Considerar a avaliação no processo de ensino-aprendizagem de determinada disciplina implica em levar em conta também o currículo dessa disciplina. O currículo do ensino de Física em Santa Catarina baseia-se oficialmente em documentos das esferas federal e estadual. Na esfera federal, encontram-se dois documentos relevantes, os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM) e os PCN+ Ensino Médio; na esfera estadual, há a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC).
A PCSC é resultado de um longo processo de elaboração, em torno de dez anos, e foi publicada em sua versão sistematizada em 1998. Na proposta, inicia-se a discussão do ensino de Física com uma crítica àquilo que tradicionalmente vem sendo trabalhado nessa disciplina.
[...] a Física para o Ensino Médio tem se reduzido a um treinamento para a aplicação de fórmulas na resolução de problemas artificialmente formulados ou simplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, não raro, também aos professores. Além de outras razões históricas, o que reforça tal tipo de ensino de Física é a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nível superior. Além de levar a uma mediocrização do aprendizado, automatizando ações pedagógicas, tal ensino nem sequer serve adequadamente à preparação para o ensino superior, pois a postura de memorização sem compreensão, conduz ao esvaziamento do sentido das fórmulas matemáticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos científicos, conduz enfim a um falso aprendizado. (PCSC, 1998(b), p.135)
Leva-se em conta que os conceitos da Física não são elementares e devem ser contextualizados teórica e fenomenologicamente. Propõe-se que o ensino se baseie em um diálogo real, em que a vivência dos estudantes seja ponto de partida para a elaboração dos conceitos. Desse modo, podem conferir um novo sentido para a compreensão e interpretação dos fenômenos naturais e dos aparatos tecnológicos, a partir da identificação das regularidades que apresentam, indo em direção à construção de um conhecimento mais geral e abstrato, para então retornar aos fenômenos e reinterpretá-los a luz dos novos conhecimentos adquiridos.
Isto também contribui para realmente incorporar a avaliação como um momento do aprendizado, superando-se assim sua concepção regulatório-
punitiva. Aliás, conduzir de forma significativa as avaliações poderia ser uma capítulo à parte, nas recomendações gerais de qualquer diretriz curricular, não havendo razão para fazê-lo em separado especificamente para o professor de Física. (SANTA CATARINA, 1998(b), p.139)
De fato a PCSC possui um capítulo à parte em que se discute a avaliação, mas a discussão desse tema, dentro das especificidades de cada disciplina, poderia orientar o professor, justamente por ilustrar como ressignificar essa prática em um contexto disciplinar, já que é comum que professores angustiados com a avaliação se perguntem como mudá-la (VASCONCELLOS, 2003, HOFFMANN, 2000). Consideramos que parte dessa dificuldade de mudança pode estar justamente relacionada a aspectos circunscritos às especificidades do ensino de cada disciplina, o que trataremos mais adiante.
Em um capítulo intitulado Eixos Norteadores, a PCSC estabelece os pressupostos teóricos que a embasam. Esses pressupostos têm origem no materialismo-histórico, proposto por Karl Marx e Friederich Engels, e influência da perspectiva histórico-cultural através de António Gramsci (SANTA CATARINA, 1998, p.9-11), o que a aproxima da abordagem do vínculo indivíduo-sociedade apresentado na seção 1.1. No capítulo que trata especificamente da avaliação, a ênfase dada à mensuração e ao julgamento da aprendizagem é apontada como obstáculo a ser superado para a construção de uma prática avaliativa voltada para o diagnóstico e redefinição dos rumos da ação educativa.
O presente documento assume a postura de que a avaliação subsidiando a intencionalidade do processo ensino-aprendizagem terá que oportunizar aos professores a retomada sistemática dos encaminhamentos metodológicos no sentido de que o aluno aprenda mais e significativamente.
Entendendo desta forma, rompe-se com as idéias cristalizadas de avaliação, enquanto julgamento de resultados finais e irrevogáveis, para assumir sua função diagnóstica, ou seja, instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem seguidos. (SANTA CATARINA, 1998(a), p.75)
Nesse aspecto, a PCSC se apresenta como um documento bastante relevante para discussão da ressignificação do processo de avaliação. Acrescente- se a contradição, já comentada, que se estabelece entre esse documento e a legislação, no que se refere à ênfase dada à mensuração e verificação.
Nos PCNEM, a Física encontra-se inserida no contexto mais amplo da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. A proposta se norteia pela perspectiva de superar o caráter propedêutico do ensino que tradicionalmente se pratica nessa área. Busca estabelecer desde o início um conhecimento de
significado próprio, através da sua contextualização e inserindo-o em uma perspectiva de interdisciplinaridade. Isso lhe confere o sentido de um olhar particular para uma realidade que transcende os limites da disciplinaridade, mas que por isso mesmo a valoriza, já que a apreensão da realidade suscita uma multiplicidade de aspectos e a Física a ser ensinada no Ensino Médio é uma das disciplinas que possibilita compreender alguns desses aspectos. Ricardo (2005) aponta que é no texto dessa disciplina que o termo competência mais aparece e que o ensino por competências e habilidades pode ser uma superação do ensino tradicional.
Há muita discussão sobre o ensino por competências que não aprofundaremos nesse trabalho. Mas precisamos enfatizar que uma compreensão de competências que se resuma a um saber fazer, ou seja, ser capaz de reproduzir um comportamento esperado, pouco tem a contribuir no sentido de superar a educação bancária denunciada por Paulo Freire (RICARDO, 2005). Entretanto, concepções de competências que reconheçam a complexidade de seu processo de construção vêm a contribuir nesse sentido. Para Perrenoud,
Define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio. (Perrenoud, 2002, p.19)
A idéia de que desenvolver competências é tornar-se capaz de mobilizar recursos para enfrentar situações se distingue claramente da idéia de que desenvolver competências é tornar-se capaz de reproduzir um procedimento que lhe foi transmitido para tratar uma situação dada. Sendo assim, o desenvolvimento das competências vem atrelado ao desenvolvimento da autonomia do educando de julgar o que deve ou não ser feito nas situações que enfrenta.
A inclusão das tecnologias na denominação da área expressa a preocupação de que o ensino promova competências e habilidades que permitam ao educando inserir-se nas práticas sociais com capacidade de intervenção e julgamento em situações práticas. Isso sem abrir mão de possibilitar a construção do conhecimento de caráter mais abstrato característicos das ciências naturais e da matemática.
As competências e habilidades objetivadas na área, assim como em Física, estão subdivididas em três categorias: representação e comunicação, investigação e compreensão, e contextualização sócio-cultural. Seus objetivos gerais são, respectivamente, (a) desenvolver a capacidade de comunicação, (b) desenvolver a
capacidade de questionar processos naturais tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções, bem como, desenvolver o raciocínio e a capacidade de aprender e (c) compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático. Ainda em relação ao ensino de Física,
Espera-se que [...] contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. (BRASIL, 1999, p.22)
As competências e habilidades são apresentadas em um quadro sem que sejam feitas referências aos conteúdos específicos a que se reportam (BRASIL, 1999, p.29), mas são apresentados exemplos no corpo do texto que procuram auxiliar a compreensão de como elas podem ser aplicadas aos conteúdos tradicionalmente abordados pelos programas. Não é apresentada nesse documento uma estrutura programática que explicite os conteúdos a serem abordados.
Complementares aos PCNEM, surgiram os PCN+ (BRASIL, 2002) que trazem propostas para estruturação de programas para os três anos do Ensino Médio em unidades temáticas em que, no lugar do ponto de partida teórico tradicional, parte da fenomenologia do cotidiano para daí construir os conceitos que possibilitem uma melhor compreensão deles. Procuram, também, explicitar as diferenças entre os conceitos de competências e habilidades, caracterizando aquelas como mais abrangentes que essas, de modo que a cada competência está associada um conjunto amplo de habilidades.
Característica importante desse documento é o fato de incluir, como a PCSC, uma discussão explícita de questões relacionadas à avaliação, mas no contexto específico das ciências da natureza e matemática. Essa discussão ressalta que as mudanças propostas para o ensino implicam em mudanças na prática avaliativa que incluem, além da avaliação do desempenho dos estudantes, a avaliação do processo de ensino. Considera-se que a avaliação tem ficado restrita à retenção de conhecimentos formais sem que seja avaliada a capacidade de aplicá-los, e que praticá-la no sentido de desenvolver e aferir as competências almejadas é uma tarefa complexa. Ressalta-se, portanto, de modo explícito o seu caráter formativo, em um processo que envolve constantemente a relação professor-aluno. De acordo com o documento, mais do que definir o sucesso e o fracasso, avaliar é acompanhar
o desenvolvimento da capacidade dos educandos expressarem suas competências, identificando as dificuldades tendo em vista disponibilizar os meios de superá-las. O documento sugere que a avaliação conte com procedimentos diversificados e que se procure levar em conta todas as atividades dos alunos, valorizando trabalhos individuais e em grupo, sua participação, espírito cooperativo, pontualidade e assiduidade, sem deixar de fazer os balanços periódicos da aprendizagem dos alunos, inclusive no sentido de administrar a progressão. O objetivo maior dos instrumentos de avaliação é desenvolver as competências e são apresentadas regras gerais para o processo de avaliação:
toda avaliação deve retratar o trabalho desenvolvido;
os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de
observar e interpretar situações dadas, de realizar comparações,
de estabelecer relações, de proceder registros ou de criar novas
soluções com a utilização das mais diversas linguagens;
uma prova pode ser também um momento de aprendizagem, especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de leitura e interpretação de textos e enfrentamento de situações- problema;
devem ser privilegiadas questões que exigem reflexão, análise ou solução de um problema, ou a aplicação de um conceito
aprendido em uma nova situação;
tanto os instrumentos de avaliação quanto os critérios que serão utilizados na correção devem ser conhecidos pelos alunos;
deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem
parte, de diferentes maneiras, em sua própria avaliação e na de seus colegas;
trabalhos coletivos são especialmente apropriados para a participação do aluno na avaliação, desenvolvendo uma competência essencial à vida que é a capacidade de avaliar e julgar. (BRASIL, 2002, p.137, grifos nossos)
A expressão dos objetivos em termos das habilidades e competências está relacionada à ressignificação da avaliação, no sentido de que pelo menos sugere uma mudança em relação à mera reprodução de conteúdos. Considerar as respostas dos alunos às atividades como material de análise e investigação cooperativa dos rumos do ensino e da aprendizagem no intuito de contribuir com o desenvolvimento deles e o do professor parece ser a meta almejada no documento. Trata-se de saber, principalmente, como se manifestam as habilidades e competências, e não tanto o quanto elas se evidenciam. Como sugere HOFFMANN (2005, p.51), trata-se de avaliar a qualidade do conhecimento para fazê-lo evoluir no sentido de uma maior riqueza de informações ou argumentos, de maior coerência, e precisão. Medir essa riqueza, coerência e precisão pode ser útil para aferir o nível
atingido, mas pouco poderá contribuir para elevá-lo, em comparação com caracterizar esses três elementos para buscar os meios de desenvolvê-los.