A construção dos modernos Estados-nação18 não prescindiu da educação escolar na medida em que esta se assumiu como lugar privilegiado de transmissão e legitimação de um projecto societal integrador e homogeneizador, isto é, um projecto que pretendeu, mesmo coercivamente, sobrepor-se
18Diferentemente da noção de Estado, a nação é fruto do século XIX. Ela pressupõe que, no âmbito de um determinado território, ocorra um movimento de integração económica (através da emergência de um mercado nacional), social (com a educação de ‘todos’ os cidadãos), política (com o advento do ideal democrático como elemento ordenador das relações dos partidos e das classes sociais) e cultural (passível de unificação linguística e simbólica de seus habitantes). Para Santos (2001a, 2001b) os Estados-nação têm tradicionalmente desempenhado um papel algo ambíguo: enquanto, externamente, têm sido os arautos da diversidade cultural, da autenticidade da cultura nacional, internamente, têm promovido a homogeneização e a uniformidade, esmagando a rica variedade de culturas locais existentes no território nacional, através do poder da polícia, do direito, do sistema educacional ou dos meios de comunicação social, e na maior parte das vezes por todos eles em conjunto (Santos, 2001a, 2001b).
e substituir-se às múltiplas subjectividades e identidades culturais, raciais, linguísticas e religiosas originárias.
A consolidação do modelo escolar entre os séculos XVI e XVIII, em detrimento dos modos antigos de aprendizagem, é fruto de um longo processo, produzido no seio de um jogo complexo de relações sociais e de modificações das representações e das orientações normativas respeitantes ao mundo e aos homens, como aponta Nóvoa (1994), compreensível num quadro onde igualmente emerge o desenvolvimento de uma nova concepção de infância; a instauração de uma civilização dos
costumes, que impõe um ideal de adulto civilizado em contra ponto à condição natural da criança; o
estabelecimento de uma ética protestante do trabalho e a implantação de uma sociedade disciplinar, que tem como consequência o encerramento das crianças em espaços próprios. É sob a sombra tutelar da Igreja que o modelo escolar se burila e aperfeiçoa nesses três séculos fortemente influenciados pela Reforma e Contra-Reforma.
Mas o século XVIII, ou das Luzes, com as suas profundas transformações económicas, sociais e políticas, exige rupturas importantes no campo educativo e na organização da vida social. Em muitos países, o Estado toma o lugar da Igreja no controlo da educação, através de processos nem sempre pacíficos, e vai tornar-se o mais importante agente de expansão da instituição escolar. Revolução industrial e modernidade caminham juntas. Elas trazem consigo um processo de integração até então desconhecido: a constituição da nação (Ortiz, 1999: 78). Ao mesmo tempo a nação, é vista como o lugar onde se acomodam as nacionalidades; é um espaço geográfico no
interior do qual, para Ortiz (1999), se realizam as aspirações políticas e os projectos pessoais.
Ao longo de todo o século XIX, a escola é transformada num elemento central de homogeneização linguística e cultural, de invenção da cidadania nacional, em suma, de afirmação do Estado-nação. Como não se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expansão da escola encontra-se intimamente ligada à construção dessa realidade imprescindível ao novo estádio da economia capitalista mundial, o Estado-nação. Para Ramirez e Ventresca (1992: 49-50) a própria ascensão do Estado-nação foi alimentada pela economia capitalista mundial; por seu turno, a nação-Estado, como modelo de organização política, envolve a formação de cidadãos e confere a estes o estatuto de indivíduos e, por isso, a cidadania e individualidade associam-se não meramente pelo Estado como uma organização burocrática, mas, muito mais importante, pela comunidade imaginada que os Estados nacionais esperam vir a encarnar.
A progressiva expansão da escola a todas as camadas e grupos sociais conduziu à consolidação de modelos de organização escolar e de organização pedagógica capazes de abranger um cada vez maior número de alunos. Com esse propósito, desde o século XIX que se tem vindo a desenvolver uma gramática da escola – definida por Tyack e Cuban (1995) (grammar schooling) como o conjunto persistente de características organizacionais e de estruturas que, para além de todas as reformas e mudanças, se vão mantendo como características do modelo escolar – capaz de dar resposta ao desafio de ensinar a muitos como se fosse a um só (Barroso, 1995). Na maior parte dos países ocidentais, o século XIX marca o início da criação, estruturação e regulamentação dos sistemas públicos nacionais de ensino pela imposição da escolaridade obrigatória e pelo alargamento da oferta escolar, sob o impulso ou égide do Estado.
Mas é só durante o século XX (Teodoro, 2003: 27-30) que assistimos a um rápido e contínuo crescimento de alunos, professores e edifícios, acompanhado pelo alargamento das taxas de escolarização e das respectivas faixas etárias, visível no prolongamento dos anos obrigatórios de estudo, pelo crescimento sucessivo das percentagens de financiamento público para a educação, pelo estreitamento da malha da rede escolar e pela diversificação e extensão dos públicos. A confirmá-lo observamos que em 1900, Portugal, com uma população aproximada de 5,5 milhões de habitantes, possuía cerca de 75% de analfabetos, frequentavam a escola cerca de 250 000 alunos, 95% dos quais estavam em escolas do ensino primário; já no final do século XX, com uma população de aproximadamente 10 milhões de habitantes, Portugal apresenta 10% de analfabetos, existem cerca de 2 milhões de alunos, 25% dos quais frequentam o 1º ciclo do ensino básico. Ou seja, em 100 anos, enquanto o número de alunos a frequentar o antigo ensino primário pouco mais que duplicou, o número daqueles que frequentam os outros graus de ensino aumentou mais de cem vezes (Barroso, 2000).
Em nome do progresso, da consolidação do Estado Nação e da integração cívica, social e laboral das crianças e dos jovens e, principalmente, a partir de meados do século, em nome do crescimento económico, da mobilidade social e do desenvolvimento do capital humano dá-se a
explosão escolar. Esta situação, segundo Barroso (2000) contribuiu para a passagem do Estado
Educador (Charlot, 1994) à Sociedade Pedagógica (Beillerot, 1982) e a educação torna-se um Tesouro a Descobrir (Delors, 1996).
Na senda de Fernandes e Pires (1991: 78-79), o Estado, nos últimos dois séculos19, abandonou a sua posição de desinteresse ou alheamento em relação à educação escolar para se tornar o seu principal promotor e responsável. A educação fornecida pela escola tornou-se de tal forma predominante que o próprio termo educação se identifica frequentemente com educação escolar. A este respeito, escreve Durkheim (1984), citado por Lima (1992: 46): a partir do momento em que a educação é uma função essencialmente social, o Estado não pode desinteressar-se dela. Pelo contrário, tudo quanto seja educação deve estar, de algum modo, submetido à sua acção. Na
verdade, a emergência e a consolidação do modelo escolar é indissociável da construção dos modernos Estados – nação para a qual a escola desempenhou um papel central na formação de subjectividades sociais através da compatibilização proporcionada pelo fordismo que, por seu turno, garantiu, através do desenvolvimento da sociedade capitalista, a estabilização entre as certificações
escolares e as certificações profissionais (Correia e Matos, 2001: 92).