Approches d’intégration scolaire

L’éclosion du mouvement de l’inclusion est en partie née du désir de créer des écoles qui satisferaient les besoins de tous les élèves en établissant des communautés d’apprentissage pour les élèves avec et sans difficulté et qui permettraient de leur enseigner ensemble à travers un contexte scolaire répondant à leur groupe d’âge et

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aménagé dans leur quartier (Kavale et Forness, 2000). Comme le mentionne l’OCDE (1995, p. 21), la perception de l’intégration est devenue, depuis les années 50,

à juste titre, de plus en plus optimiste dans les pays économiquement développés [et] l’accent mis auparavant sur la classification médicale des enfants handicapés a fait place à la conviction désormais dominante que, sous réserve de leur offrir une réponse appropriée à leurs besoins éducatifs particuliers, leur développement peut s’accélérer et nombre d’entre eux peuvent mener une vie active et relativement normale.

Ainsi, graduellement et à la suite des recommandations parues dans le rapport COPEX en 1976, le ministère de l’Éducation du Québec propose un système scolaire qui conjugue les services scolaires du système ordinaire et ceux du système de l’enfance exceptionnelle (ministère de l'Éducation du Québec, 1976). Ces nouvelles expériences d’intégration coïncident d’ailleurs avec la publication de la première politique de l’adaptation scolaire (Horth, 1998). Depuis lors, les approches de l’intégration scolaire ont évolué.

L’intégration scolaire est un terme générique qui se définit à partir d’une vaste terminologie: intégration, mainstreaming, environnement le moins restrictif (least

restrictive environment), insertion en enseignement ordinaire, inclusion, inclusion

totale (full inclusion), etc. Parmi ces termes, certains font référence à des approches (mainstreaming, inclusion, inclusion totale), d’autres à des politiques administratives (least restrictive environment), et certains à des modèles de services (modèle en cascade, écoles communautaires) (Beauregard et Trépanier, 2010). Ainsi, pour éclaircir le tout, un modèle a été élaboré pour illustrer cette situation et mieux la comprendre. Trois approches d’intégration scolaire sont présentées à travers ce continuum dont les pôles sont le mainstreaming et l’inclusion totale (figure 1).

Problématique 39

mainstreaming

Intégration scolaire

inclusion / inclusion partielle inclusion totale Source: Beauregard et Trépanier, 2010, p. 38

Figure 1: Continuum des approches d’intégration scolaire

Ce continuum permet non seulement de différencier les types d’approche, mais également de situer la conception du ministère de l’Éducation quant à ses pratiques actuelles. En d’autres mots, l’intégration scolaire suppose d’intégrer socialement l’élève tout en lui permettant d’acquérir un certain niveau d’apprentissage (Beauregard et Tréapanier, 2010). Toutefois, les approches d’intégration scolaire ne facilitent pas toute l’intégration scolaire et sociale de la même façon. En commençant, par l’extrème gauche, nous regarderons les particularités de chacune de ces approches

1.1.1.1 Approche mainstreaming

Initialement, la conception du mainstreaming a pris naissance plus particulièrement dans les années 70 alors que la terminologie liée à l’intégration prenait forme graduellement pour se dissocier des pratiques de ségrégation, où l’élève handicapé ou en difficulté était littéralement isolé de ses pairs des classes ordinaires (Doré, 1995). Ce mouvement est apparu dans le but ultime d'intégrer toutes les clientèles d'élèves handicapés ou en difficulté (Doré, 1995; OCDE, 1995). Ainsi, le

mainstreaming repose sur plusieurs convictions et parmi les plus importantes, nous

retrouvons l’idée que chaque personne a le droit d’être éduquée dans l’environnement le plus normal ou le moins restrictif possible (OCDE, 1995).

Ainsi, pour se matérialiser, le processus d’intégration mainstreaming repose sur la mise en place d’un système où il existe un continuum reconnu

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élèves (Doré, 1995, p. 2). Pour les élèves dont la classe ordinaire ne comble pas leurs besoins éducatifs, une multitude de regroupements spécialisés sont alors disponibles pour obtenir l’aide et le soutien appropriés.

1.1.1.2 Approche d’inclusion

L’inclusion adopte une position plus novatrice; à mi-chemin entre le

mainstreaming et le full inclusion, l’inclusion propose une organisation des services

de telle sorte qu’il n’y a pas une ségrégation en fonction des difficultés de l’élève ni d’intégration impérative pour tous. Alors que les élèves présentant des incapacités légères ou modérées peuvent être sous la responsabilité du système scolaire ordinaire avec l’aide de spécialistes de l’adaptation scolaire qui agissent à titre de consultants, les élèves présentant des incapacités sévères peuvent être scolarisés dans les milieux spécialisés (Kavale et Forness, 2000; Lipsky et Gardner, 1995).

1.1.1.3 Approche d’inclusion totale

Dans les années 1980-90, une nouvelle expression anglophone fait son apparition: le full inclusion. Faisant référence à un nouveau paradigme, le full

inclusion se veut un concept supposant l’éducation de tous les élèves dans les classes

et les écoles de quartier (Kavale et Forness, 2000). L’idée initiale de ce courant d’inclusion totale souligne que « tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale et éducative de leur école de quartier et ne pas seulement être placés dans le courant général de mainstreaming » (Doré, 1995, p. 3). Visant ultimement l’abolission de l’école spéciale, les radicalistes de l’inclusion totale appuient leur position sur ces prémisses qui sont influencées par les lois publiques (Odom et al., 1996). Cette approche s’articule autour de trois fondements: 1) l’inclusion permet une participation active des élèves en difficulté et un développement dans un milieu normalisé; 2) les services devraient promouvoir le soutien de l’enfant dans l’accomplissement de ses objectifs personnels établis par ses parents et les intervenants gravitant autour de lui; 3) les services doivent également être organisés à travers la collaboration de professionnels de différentes disciplines.

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Toutefois, pour certains chercheurs, l’inclusion totale s’apparente davantage à une idéologie qu’à une approche pouvant être mise en pratique dans les école puisqu’elle soulève trop d’obstacles relativement à l’organisation scolaire ou à la réponse aux besoins de tous les élèves (Evans et Lunt, 2002; Kavale et Forness, 2000; Low, 1997).