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O profissionalismo em educação infantil é uma questão que tem tomado um importante espaço no debate nacional e internacional, cujo tema é de interesse dos organismos públicos e é também pauta no debate dos pesquisadores da área:

É cada vez mais reconhecido que a qualidade nos programas de educação infantil depende de profissionais competentes no trabalho com crianças, famílias e comunidades. No entanto, o que significa competência e os caminhos para alcança-la são pontos de controvérsia. A ausência de consenso, associada à falta de claras referências de perfil profissional de uma trilha comum a seguir na construção dessa profissionalidade, deve-se tanto a fatores externos, relacionados com a origem e o desenvolvimento das instituições de cuidado e educação da criança pequena, quanto a fatores inerentes às atividades voltadas à infância (HADDAD et al, 2012, p. 136).

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Ver Coutinho (2002, 2010), Tristão (2004), Guimarães (2008), Schmitt (2008).

São vários os pontos que culminam para uma ausência de identidade própria para o profissional de educação infantil, a dupla trajetória histórica que marcam as creches e pré-escolas21 e as atividades próprias do magistério infantil associada ao papel maternal, são fatores que não colaboram para a consolidação de uma qualificação à profissão (HADDAD et al, 2012).

Ainda que, existam muitos avanços registrados sobre o reconhecimento legal do campo profissional e da profissão – que posiciona a educação infantil como a primeira etapa da educação básica e reconhece o profissional como professor com formação específica, segundo Haddad et al (2012) ainda prevalece uma polarização da profissão no senso comum.

A docência é uma profissão marcada pela interação entre seres humanos, principalmente pela subjetividade, visto que a compreendemos como um trabalho sobre e com o outro, por conseguinte: “A docência é um trabalho cujo objeto não é construído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de inciativas e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou participar da ação dos professores” (TARDIF; LESSARD, 2009, p.35, grifo no original).

Pesquisas apontam a educação infantil como a primeira etapa da educação básica com especificidades próprias, dentre as contribuições podemos citar os estudos de Cerisara (1996), Rocha (1999), Faria (1997), Batista (1998), Oliveira (1996, 2002), Kramer (2003), Coutinho (2002), Tristão (2004), Schmitt (2008) e Guimarães (2008). Ou seja, são características que demarcam particularidades ao trabalho docente junto às crianças pequenas, tais como estrutura física dos espaços institucionais, os planejamentos pedagógicos que levem em conta as dimensões educativas (lúdicas, expressivas e socioculturais), bem com suas ferramentas pedagógicas como observação, registros e avaliação.

As especificidades que envolvem as relações pedagógicas se afunilam ainda mais, quando tratamos das crianças de 0 a 3 anos, sobretudo, os bebês que ainda não desenvolveram a linguagem oral e precisam de cuidados constantes como nos momentos de sono,

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“Durante as últimas décadas, foi possível constatar duas formas de caracterização dos diferentes tipos de trabalhos realizados em creches e pré- escolas: por um lado, havia as instituições que realizavam um trabalho denominado “assistencialista” e, por outro, as que realizavam um trabalho denominado “educativo”(CERISARA, 2002, p.11-12).

alimentação e higiene por exemplo. Essas dimensões demandam sutilezas na ação docente, assim como sugere Tristão (2006):

Virar uma criança, colocá-la mais perto do grupo, perceber seus sinais - corporais, prestar atenção na temperatura-ambiente para deixá-la com uma roupa confortável, cobri-la em um dia de frio e outras tantas ações podem fazer a diferença entre a atenção, característica de uma prática humanista e emancipadora, plena de significados, e o descaso, característica das práticas desumanizadoras voltadas para o conformismo e subalternidade (TRISTÃO, 2006, p.40).

Esses são alguns exemplos das sutilezas que caracterizam os trabalhos com os bebês e as crianças bem pequenas. Na medida em que agimos com responsividade22 mediante as formas comunicacionais dos bebês, suas necessidades, atendendo seu chamado – seja corporalmente, com um choro, um bocejo, um sorriso –, informamos para essa criança que seus sentimentos e desejos são considerados.

A maior parte do tempo, dentro das salas dos grupos menores é destinada aos necessários momentos rotineiros marcados pelas relações individuais e subjetivas, como a acolhida das crianças, a alimentação, momentos de higiene, de sono e descanso, que não são considerados, em grande medida, como importantes ou merecedores de atenção com planejamento próprio, consequentemente, tais momentos não recebem a reflexão necessária nas avaliações e registros, pois, no imaginário das professoras: “[...] há a noção de que deve haver a produção de algo para estar caracterizado um processo educativo, bem de acordo com a noção da sociedade capitalista onde vivemos, que valoriza os resultados como lógica estruturante” (TRISTÃO, 2006, p.40).

Segundo Buss-Simão (2012), durante muito tempo nos espaços da educação infantil o “pedagógico” se manteve cultural e historicamente ligado às atividades mais “nobres”, ou seja:

[...] o termo passou a ser utilizado para distinguir atividades “nobres” de atividades menos “nobres”, sendo que as atividades menos “nobres” estariam

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Segundo Schmitt (2008), em diálogo com os contributos bakhtinianos, responsividade significa a não-indiferença do ser frente ao outro, ou seja, a atividade ou posição que tomamos em relação ao outro. Significa compreendê- lo em relação a mim mesmo: “[...] o que pressupõe a ação responsável, e não a abstração de mim mesmo” (BAKHTIN, 1993, Apud SCHMITT, 2008, p119).

mais voltadas ao cuidado, sobretudo com a dimensão corporal que a educação das crianças pequenas envolve. Por outro lado, as atividades mais “nobres” com status estariam voltadas ao termo educação e, sobretudo, com a dimensão cognitiva, mantendo também uma relação com um produto final, com resultados e desempenhos observáveis (BUSS-SIMÃO, 2012, p.267). Nessa perspectiva, as atividades ditas pedagógicas eram aquelas que abrangem:

[...] jogos dirigidos, colagens, recortes e desenhos coletivos, contações de histórias e, mais particularmente ainda, aquelas atividades “pedagógicas” são compreendidas, pelos profissionais que atuam diretamente com as crianças, como aquelas atividades que ensinam algo para as crianças (BUSS-SIMÃO, 2012, p.267).

Estas questões estão ligadas também ao desejo de legitimar a profissão, ou seja, o ser professora de bebês, com a mesma importância de ser professora de qualquer outra faixa etária. E, para então legitimar- se professora, as profissionais sentem a necessidade de realizar atividades que se assemelham ao ensino fundamental, e, portanto, ensinar algo concreto com resultados palpáveis/quantificáveis/possíveis de serem avaliados/ apresentados.

Nesse sentido, estudos e pesquisas na perspectiva de consolidação de uma Pedagogia da Infância indicam como essencial tirar as crianças de uma posição de subalternidade mediante as decisões que lhe dizem respeito, e do mesmo modo, concebe-se como necessária importância: “[...] não tomar como base de um projeto educacional pedagógico o conteúdo em sua versão escolar, especialmente aqueles pautados numa visão do ensino como mera transmissão” (BUSS- SIMÃO, 2012, p.267).

Essa luta pela legitimidade docente se esclarece ao compreendermos que a sutileza23 é uma marca no trabalho docente que revela sua importância. Pois, ser professora de bebês significa ajudar as crianças ainda tão pequenas a desvendar o mundo, mas principalmente conhecer e descobrir a si mesma: seus desconfortos, seus desejos, seu corpo, sua potencialidade e possibilidades de se expressar ativamente.

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De acordo com Guimarães (2008) é preciso compreender o trabalho junto aos bebês como uma possibilidade de incentivo à abertura de caminhos de encontros deles consigo mesmos, pois, nos primeiros meses de vida é também o momento que nasce o si mesmo.

As ações dentro das salas dos grupos dos bebês demandam tempo e rotinas pensadas e repensadas pelas professoras, planejando o espaço de modo que as crianças possam interagir e o cotidiano de forma que respeite a temporalidades das crianças. Educar crianças tão pequenas significa, sobretudo: “[...] promover um crescimento integral do indivíduo e também desenvolver a solidariedade, a capacidade de enxergar o outro e a tolerância para com outros modos de ser, de modo a ter respeito e responsabilidade para com os demais” (TRISTÃO, 2006, p.47).

Uma importante característica que demarca a docência com crianças pequenas é o compartilhamento da responsabilidade da sua educação, tanto com as profissionais da creche, como com as famílias. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apresentam essa etapa da educação básica como um espaço educacional, cujo papel é também de dividir de maneira indissociável, a educação e cuidado das crianças com as suas famílias, sendo esta, uma característica fundamental dessa instituição que se diferencia dos outros níveis (BARBOSA, 2010).

As famílias não podem ser encaradas somente como usuários de um serviço, mas como colaborares, ou seja, coautores dos processos educacionais, portanto, é necessário sintonia quando estamos tratando da educação dos bebês e crianças pequenas (BARBOSA, 2010).

Para as italianas Mantovani e Perani (1999) a profissionalidade na educação infantil e a sua consolidação vem exigido cada vez mais um aprofundamento acerca das suas funções e maior conhecimento sobre suas seu percusrso histórico de constituição profissional. No contexto italiano a educação infantil têm duas professoras, distintamente do ensino fundamental, o que demarca a especificidade docente nesse contexto. As duas professoras são conjuntamente responsáveis pelo grupo de crianças, para tanto, é necessário diálogo constante e um compartilhamento de suas perspectivas.

A experiência italiana que pressupõe parceria e compartilhamento parece-nos profícua, pois enriquece o trabalho docente e promove um estreitamento relacional de forma respeitosa, o que é fundamental quando trabalhamos com crianças bem pequenas.

3.2 AS RELAÇÕES SOCIAIS DOS/COM BEBÊS E CRIANÇAS BEM