Entende-se por formação continuada, no contexto deste estudo, aquela realizada após a formação inicial em nível médio ou superior para a ação docente e/ou a formação de professores já em exercício em programas promovidos dentro ou fora das escolas.
A partir do início da década de 2000, por iniciativa do Ministério da Educação e em parcerias com Universidades, Centros de Pesquisa, estados e municípios, pode-se perceber um investimento na formação de professores leigos, entre os quais o Programa de Formação Inicial dos Professores em Exercício na Educação Infantil – PROINFANTIL. Um curso de nível médio à distância, na modalidade normal, para os professores das redes públicas municipais e estaduais e da rede privada sem fins lucrativos.
Para Strenzel (2009) podem-se considerar propostas de formação continuada veiculadas ao MEC por meio da Política de Formação Continuada (BRASIL, 2000)37: a elaboração Referenciais para formação de professores (BRASIL, 2002a)38 e o Programa de desenvolvimento profissional continuado: parâmetros em ação (BRASIL, 1999)39. No âmbito da educação infantil, foram elaborados os Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (BRASIL, 1998a). Os parâmetros em ação ou Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ação”, como ficaram conhecidos, e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que buscavam formar uma rede nacional de formadores que formavam os professores no interior das escolas, creches e pré-escolas, sendo os documentos produzidos pelo MEC às referências teóricas. Os parâmetros em ação passam a ser denominados Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2006d)40.
Crepaldi (2008) identifica a formação continuada como iniciativas que tem o caráter de suprir as deficiências da formação inicial e também, utilizada como caminho para ascensão na carreira, tanto do ponto de vista econômico como de status, e ainda como o
37 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Política de formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2000
38 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial para formação de professores. Brasília, DF: MEC, 2002a.
39 ________.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado: parâmetros em ação – Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 1999. 40 ________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, Coordenação Geral de Política de Formação. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica – catálogo 2006. Brasília, DF: MEC, 2006h. Disponível em: <www.http://portal.mec.gov.br/seb>. Acesso em 24/04/2008.
caminho para a atualização e aprimoramento de técnicas necessárias aos profissionais da educação.
Em sua tese, Boldrin (2007) pautada em conceitos de Marx, afirma que os professores, sendo trabalhadores, também sofrem processos de proletarização e alienação, sendo esta alienação decorrente de formas de trabalho fragmentadas no interior da escola, reduzindo o trabalho do professor à execução de tarefas pré-programadas, à aplicação de receitas e manuais em um processo denominado por Enguita (1991) de desprofissionalização docente.
Para a autora, na educação infantil, há um processo de qualificação/desqualificação do trabalho docente já que o Governo cria patamares mínimos de formação para atuação em creches e pré-escolas e por outro lado: cria opções de cursos aligeirados, desprovidos de bases teóricas consistentes e elementos que levem à reflexão crítica - isto para o caso de formação do curso Normal na modalidade Superior (BOLDIN, 2007, p.105) . Na mesma linha, os cursos de formação continuada que se voltam apenas para a apropriação de novidades, de conhecimentos mais atualizados, também contribuem para essa pseudo-qualificação:
Os programas de formação continuada, infelizmente, na maior parte das vezes, pecam pelo direcionamento para a “reciclagem” ou “atualização”, sem uma visão que articule essa formação ao desenvolvimento profissional dos professores e ao desenvolvimento organizacional das escolas. Essa formação, de acordo com Nóvoa (1992)41, tem que privilegiar, de forma articulada, o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional, considerando a perspectiva crítico-reflexiva, que dê autonomia ao professor para pensar a sua prática e não apenas executar as diretrizes decididas por outros, a esperar que lhe digam o que fazer. (BOLDRIN, 2007, p. 106).
Na Educação Infantil, mesmo com as enormes deficiências na formação inicial, frutos da história da área, a formação continuada tem ganhado espaço. É identificada como uma busca individual por novos conhecimentos decorrente de um expressivo envolvimento pessoal com a profissão docente (KRAMER, 2005)42. Para Boldrin (2007, p.107), é uma maneira do Estado se esquivar da responsabilidade pela formação docente e diminuir os gastos públicos com o sistema educacional:
41 NÓVOA, A. Formação de Professores e Profissão Docente. In: (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992. p. 13-33.
A formação continuada do professor é um direito definido na LDB/1996a, e como tal, deveria ser responsabilidade do poder público oferecer oportunidades estruturadas e orgânicas de formação, que garantissem a efetiva apropriação de conhecimentos e maior reflexão sobre a realidade da prática docente, que oportunizassem a construção, pelos próprios professores, de teorias adequadas à sua prática e nas quais realmente acreditem. Mas não é isso o que acontece, porque as iniciativas oficiais ficam limitadas a cursos rápidos, palestras, seminários e – sobretudo – à disseminação das diretrizes e referenciais do MEC, a assimilação de receituários pré-fabricados. Com isso, cursos com mais qualidade são buscados por mobilização, em geral, dos próprios professores, como no caso da pós–graduação, que, para nós, constituiu-se o espaço privilegiado da formação continuada sólida e transformadora.
Na perspectiva desta autora, a formação continuada de professores é um conceito carregado de sentidos e interpretações. Não há definição objetiva na legislação ou na literatura sobre o que vem a ser formação continuada, desta maneira há uma banalização desta expressão que se apresenta em um emaranhado de possibilidades: treinamento, atualização, aperfeiçoamento e outros nomes genéricos. Ela ainda apresenta outras limitações:
(...) as iniciativas oficiais dos Governos, no sentido de buscar a formação continuada dos professores, vêm sendo alvo de críticas do movimento docente, pois na maior parte dos casos, os programas e ações oficiais são pensados e executados sem nenhuma participação dos professores, sem levar em conta suas reais condições e necessidades, realizados sob a forma de treinamento/capacitação, com forte tendência à racionalidade técnica. Esse tipo de formação pouco acrescenta ao profissional. Os processos de formação configuram-se como prática social de reflexão contínua e coerente com a prática que se pretende implementar e cursos emergenciais, seminários e palestras esporádicos, ações isoladas sem articulação com um projeto de formação continuada, não resultam em mudanças significativas na atuação profissional do professor. Não mudam sua prática pedagógica. (BOLDRIN, 2007 p. 110).
Muitas vezes, o que vemos acontecer com essas práticas são cursos de formação continuada oferecidos pelas instituições que, de tão generalizados, não contemplam as especificidades de determinados grupos. São oferecidos, geralmente para redes e/ou sistemas de ensino em curtos períodos de tempo e de maneira abrangente. Boldrin (2007, p.107) corrobora neste pensamento:
Esse tipo de iniciativa de formação, marcado por cursos rápidos e eventuais, sem eixo estratégico definido, sem articulação com um plano real de formação profissional, foi chamado por Candau (1997)43 de modelo clássico de formação continuada, concebido como reciclagem, treinamento ou capacitação em serviço, com foco no repasse de conhecimento atualizado. Outra tendência de formação continuada ela denomina de modelo emergente, no qual o conhecimento é tratado como construção histórica, permanente e inacabada. Reflexão-na-ação e sobre a
43 CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: (org.).Magistério: construção
ação caracterizam esse modelo, considerando o professor como protagonista e a realidade contextualizada como condição indispensável.
Para a autora, mesmo nas Universidades, espaços privilegiados de formação, local do ensino, pesquisa e extensão, não existem projetos consistentes de formação continuada de professores. As iniciativas partem de demandas isoladas, de interesses específicos de algum curso ou parceria com o setor público, sem a participação dos alunos na construção dos projetos.
Com relação à Educação Infantil, as limitações são as mesmas, os professores não são ouvidos na definição e elaboração dos projetos e suas necessidades específicas não são levadas em consideração. Mesmo com uma sólida formação continuada, os professores não conseguem garantir sozinhos, a qualidade do processo educativo oferecido às crianças. É preciso tempo para estudar, planejar, discutir, elaborar, implementar e avaliar a proposta pedagógica da instituição, envolvendo a comunidade familiar neste contexto, além dos aspectos relacionados a um salário decente, a estrutura mínima e adequada e a relação professor/crianças em sala.
Outro aspecto abordado pela autora relaciona-se ao senso comum pedagógico, constituído por fragmentos de teorias que criam para o professor uma visão ilusória de que está trabalhando embasado em teorias e que, na realidade, são teorias pessoais advindas da própria experiência. Assim, encontram-se na atividade docente, professores formados na prática, mas que desejam a teoria para se sentirem mais firmes em suas ações (o caso deste estudo) e de profissionais que dispõem da teoria, mas que não conseguem alterar a sua prática. Para superar este cenário contraditório é necessária uma prática pensada e refletida, porém, uma prática transformada em práxis, ou seja, uma prática fundamentada teoricamente.
Por outro lado, as especializações propostas pelo MEC no tocante à pós- graduação e também formação continuada, alinhadas com o Mestrado e o Doutorado, são espaços privilegiados para a formação continuada de profissionais da educação. Os cursos com carga mínima de 360 horas, podem se converter em ótimas oportunidades de aprofundamento em áreas específicas, dando início ao contato com métodos de pesquisa e participação efetiva em sua formação, refletindo sobre a sua prática, para torná-las práxis. (BOLDRIN, 2007).
A seguir, apresentaremos uma outra forma de organizar a formação necessária aos professores de educação infantil, considerada por suas autoras como uma formação
profissional que, ao desenvolver o professor, desenvolve também a organização escolar: a formação em contexto.