Crepaldi (2008, p. 52) afirma que a Formação em Contexto é um tipo de formação profissional que inclui o desenvolvimento profissional sustentado pelo desenvolvimento da organização escolar. Trata-se de desenvolver não só o professor, mas a organização escolar como um todo.
A Formação em Contexto utiliza-se do processo de formação- desenvolvimento-e-inovação para pessoas que trabalham em contextos educacionais. Acontece dentro da instituição de educação e nela são centradas. Não se trata de transferir o espaço físico de formação da universidade para a escola, mas articular o conhecimento com as práticas para o desenvolvimento profissional. (CREPALDI, 2008).
O foco da formação está na prática do professor e na reflexão sobre esta prática (DEWEY, 195944; SHÖN, 199245; ALARCÃO, 199846), utilizando-se das pedagogias da infância. O professor passa a ser investigador do seu trabalho (DEWEY, 195947; STENHOUSE, 199848). Ao assumir esse papel, pensa e compartilha com os demais profissionais suas percepções e descobertas nas concepções das pedagogias. (CREPALDI, 2008, p.53)
A ideia de formação em contexto contempla a instituição escolar como um ambiente ecológico (BRONFENBRENNER, 1996), onde as pessoas aprendem com e nas suas relações. Este ambiente é representado por estruturas denominadas: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
A teoria ecológica do desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 1996) envolve o estudo científico da acomodação progressiva e mútua entre o ser humano (ativo e em desenvolvimento) e as propriedades mutantes dos ambientes em que este se move, e também dos contextos mais amplos em que esses ambientes estão inseridos, numa relação bidirecional alicerçada na reciprocidade.
44 DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1959
45 SHÖN, D.Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Editora, 1992
46 ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirous. 1998.
47 DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1959
O ambiente ecológico é concebido como uma série de estruturas concêntricas, contendo no seu interior o sujeito. Sendo o sujeito influenciado direta e indiretamente pelos diferentes níveis do ambiente que o circunda, o seu comportamento só tem sentido quando analisado de forma congregada a estes contextos.
Voltando a falar das estruturas do ambiente contidas na teoria ecológica do desenvolvimento humano, temos:
- microssistema: padrão de atividade, papéis e relações interpessoais experimentadas pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente dotado de características específicas, que permite ou inibe o engajamento/envolvimento em interações cada vez mais complexas. Ambiente imediato, por exemplo: a família, a escola, a vizinhança. O sujeito não é passivo, ele participa na construção e definição dos microssistemas;
- mesossistema: complexo das ligações e processos estabelecidos entre dois ou mais ambientes (microssistemas) nos quais as pessoas em desenvolvimento participam ativamente. São relações, no caso de uma criança podem ser as relações entre a casa, a escola e o grupo de amigos da vizinhança. Para um adulto, as relações entre a família, o trabalho e a vida social; - exossistema: contém as ligações e processos estabelecidos entre dois ou mais ambientes, em que pelo menos um destes não envolve o sujeito como participante ativo, mas no qual ocorrem eventos que afetam e são afetados por aquilo que acontece nos microssistemas. Como exemplos podemos citar: o trabalho do pai ou da mãe da criança, o círculo de amigos dos pais, o Conselho de escola, o sistema de transporte;
- macrossistema: padrões globais de micro, meso e exossistemas que compõem uma dada cultura, com referência a ideologia, sistema de crenças, formas de organização institucional, estilos de vida. Dimensão societal;
- cronossistema: estende o desenvolvimento a uma terceira dimensão. Contém mudanças e consistências ao longo do tempo, não apenas no sujeito, mas também no ambiente. São os efeitos criados pela passagem do tempo ou pelos períodos críticos do desenvolvimento.
A Formação em Contexto considera as diversas fases para a formação do educador e acredita, apoiada em Dewey, na formação durante toda a vida profissional (long life learning), que acontece desde a formação inicial e passa pela formação continuada que acontece centrada na escola, não apenas no sentido da dimensão do espaço onde ocorre a formação ou apenas por iniciativa desta, mas porque ocorre centrada nas práticas dos professores, na sua inovação e que tenham impacto junto às crianças. (CREPALDI, 2008, p. 56)
Transpondo a fundamentação teórica do modelo ecológico para o desenvolvimento profissional dos professores, temos o estudo do processo de interação mútua e progressiva entre professor ativo e em crescimento e o ambiente em transformação em que ele está inserido (a instituição), este processo é influenciado pelas inter-relações entre os contextos mais imediatos e destes com os contextos mais vastos nos quais os professores interagem. Resumidamente é dizer que o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, neste caso, os professores, têm a ver, direta e indiretamente com os seus contextos vivenciais.
Ao ser instrumentalizado por seus pares ou supervisores na resolução de problemas concretos por meio de leitura, discussão, observação, treino, tentativa e erro, conhecimentos específicos e resolução de problemas em equipe, o professor amplia suas competências técnicas, comportamentais, interpessoais, investigativas e reflexivas, como se ampliam também as competências de todo o grupo e por decorrência alavancam o desenvolvimento da organização, já que a organização é feita por pessoas, não é por si só.
Como contribuições da Formação em Contexto, Crepaldi (2008) indica o desenvolvimento profissional dos professores e demais profissionais da instituição, que geram por sua vez, o desenvolvimento global da instituição materializando-se em mudança de práticas ultrapassadas ou cristalizadas, que não correspondem às características e necessidades do desenvolvimento das crianças e de suas famílias.
Fundamentada nas pedagogias para a infância e na perspectiva de Stenhouse (1998) de investigação-ação, a Formação em Contexto possibilita aos professores a investigação de suas próprias práticas para compreender e rever concepções, aperfeiçoar competências, planejar ações, escolher estratégias, registrar e avaliar processos, desempenhos e resultados, de maneira cooperativa e colaborativa com o apóio da equipe técnica e de pesquisadores da universidade.
Para Crepaldi (2008) algumas pedagogias da infância, como denomina, contribuem teoricamente para os pressupostos da Formação em Contexto, citando John Dewey no sentido de considerar a criança como alguém capaz de investigar, escolher experimentar e demonstrar seus interesses, o professor é posto como observador deste posicionamento da criança a fim de propor projetos que venham a contribuir para o desenvolvimento das competências destas no cotidiano da escola por meio de materiais, da organização dos espaços, entre outras possibilidades. Malaguzzi contribui com as relações com as famílias das crianças, com a forma de registro das atividades e projetos. Outra contribuição vem do que a autora denomina pedagogia do Jogo, ou o brincar, a brincadeira
(KISHIMOTO, 1996, 2001) na qual a criança experimenta, cria, investiga, pensa, toma decisões, supera desafios, colabora, compete, aprende e ensina.
São dois os principais grupos que trabalham na perspectiva da Formação em Contexto: a Associação Criança (criando infância autônoma numa comunidade aberta), uma associação privada com fins públicos, ligada ao Projeto Infância (1991) – Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, Braga, Portugal, coordenado por Julia Oliveira- Formosinho e João Formosinho e o Grupo Contextos Integrados de Educação Infantil – Grupo da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), coordenado pelas professoras Tizuko Morchida Kishimoto e Mônica Apezzato Pinazza.
O grupo FEUSP parte da concepção da criança como sujeito de direitos, criativa, autônoma, capaz. Essa crença está pautada nas pedagogias da infância, postulada por estudiosos como Dewey, Froebel, Freinet, Vygotsky, Piaget, Bruner, Malaguzzi e tantos outros personagens construtivistas que, mais do que discursar sobre a infância, contribuíram para o desenvolvimento profissional dos educadores, sugerindo modelos e propostas sobre o cotidiano e a prática dos profissionais de educação infantil. (CREPALDI, 2008, p.124).
A Associação Criança e o Grupo FEUSP, em colaboração, adotaram a
Formação em Contexto como uma modalidade de formação a fim de contribuir para o desenvolvimento profissional e para o desenvolvimento da organização de educação infantil, com foco na melhoria da qualidade da educação oferecida às crianças. Adotam-se como eixos de trabalho a formação, a pesquisa e a intervenção em contextos educacionais, no espaço das escolas, investem na formação profissional para atingir a qualidade de educação para as crianças com o apoio dos supervisores educacionais e dos pesquisadores da Associação e do Grupo que exercem funções de apoio e supervisão.
As estratégias de formação envolvem reuniões, encontros, cursos e oficinas, onde os protagonistas, professores, gestores, coordenadores, supervisores, pesquisadores e demais profissionais não docentes podem trocar conhecimento e contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional de todos.
Em Portugal, esse trabalho avançou a ponto de alterar as formações iniciais oferecidas para professores que irão trabalhar com a Educação Infantil, ou seja, no âmbito de políticas públicas e currículos para a formação de professores. No Brasil, em virtude de nossa cultura hierarquizada e burocrática, as ações estão pautadas e centradas nas instituições de educação infantil, sem alcançar um patamar elevado de envolvimento de instituições públicas. Os resultados são positivos e têm sido visíveis nos contextos transformados.
A Formação em Contexto possibilita a integração Universidade e Instituição Escolar presente como proposta nos documentos oficiais. Há avanços em ambas as partes, pois se trata de uma formação realmente ancorada na práxis. As discussões coletivas dos desafios, das inovações, da resolução de problemas, envolvendo teoria e prática, especialistas e práticos, acadêmicos e profissionais, refletem em desenvolvimento para todos e para a instituição.
Após esta breve explanação sobre a Formação em contexto, colocamo-nos em defesa de uma outra proposta que pode ser adotada para a formação de docentes: a Aprendizagem Dialógica.
Paulo Freire (1987), um dos teóricos que sustentam o conceito de aprendizagem dialógica, define a educação a partir da existência humana e sua concepção é incompatível com uma pedagogia que se estabeleça como prática de dominação, pois, ao contrário, pressupõe a libertação dos homens e mulheres por meio da construção e reconstrução do mundo e da história, desta forma, não há como pensarmos a educação infantil por meio de relações de dominação entre adultos em relação às crianças; as relações devem partir do respeito e do diálogo. Vale a ressalva de que, na questão de crianças pequenas, há de se considerar as limitações deste diálogo, pois não lhe é possível nem o mesmo âmbito compreensivo e de experiência que o adulto e, tampouco sua autonomia e autorresponsabilização social.
Já para a formação de professores, o diálogo, segundo Freire (1987), é indispensável, pois a palavra possibilita a pronúncia e transformação do mundo e, nesse sentido, o diálogo aparece como caminho pelo qual as pessoas ganham significação. Como pudemos perceber na exploração dos temas anteriores, relacionados à formação de professores, os cursos de formação inicial da maneira como estão estabelecidos, sem o diálogo com as partes envolvidas, são propostas que não formam professores para o trabalho com a Educação Infantil, muito menos para o trabalho com crianças de zero a três anos. Cursos oferecidos como modalidade de formação continuada propostos por equipes geralmente ligadas à gestão escolar, sem a participação dos professores, sem o diálogo para diagnosticar as carências, as necessidades e as aspirações sobre o que esses professores realmente precisam e desejam aprender, além de representarem um mal investimento, não geram transformações, muito menos, conhecimento e, em decorrência deste, uma práxis educativa.
Não apenas a proposta de cursos, mas também a maneira como são realizados, se pelo estilo da dominação: um professor que fala e muitos que apenas ouvem, não é uma prática transformadora; para Freire (ibid) é a prática da educação bancária, ou seja, um depósito, uma imposição depositada nos educandos/ professores aprendentes. O autor pensa a educação por meio de conteúdos que se constroem a partir de situações presentes, levando-se em conta as aspirações das pessoas envolvidas (isto cabe à proposta de educação infantil apresentada e por nós defendida anteriormente, bem como para uma proposta de formação de professores). Isto implica a escolha de problemas reais que desafiem homens e mulheres, exigindo respostas ao nível intelectual e ao nível das ações. Os temas não podem estar distantes dos anseios de quem os recebe, de suas dúvidas, angústias e vontades. Precisam ser pensados e elaborados em conjunto com quem os quer conhecer. Aos formadores e pesquisadores cabe dialogar trazendo sua contribuição desde a ciência, desde as pesquisas, desde os conhecimentos estruturados da área, colocando-os em análise no diálogo com os e as colegas professores e professoras do ensino básico.
A partir das palavras anteriores, nosso pensamento é remetido às relações adultos/crianças nos espaços de Educação Infantil, o que reforça nossa posição contrária a conteúdos pensados apenas pelos professores no sentido de uma educação escolarizante, sem o conhecimento de uma “situação presente”, sem o envolvimento das diversas linguagens possíveis às crianças.
Quanto à formação de professores, aponta para a necessidade de momentos pensados, organizados e planejados para que ocorra o diálogo e, a partir dele, as formações e transformações necessárias a uma educação de qualidade.
O diálogo entre professoras e professores e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por n razões, entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo. Se fossem iguais um se converteria no outro. O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. Nem é a favor ao outro (...) Implica, ao
contrário, um respeito fundamental aos sujeitos nele engajados, que o
autoritarismo rompe ou não permite que se constitua. (FREIRE, 2005, p. 117-118). (grifo nosso).
Outro teórico que contribui para os pressupostos de uma aprendizagem dialógica é Vygotsky, com o conceito de zona de desenvolvimento próximo. A perspectiva de Vigotsky nos diz que uma criança pode fazer muito mais com a intervenção de uma pessoa
adulta ou de uma criança mais experiente, do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente, definindo desta forma, a área onde a professora deve trabalhar.
Elboj et al. (2002), a partir da perspectiva historicocultural de Vygotsky, afirma que suas contribuições são fundamentais para as situações dialógicas indicadas para as relações que ocorrem em instituições de educação, pois: entende a criação de conhecimento como um processo que parte da intersubjetividade (diferentes interações e contextos com os quais as pessoas se relacionam por meio das linguagens), para então tornar-se processo subjetivo e, por outro lado, conhecedoras das possibilidades de aprendizagens por meio das diferentes interações, as professoras devem se ocupar de oportunizar tais relações com diferentes pessoas, culturas, potencializando o entorno no qual vivem as crianças em busca da máxima aprendizagem.
É partindo deste diálogo, que uma educação pautada na aprendizagem dialógica entende que a escola, ao oportunizar a máxima aprendizagem às crianças e aos adultos, deva estar aberta às diversas contribuições e conhecimentos que podem compartilhar, envolvendo profissionais da instituição escolar, crianças, acadêmicos, familiares e a comunidade do entorno, pois quanto maior a diversidade existente entre os envolvidos num processo educativo, maiores as possibilidades de máxima aprendizagem a todos e a todas. É desta perspectiva de aprendizagem, a Aprendizagem Dialógica, que nos ocuparemos na próxima seção.