Ancrage et procédure

Nous rappelons que notre problématique s’inscrit dans la volonté de proposer une évaluation formative où chaque apprenant est susceptible de recevoir une tâche sous-tendue par les styles et stratégies d’apprentissage qu’il met en œuvre.

Dans cette perspective, nous faisons appel aux travaux de Buchel F.P. sur les programmes d’éducation cognitive (Buchel F.P. in Hussels Marco G.P.et all, 2013 : 79-91). En effet, explique l’auteur, ces programmes d’éducation cognitive sont des

programmes pédagogiques spécifiques destinés à « enrichir la capacité

d’apprentissage des utilisateurs » (ibid : 79 ), à travers la prise en charge des stratégies et styles pédagogiques des apprenants lors de l’élaboration des tâches d’enseignement. L’apprenant est alors appelé à prendre conscience de ses stratégies et à changer celles les moins efficaces par d’autres susceptibles de mieux l’aider dans son apprentissage. Il s’agit d’une reconstruction individuelle des outils intellectuels d’apprentissage. Même si au départ cette intervention n’était pas destinée au domaine scolaire, elle a rapidement intégré certaines écoles notamment en Suisse. Cette

éducation cognitive vise non seulement les personnes en difficultés mais aussi celles qui souhaiteraient tout simplement une amélioration de leur raisonnement. Il est question d’une intervention à orientation métacognitive ; on vise à développer chez l’apprenant la capacité de conduire son apprentissage. Buchel affirme que :

« Si l’élève connait les spécificités de la tâche, ses côtés forts et faibles et un certain nombre de stratégies, alors il peut définir des objectifs d’apprentissage, anticiper les difficultés, engager et coordonner les processus cognitifs » (Buchel in Hussels, 2013 : 87).

Ces programmes d’éducation cognitive requièrent d’être présentés par des enseignants- médiateurs dont le rôle est de faciliter l’intégration des stratégies d’apprentissage. Dans cette optique, Buchel propose cinq critères indispensables à cette médiation.

2.1. Les critères de la médiation

Afin de réussir cette intervention cognitive, des compétences pédagogiques sont requises, notamment la médiation éducative. Cette médiation facilite l’enseignement des stratégies métacognitives et cognitives. En vue de distinguer une interaction ordinaire et une médiation cognitive, Buchel propose cinq critères.

D’abord il faut une intentionnalité et une réciprocité dans le sens où les objectifs et les contenus doivent être expliqués aux apprenants. Il s’agit d’une intention éducative explicite, sans laquelle l’interaction n’aura pas la qualité d’éduquer.

Il faut ensuite une transcendance qui aide les apprenants à placer cette expérience unique dans un contexte plus général. On prépare l’apprenant au transfert des apprentissages.

Un troisième critère est celui de la médiation de la signification. En effet l’élève doit découvrir le sens, le système de valeurs qui sera pour lui une motivation à la réflexion et la recherche de situations d’apprentissage.

Transmettre à l’apprenant le sentiment de compétence constitue un quatrième critère indispensable à la réussite de cette médiation. En effet les apprenants s’engagent quand ils ont un sentiment d’auto-efficacité dans un domaine, faute de quoi, ils sont incapables d’aller jusqu’au bout. Berger considère ce sentiment comme

116 un pré-requis de l’apprentissage (Berger in Hussels, 2013 : 82). Face à des élèves ayant vécu beaucoup d’échec, il revient au médiateur de tout faire pour leur transmettre ce sentiment de compétence, en attirant leur attention sur leurs progrès. Il ne s’agit guère de mots simples et sympathiques, l’apprenant doit comprendre « pourquoi il a bien fait » (Buchel in Hussels, 2013 : 83).

Le dernier critère consiste à transmettre à l’apprenant la capacité de réguler et de contrôler son comportement. Ainsi, le médiateur donne à l’élève les outils pour anticiper, planifier, surveiller et contrôler ce qu’il pose comme stratégies. Dans cette optique, Baumard (Baumard in Fornier, 2011 : 250), propose des stratégies d’enseignement qui vise à varier et surprendre à travers les travaux pratiques.

2.2. La structuration didactique

Les enjeux de la structuration de cette intervention à vocation formative et individualisée étaient d’abord d’identifier la place que prend cette évaluation formative dans l’ensemble du programme. Ces questionnements concernent en fait, la fréquence de cette intervention (une fois par semaine, par mois, …), ainsi que son injection soit dans des séances ordinaires ou prévoir des séances à part. Un troisième enjeu est celui d’adapter l’essence individuelle de cette évaluation formative, qui se veut étroitement liée au profil d’apprentissage de l’apprenant, avec l’exigence de la dimension socio-affective et l’esprit du groupe dans lequel on intervient.

En réponse à ces enjeux, nous avons proposé à nos étudiants une activité qui s’inscrit dans l’évaluation formative ponctuelle (cf partie théorique : Axe II, chapitre 2 : 43). Elle intervient trois semaines après avoir assuré le cours, suivi d’une activité d’évaluation sommative (une interrogation). Nous avons alors pris conscience des lacunes qui ont persisté et nous avons proposé une activité d’évaluation formative dans laquelle chaque apprenant a reçu une tâche adaptée à son profil pédagogique déjà dégagé. Dans une perspective actionnelle, nous avons proposé aux étudiants un corpus d’énoncés constitué de quatre ensembles. Chacun des ensembles de ce corpus est susceptible d’attirer l’attention du sujet apprenant sur la place de la complétive, ainsi que les trois modes verbaux (indicatif, conditionnel ou subjonctif) auxquels les verde ces subordonnées pourraient être conjugués.

Exemples :

I.

1. J’aimerais que tu me fasses une tarte aux pommes.

2. Elle affirme que la démocratie est la meilleure forme de gouvernement.

3. Qu’il partes, je m’y oppose pas.

4. Qu’il soit un peu fou, tout le monde s’en est rendu compte.

II.

5. Elle explique à sa mère qu’elle voulait faire du théâtre.

6. Elle assure qu’elle a un vrai talent d’actrice.

7. Elle affirme qu’elle en avait la vocation.

8. Il est certain Claire

Sûr que tu as raté le train. Probable

Vraisemblable 9. On dirait

Il parait que tu as raté le train. Il me semble

10. Je pense qu’il aimerait bien vivre au bord de la mer. 11. Il a promis qu’il arrêterait de fumer.

III.

12. Il a exigé (proposé, ordonné) que la séance soit repoussée.

13. Il faut (il est obligatoire, indispensable, préférable) que tu fasses attention.

14. J’aime (je déteste, je craints) qu’on me fasse des compliments.

15. Je suis ravie (heureuse, surprise, touchée) que tu fasses tout ce travail.

16. Elle tient à ce que nous prenions un thé.

17. Il a honte qu’il ait dit cela.

18. Il a besoin qu’on lui dise la vérité.

19. Il doute qu’il soit capable de terminer à temps.

118 Le premier ensemble d’énoncés dans ce corpus attire l’attention sur la place de la subordonnée complétive. Comme le montre les exemples de la catégorie I, cette subordonnée est placée après la principale, mais elle peut être anté -posée à cette dernière.

Les ensembles II, III et IV concernent les différents modes des verbes de la complétive et ce à quoi le choix de ces modes est tributaire.

Les apprenants avaient à tirer des constats à propos de ces réalités grammaticales. Ils étaient guidés, comme nous allons le constater, par des consignes très adaptés à leurs styles et stratégies d’apprentissage.

Nous procédons, dans les chapitres qui suivent, à l’analyse, en dégageant dans un premier lieu les profils pédagogiques des apprenants. Nous proposons, ensuite à chaque apprenant une tâche bien adaptée à son profil. Enfin nous portons un regard sur les apports de cette intervention individualisée.