II. Analyse des pratiques : la collaboration en situation d’intervention ponctuelle au sein d’une
4. Analyse séquentielle du collectif en micro interaction : relation intervenant-élève-
4. Analyse séquentielle du collectif en micro-interaction : relation
intervenant-élève-enseignant.
Dans cette partie, nous allons analyser, de manière plus précise, des micro-interactions ayant été retenues au regard des actions qui s’y passent et qui semblent très intéressantes à développer. Une première séquence sera décortiquée pour comprendre comment l’enseignant intervient dans la relation intervenant-élève. Et une deuxième séquence permettra d’illustrer la relation intervenant/élève, et la place des autres élèves dans ce processus.
Un élève particulièrement va être observé car on voit dans sa posture et sa prise de parole que l’activité fait émerger en lui des réflexions qu’il va d’ailleurs échanger régulièrement, durant l’animation, avec son camarade à sa gauche (élève n°17). Pour comprendre à quel élève on s’intéresse, il est important de consulter le schéma annexe n°4, pour situer l’élève et l’interaction et l’annexe n°3 pour avoir des repères quant aux codages des actions pour chaque acteur observé. De plus, l’intervenant observé en contexte, sera Didier, l’intervenant expert qui interagit avec les élèves tout au long de l’animation.
a) Relation intervenant/élève/enseignant : [17 : 41 – 17 : 57].
Tout d’abord, la première séquence sélectionnée s’intéresse à la situation décrite précédemment, concernant l’élève ayant fait le choix de ne pas lever son doigt lorsque l’intervenant demande parmi tous les élèves, qui se sentait capable dès le jour de l’animation, de changer les trois habitudes présentées. C’est donc à partir de ce petit instant, qu’au regard de la grille Flanders (1973), nous allons analyser la relation intervenant-élève et la place que l’enseignant prend dans cette sphère. La séquence se découpe comme suit :
- L’intervenant pointe du doigt et questionne l’élève à partir de ses propres idées (4)41 : « Toi.
Tu n’arrives pas à faire aucun des trois, toi ? ». Puis il s’approche et se penche sur la table,
face à l’enfant.
- L’élève répond alors à l’intervenant (8), puisque le choix de ne pas le faire semble réduit pour lui. Il regarde le tableau et répond en exprimant ses idées à lui (9a) : « Si, rienk deux seulement
mais sinon… »42
- L’intervenant vient ensuite questionner à nouveau l’élève : « C’est lequel que tu n’arrives pas
à faire ? » Tout en gardant la même position.
- L’élève donne ensuite son opinion (9b), toujours en réponse à l’intervenant : « se coucher de
bonne heure. »
- L’intervenant clarifie l’idée de l’élève (3) : « Se coucher de bonne heure tu n’arrives pas ? »
41 Consulter la table des critères d’observation en annexe n°3. 42 « Si, il n’y a que deux uniquement mais sinon… »
- L’élève, à nouveau répond à l’intervenant mais de manière non verbale. En effet il acquiesce simplement de la tête.
- C’est alors que l’enseignant, positionnée au départ en fond de salle, s’approche pour accompagner l’élève dans l’activité (10) : « pourquoi tu n’y arrives pas ? ». Elle a une posture plutôt fermée, bras croisés et se tenant debout, bien droite, n’ayant donc juste que sa tête tournée vers l’élève.
- L’intervenant questionne l’élève (4) simultanément en même temps que l’enseignante :
« Mais bonne heure pour toi c’est quoi ? »
- L’élève n’ayant pas bien compris la question, demande alors par une interjection : « Hein ? » - L’intervenant reformule la question et l’élève exprime ensuite son opinion (9b) : « 23h
coma. »43
- L’intervenant se relève, se détourne de l’élève en critiquant le point de vue de l’élève (7) :
« Ah ben non ! ».
- L’enseignante reste silencieuse et observe la scène toujours dans la même posture.
Dans cette scène, nous remarquons que l’attention portée à l’élève par l’intervenant (sa posture) offre un climat qui favorise le sentiment d’appartenance (Janosz & al, 1998), à l’élève, à un groupe en interaction sociale. Il exprime son avis, bien qu’il soit critiqué par l’intervenant. Cependant, on voit au travers du ton employé par l’intervenant que l’objectif n’est pas de dévaloriser l’élève, mais de comprendre ce qui fait sens pour lui par rapport à ce qui est présenté dans l’activité.
L’enseignante en revanche, bien qu’elle se soit rapprochée de l’élève, montre une posture d’analyse de la situation. Quand elle pose la question « Pourquoi tu n’y arrives pas ? », cela donne l’impression qu’elle ne l’a pas posée pour avoir une réponse mais plutôt pour que l’élève prenne conscience que son professeur est à ses côtés. En effet, lorsque nous observons la situation, l’enfant baisse les yeux et sa voix quand elle s’approche et qu’il doit répondre à l’intervenant. D’ailleurs, soulignons le moment où l’intervenant lui demande « Mais bonne
heure c’est quoi pour toi ? », l’élève n’est pas attentif et demande de répéter la question par
une interjection, « hein ? ». Peut-on alors penser que l’arrivée de l’enseignante derrière lui, l’a peut-être un peu perturbé.
Ainsi, par cette posture, elle montre à l’élève qu’elle est présente pour comprendre, entendre les difficultés de l’enfant mais que cela ne signifie pas qu’elle va ouvrir l’échange avec lui pour apporter une solution. En d’autres termes, l’enseignante présente une posture d’analyse des difficultés de l’élève et non pas dans le but d’établir un climat relationnel (Janosz & al, 1998).
b) Relation intervenant/élève et réaction de la classe : [42 : 35 – 42 : 47].
Cette deuxième séquence va examiner le climat de la classe dans l’activité. Dans un premier temps, la scène présente la classe dans la situation de l’élaboration du sticker. L’intervenant expert, profite alors pour expliquer que les habitudes qui vont être prises ne consistera pas à cesser définitivement ce qu’ils font dans l’environnement familial, par exemple, mais de réduire les activités qui ralentissent l’apprentissage à l’école :
« Bien sûr, on ne vous demande pas de ne plus regarder la télé de votre vie. Mais de regarder moins quand vous avez cours ! Vous faîtes ça pendant les vacances quand vous voulez ! (Regarde l’élève n°18). Vous pouvez faire des nuits blanches à regarder des matchs à la télé pendant les vacances mais en cours non. D’accord ? » (Didier)
43 « 23h un truc comme ça. »
Ce discours semble être visé à l’élève n°18, puisque lorsqu’il dit « d’accord ? », corps est à moitié tourné vers l’élève. Ce qui engendre l’action que l’on va analyser par la suite :
- L’élève acquiesce le message de l’intervenant et va ensuite, de manière très spontanée, exposer son opinion (9b) : « Monsieur i gagn’ pas, tous les dimanches n’a Match ! »
- L’intervenant s’approche et se penche à nouveau sur la table et chercher à clarifier les idées de l’élève (3) : « Comment i fait sinon ? I sa pas l’école ? »
- Ici, une élève de la classe (n°13) propose une idée (9A) par initiative : « Ben tu enregistres ! ». - L’élève n°18 grimace pour donner son opinion (9b).
- Une deuxième propose également une idée par initiative de la parole (9a) : « Ben tu
enregistres et le lendemain après-midi tu regardes. »
- Les élèves n°16 et n°17, se tournent alors vers les deux premiers ayant intervenu et répondent par initiative (9) : « Ah ouais, non ! ».
- L’intervenant vient ensuite accepter les ressentis (1) du petit groupe (n°16/17/18) vis-à-vis des matchs qu’ils regardent le soir : « Ouais mais après ce n’est pas pareil. C’est sûr que ce n’est
pas pareil. ».Toutefois, il ne se retourne pas vers les élèves n° 12 et 13. Il semblerait que son objectif soit d’apporter des solutions, des idées (5) à l’élève n°18 :« Tu regardes le score sur le téléphone. (Fait le geste du téléphone à la main.) Mais tu ne peux pas suivre des matchs quand tu as cours, ce n’est pas possible. »
On constate que ces échanges démontrent une certaine cohésion entre les élèves. En effet, 5 élèves ont discuté ensemble par appui de l’intervenant sur des solutions pour l’élève n°18. Cependant, dans la posture de l’intervenant, on voit que son objectif est d’apporter un éclairage à l’élève n°18 et n’accepte donc pas les sentiments des 4 élèves voisins qui réagissent à l’interaction. Ceci est perceptible par la posture qu’il maintient, penché sur la table de l’élève concerné, tout en le regardant, sans tourner une fois son visage vers les autres élèves.
Ainsi, dans ces deux analyses séquentielles, l’on voit qu’une multitude d’interactions se mettent en place pour amener un enfant à agir et participer dans l’activité. Nous avons donc observé le climat relationnel (Janosz & al, 1998) de l’élève n°18, ce qui nous permet de réfléchir à la possibilité d’un épanouissement chez un élève quand il se sent entouré, écouté et soutenu par ses camarades, son enseignant et les intervenants. En d’autres termes, lorsque le climat relationnel est solidifié sur un moment, l’élève se sent reconnu et participe davantage. Cependant, au travers d’une observation de séquence, on ne peut savoir si ce type d’interactions a donné à l’élève l’envie de réussir sa scolarité grâce à ce sentiment d’appartenance sur du long terme et donc si cela a eu un « effet pygmalion »44 chez cet enfant.
C’est pour cela que la prochaine analyse, sur ce qui est dit dans les discours des acteurs, nous permettra sans doute de comprendre la « plus-value » (Mérini, 2001) que ces partenariats auprès d’associations, peuvent avoir sur des élèves, du point de vue des acteurs qui mettent en action le collectif : intervenant – enseignant.