Ce chapitre ambitionne d'apporter des éclaircissements quant à la recherche menée depuis le départ, à savoir l'examen de la mise en œuvre d'étayages de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3, en lien avec les gestes professionnels pratiqués dans l'enseignement. Ainsi, il s'agit au travers d'une comparaison de divers étayages accompagnés de pratiques professionnelles plurielles, de comprendre les corrélations ou bien les malentendus qui existent dans le but de cerner les conditions les plus efficientes en matière d'étayage en écriture.
Pour parvenir à cet objectif audacieux, cette nouvelle partie propose d'abord de recentrer le propos de la recherche par un point sur les questionnements et les hypothèses
d'étude. Une seconde partie s'attache à présenter la démarche méthodologique pour l'analyse des données récoltées pour l'ensemble du dispositif. Enfin, l'analyse de l'intégralité du corpus est développée en étudiant successivement chaque outil d'analyse avant d'aboutir à des résultats et leurs perspectives.
III. 1. HYPOTHÈSES D'ÉTUDE
L'étude des stratégies de mise en place d'étayage dans le contexte de la production d'écrit au cycle 3 est le moteur de multiples questions. Ces dernières semblent tenir à la fois d'étayages verbaux selon la conception de Bruner (1953) et non-verbaux comme l'explicite le groupe EVA (1984 à 1991) de part leurs propositions d'outils écrits concrets. Cependant, les stratégies de mise en place d'étayage relèvent également de postures tant à la fois chez l'enseignant que chez les élèves comme l'affirme Bucheton (2013). Mais, c'est sans compter, d'autres paramètres extérieurs tels que l'environnement spatio-temporel de la classe ou encore l'apport culturel selon les convictions de Catherine Tauveron (2002, 2003).
Autant de paramètres à garder en mémoire afin de répondre à la question centrale du travail de recherche engagé qui est : Comment mettre en place de l'étayage de façon
pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?
De sorte que cette question amène à formuler d'autres interrogations en fonction d'hypothèses diverses.
D'une part, des discussions et des hypothèses s'opèrent autour de la notion d'étayage :
• Existe-t-il un outil d'étayage plus pertinent qu'un autre en production d'écrit?
Une hypothèse serait de dire qu'effectivement un étayage peut être plus pertinent qu'un autre en ce qu'il dépendrait de sa conception première. De fait, un étayage pensé préalablement semble avoir plus de chances d'être efficace qu'un étayage improvisé sur un moment donné. Encore faut-il se référer à leurs conditions d'utilisation et de conception. En même temps, il semble utopique de penser qu'il existe un étayage plus pertinent qu'un autre au regard des multiples facteurs variables à prendre en considération.
production d'écrit ?
Si Dominique Bucheton parle dans son multi-agenda de la gestion de l'atmosphère,
alors il semble logique de postuler qu'il doit effectivement exister un protocole particulier pour créer une atmosphère propice pour favoriser la production d'écrit.
• Un étayage peut-il permettre de décharger cognitivement l'élève pour lui permettre de concentrer son attention sur l'amélioration d'un point précis ?
Il semblerait que oui à condition que l'élève soit prêt cognitivement.
• La mise en place d'étayage relève-t-elle des conceptions et des représentations de l'enseignant le mettant en place?
S'il y a autant de personnalités et de façons de penser qu'il y a d'hommes, alors il y a d'autant de manières d'organiser l'étayage. De fait, l'hypothèse est de dire que ce qui fonde l'enseignant actant, influe sur sa mise en œuvre de l'étayage de façon plus ou moins négative ou positive. Ou alors, peut-être que l'enseignant est capable de recul et d'abstraction pour agir outre ce qu'il pense penser de l'étayage.
La réflexion se poursuit en s'interrogeant aussi sur les pratiques professionnelles :
• Les résultats du projet d'écriture proposé seront-ils à l'image de la carrière et de l'expérience des deux enseignants y participant ? Seront-ils meilleurs pour l'enseignant expert ? Moins bon pour l'enseignant débutant ?
Il est tout à fait envisageable de croire en toute logique qu'un enseignant expert a de grandes chances d’obtenir de meilleurs résultats de part son expérience. La doxa affirme avec certitude que c'est l'expérience qui forge l'homme. Peut-on alors vraiment l'affirmer au point d'énoncer la triste loi que le débutant est moins bon que l'expert ?
• Est-ce qu'une pratique expérimentée diffère réellement d'une pratique débutante ?
Il conviendrait sans hésitation d'affirmer cette idée. Malgré tout, l'homme d'aujourd'hui était également celui d'hier. N'y-a-t-il pas alors que des similitudes « améliorées » donc des pratiques jumelles légèrement ajustées à l'homme sans pour autant être totalement différentes ?
d'écriture ? Sont-ils nécessaires pour enseigner la production d'écrit ?
Ne serait-il pas justifier de penser que la théorie guide la pratique de façon éclairée ? Mais en même temps, une théorie incomprise ou démesurée ne viendrait-elle pas desservir la pratique ? La pratique n'est-elle pas l'émergence même de la théorie ?
L'analyse et les résultats qui suivent, ont donc pour objectifs d'apporter successivement et de manière organisée, des réponses à l'ensemble de ces questionnements et de leurs hypothèses, dans le but de les affirmer ou de les infirmer.
III. 2. MÉTHODOLOGIE POUR L'ANALYSE
Avant d'aboutir à de quelconques résultats sur les données recueillies, il faut d'abord en produire l'analyse. Cette dernière requiert une méthodologie pensée selon des critères précis. L'analyse se compose de plusieurs étapes. La première est l'étude comparative des représentations initiales des enseignants dans le contexte de la production d'écrit. Il s'agit donc par là de s'appuyer sur le questionnaire65 distribué au commencement du dispositif de recherche au regard de l'entretien final sur ces mêmes notions. Ensuite, les stratégies de mise en œuvre par les deux enseignants, de l'unité d'apprentissage proposé et ses différents étayages sont abordées. Enfin, une dernière partie s'attache à l'observation des productions d'écrit des élèves en rapport avec les éléments précédemment cités.
Il convient donc maintenant de présenter les critères d'analyse retenus pour chacune des étapes. Concernant l'étude comparative des représentations initiales des enseignants, il s'agit d'organiser la réflexion autour de deux notions essentielles à savoir la définition du terme « écriture » et de celle de l'expression de la « production d'écrit » dans la perspective d'en constater l'évolution et les influences dans les pratiques enseignantes.
La partie dédiée aux stratégies de mise en place du dispositif en fonction des étayages et des pratiques professionnelles des deux enseignants participants, s'organise autour des concepts d'étayage postulés lors du développement de la partie théorique : (1)
l'étayage-outil, (2) l'étayage-verbal, (3) l'étayage-posture, (4) l'étayage-culturel, (5) l'étayage-milieu. Ces concepts sont bien évidemment à mettre en lien avec les conceptions
d'étayages et les habitudes professionnelles y découlant des deux enseignants.
Enfin, l'analyse des productions d'élèves propose de se pencher sur les choix des étayages et leurs influences sur le résultat final.
La méthodologie de l'analyse étant posée, l'étude des données peut suivre son cours.
III. 3. ANALYSE DU CORPUS ET COMMENTAIRES
III. 3. 1. Étude comparative des représentations initiales des