88 de mieux cibler leurs besoins.
4.2 Analyse des méthodes d’enseignement
Après avoir sondé les enseignantes sur le contenu de l’enseignement de l’histoire, nous exposerons les réponses aux questions relatives aux méthodes d’enseignement utilisées en classe. Le sondage et l’entrevue aideront à comprendre un peu plus cette facette de l’enseignement. Commençons par les résultats du sondage.
Il existe une multitude de techniques d’enseignement, nous en avons utilisé plusieurs dans notre questionnaire (tableau 7). Aussi, nous voulions en connaitre davantage sur la mise en place de la méthode historique en six étapes (Tableau 8). Pour ces deux parties de questionnaire, nous nous sommes grandement inspiré du PFEQ (MELS, 2006), qui détaille certaines techniques d’enseignement ainsi que les étapes de la démarche scientifique liée à l’histoire. Nous analyserons les différentes techniques rencontrées à travers chaque cycle d’enseignement.
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Tableau 7 : Pourcentage d’utilisation de techniques d’enseignement selon les pratiques déclarées des enseignantes en univers social
Techniques Sans
réponse
Très souvent
Souvent Parfois Peu souvent
Jamais
Raconter une histoire 22,2 % 22,2 % 55,6 %
Construction d’une ligne du temps 66,7 % 22,2 % 11,1 %
Lecture d’une ligne du temps 11,1 % 55,6 % 22,2 % 11,1 %
Utilisation de repères chronologiques (mois, saisons, années, décennies, siècles, millénaires)
33,4 % 44,4 % 11,1 % 11,1 %
Interpréter des documents iconographiques 11,1 % 22,2 % 11,1 % 44,5 % 11,1 % Repérage d’informations historiques dans
un document
11,1 % 22,3 % 11,1 % 44,5 %
Utilisation d’un atlas 11,1 % 55,6 % 11,1 % 22,2 %
Autres 88,9 % 11,1 %
Parmi les techniques retenues dans notre sondage, raconter une histoire est utilisé parfois à 55,6 %, souvent à 22,2 % et très souvent à 22,2 %. Pour la construction d’une ligne du temps, les enseignantes s’en servent parfois à la hauteur de 66,7, %, peu souvent à 22,2 % et jamais à 11,1 %. En ce qui concerne la lecture d’une ligne du temps, elle est parfois utilisée en classe (55,6 %), peu souvent (22,2 %), jamais (11,1 %) et 11,1 % des enseignantes n’ont pas répondu. En univers social, le repère chronologique, l’utilisation du temps (en mois, saisons, années …) est souvent utilisé par le tiers des enseignantes, 44,4% s’en servent parfois, 11,1 % peu souvent et 11,1 % jamais. Pour la technique suivante, interpréter des documents iconographiques, 11,1 % des enseignantes n’ont pas répondu, mais 22,2 % disent s’en servir souvent, 11,1 % affirment l’utiliser parfois, 44,5 % la mettent peu souvent en pratique et 11,1 % n’en font pas. Nous avons aussi demandé aux enseignantes si elles faisaient du repérage de l’information historique dans un document : 11,1 % n’ont pas donné de réponses, 22,3 % disent en faire parfois, 11,1% peu souvent et 44,5 % jamais. L’utilisation d’un atlas est la dernière technique sur laquelle nous interrogions les enseignantes. Parmi celles-ci, 11,1 % n’ont pas répondu, 55,6 % ont dit
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utiliser l’atlas parfois, 11,1 % s’en servent peu souvent et 22,2 % n’y touchent pas. Nous rejetons la section « autres » puisque les enseignantes n’ont pas répondu dans une très forte majorité. Pour les méthodes scientifiques d’enseignement, nous en avons retenu une liée à l’histoire, c’est-à-dire, celle que propose le ministère de l’Éducation dans son programme.
Tableau 8 : Utilisation des étapes de la méthode historique selon nos entrevues
Étapes Sans
réponse
Très souvent Souvent Parfois Peu souvent
Jamais
Prendre connaissance d’un problème
22,2 % 22,2 % 33,4 % 22,2 %
S’interroger, se questionner 22,2 % 22,2 % 11,1 % 33,4 % 11,1 %
Choisir une méthodologie 33,4 % 11,1 % 11,1 % 33,3 % 11,1 %
Cueillir et traiter l’information 22,2 % 11,1 % 22,2 % 33,4 % 11,1 %
Analyser et interpréter l’information 33,4 % 11,1 % 22,2 % 22,2 % 11,1 % Communiquer le résultat de sa recherche 33,3 % 11,1 % 44,5 % 11,1 %
La méthode historique comporte plusieurs étapes. Dans notre sondage, nous en avons retenu six. Nous avons aussi obtenu plusieurs sondages sans réponse. La première étape, « prendre connaissance d’un problème » n’est jamais utilisée par 22,2 % des répondantes, 33,4 % s’en servent peu souvent, 22,2 % l’utilisent souvent et 22,2 % des enseignantes n’ont pas répondu. Pour la deuxième étape, « s’interroger et se questionner », nous avons eu le même pourcentage de sans réponse qu’à la première étape, soit 22,2 %. Par ailleurs, 22,2 % s’interrogent ou se questionnent souvent, 11,1 % parfois, 33,4 % peu souvent et 11,1 % jamais. Pour la troisième étape, « le choix d’une méthodologie », nous n’avons pas eu de réponses de la part du tiers des enseignantes interrogées, mais, 11,1 % l’utilisent souvent, 11,1 % parfois, un tiers peu souvent, et enfin, 11,1 % ne s’en servent jamais. Pour la quatrième étape, « cueillir
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et traiter de l’information », 22,2 % des sondages sont demeurés sans réponse, 11,1 % indiquaient s’en servir souvent, 22,2 % parfois, 33,4 % peu souvent et 11,1% ne l’utilisent jamais en classe. L’étape suivante est « analyser et interpréter l’information ». Le tiers des enseignantes ont laissé les feuilles sans réponse, tandis que 11,1 % affirmaient l’utiliser souvent, 22,2 % parfois, 22,2 % peu souvent et 11,1 % n’analysaient ou n’interprétaient jamais d’information. Enfin, dans la dernière étape de la méthode scientifique l’auteur doit communiquer le résultat de sa recherche, 11,1 % affirmaient que leurs élèves ne communiquent jamais, 44,5 % peu souvent, 11,1 % parfois et puis, le tiers des enseignantes n’ont pas répondu. Nous concluons que les réponses recueillies nous permettent d’affirmer que l’utilisation d’une démarche scientifique, avec la mise en place de toutes les étapes en univers social, n’est pas une pratique répandue parmi les répondantes. Dans l’enseignement de type critique, la mise en place de situations problèmes ou de situations d’apprentissage dans lesquelles l’élève met en pratique la méthode historique se voit fréquemment. Dans notre cas, les première « prendre connaissance d’un problème » et deuxième « s’interroger et se questionner » étapes de cette démarche sont les plus utilisées, mais elles ne le sont souvent que dans 22,2 % des cas. Or, l’utilisation de seulement deux étapes sur six permet difficilement de conclure en une pratique critique de l’enseignement de l’histoire.
Les enseignantes interviewées utilisent beaucoup la tradition orale (Enseignantes #1, #2, #3, #4). Les enseignantes du premier cycle transmettent aux élèves le concept de terre-mère et de l’Action de grâces quotidienne. Le premier concept est lié au second, les élèves doivent comprendre que la terre comble les besoins de l’individu et, en retour, ce dernier en remercie la terre et en prend soin ; c’est une relation basée sur l’équilibre. Les enseignantes racontent des histoires pour expliquer le concept de terre-mère et elles font réciter les prières dans le cadre de l’Action de grâces quotidienne. Aussi, concernant l’enseignement plus traditionnel, une enseignante de premier cycle nous a dit que dans de très rares
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occasions, elle faisait lire les élèves des textes mohawks traduits en anglais.34 Ces pratiques (raconter
une histoire, faire réciter ou lire une histoire) sont étroitement liées à un enseignement intensif.
Les enseignantes du deuxième cycle nous ont appris qu’elles utilisent des cahiers ou des feuilles d’exercices et qu’elles couvrent des sociétés autochtones traditionnelles, et ce, depuis quelques années déjà. Elles nous ont dit qu’elles utilisaient beaucoup de cartes, d’images et de documents visuels pour illustrer leur enseignement. Elles ont insisté sur le fait qu’il était important que les élèves se situent dans le monde et soient en mesure de le faire pour les sociétés qu’elles couvraient durant l’année scolaire. Une des deux enseignantes nous a expliqué qu’elle partait de leur point géographique pour s’étendre dans l’espace aux autres sociétés étudiées, un peu comme les sillons grandissant d’une roche lancée dans l’eau. Dans leur enseignement sur les sociétés autochtones, elles comparent et voient les différences entre l’architecture des habitations, la nourriture, l’agriculture et comment l’économie s’est développée à travers le temps. Pour les enseignantes de ce cycle, dont le programme est proche de celui du gouvernement du Québec, elles utilisent beaucoup de cahiers ou de feuilles d’exercices, la pratique est plus proche d’un enseignement de type extensif. En effet, dans les exercices de ce type d’ouvrages, les élèves sont amenés à faire du repérage d’information (Lebrun et coll., 2004).
Au dernier cycle du primaire, les enseignantes nous en ont peu appris sur la façon dont elles pratiquent leur enseignement. Une enseignante a dit qu’elle trouvait aride l’enseignement de l’univers social où le cahier ou les feuilles d’exercices trônaient. L’autre enseignante pratique dans une classe d’adaptation
34 Pour elle, le texte traduit en anglais permet à des élèves de comprendre un texte qui est issu de la langue mohawk, que les élèves ne sont pas tous en mesure de lire et comprendre. Aussi, pour l’avoir expérimenté, les langues de tradition orale sont rarement associées à l’écrit, il n’y a pas de correspondance directe comme pour le français ou l’anglais. Lors, de notre séjour en territoire cri, la plupart des élèves utilisaient l’alphabet latin pour communiquer entre eux en cri, même s’il existe un syllabaire cri. Leur message de clavardage était composé en anglais et parsemé d’expressions cries écrites en alphabet latin. Aussi, lors d’un voyage en Arizona, à l’occasion de la visite d’un village traditionnelle Hopi, la guide nous avait affirmé que la langue hopi ne serait jamais écrite pour qu’elle garde son unicité et son authenticité.
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scolaire. Selon elle, les capacités de lecture de ses élèves étant très limitées, il est difficile de trouver du matériel didactique adapté qui cadre bien avec les sujets abordés en classe. Or, elle transmet ce qu’elle a appris concernant sa culture de la même façon à ses élèves, surtout de façon orale. La première enseignante fait beaucoup travailler les élèves avec des outils de type cahier ou feuilles d’exercices, alors que la seconde raconte des histoires. Or, nous associons respectivement ces deux pratiques à un enseignement extensif et intensif respectivement.
Dans cette partie, nous avons remarqué que les enseignantes étaient avares de commentaires sur la façon dont elles enseignent l’histoire. Compte tenu des circonstances, nous ne sommes pas surpris. Dans un monde idéal, nous aurions dû faire de l’observation. Il est difficile de déduire quel(s) type(s) d’enseignement elles pratiquent en classe, mais elles ne semblent pas se livrer à la pratique de la méthode scientifique de façon exhaustive; certaines étapes sont même très peu utilisées. Les techniques d’enseignement rencontrées que nous avons choisi d’insérer dans notre tableau sont mises en pratique de façon plus diversifiée, mais peu de traces de celles-ci ont été retrouvées dans les entrevues.
Il semble que, pour les enseignantes interviewées, raconter une histoire est toujours quelque chose d’assez prisé en classe. Nous avons déjà évoqué que la tradition orale était un incontournable à divers degrés dans l’enseignement de l’univers social dispensé sur cette réserve. Pour ce qui est des outils qu’elles utilisaient en classe, les enseignantes ont partagé davantage d’information que dans le cas des techniques d’enseignement. Voyons un peu plus en détail avec quels autres outils elles font travailler leurs élèves.