C. Résultats
3. Analyse générale
Dans cette partie nous allons reprendre les différents éléments de six interviews, soit des trois parents, et trois professeurs. Le but est de voir si des éléments sont communs ou divergents dans le but de répondre à notre hypothèse de recherche. Nous avons remarqué que finalement les interviews de ces trois sujets se rejoignaient sur bien des points. En effet, nous avons relevé une dimension sociale très forte dans tous les discours des locuteurs. Nous ressentons cette dimension à travers les différentes évocations des rapports entre les protagonistes de la communauté éducative (professeurs des écoles, parents, équipe de suivi…), au sein même des classe entre l'élève porteur de trisomie et ses camarades, lors des questions sur les inquiétudes et craintes du côté des parents mais aussi des professeurs, et enfin lorsque que parents, et professeurs tirent le bilan de la scolarisation du sujet. Reprenons ces différents éléments un à un.
L'enfant trisomique à l'école maternelle
Les professeurs des écoles parlent beaucoup du rôle des collègues, des AESH, et parfois même des intervenants extérieurs qui leur semblent important pour établir une ligne conductrice pour l'accueil d'un élève porteur de trisomie 21 de la PS à la GS. D'ailleurs ils relèvent tous l'importance et le bénéfice que peut apporter une scolarité complète dans une même école pour un élève handicapé car cette situation apporte un confort pour l'élève et réduit les éventuelles perturbations (lieux connus, personnes connues – adultes et camarades). Rappelons que l'enfant trisomique peut avoir des difficultés apparentes à s'adapter aux changements (cf partie III. L'enfant trisomique à l'école maternelle en France, sous partie 3.Les spécificités de l'enfant porteur de trisomie 21), dans ce sens, un parcours en école maternelle effectué dans une même école semble nécessaire au bon déroulement d'une scolarisation d'un enfant trisomique car il a besoin de repères pour se créer une sorte de cocon dans lequel il saura s'épanouir sans craintes. Pour illustrer ces propos nous pouvons reprendre les paroles suivantes : Sujet 3- lignes 76 à 87 " […] Et puis cette année, je n'ai pas été surprise parce que Y est dans l'école depuis sa petite section, donc tout le monde le connait et à chaque rapport toute l'équipe était présente. Lorsque l'on faisait des conseils de cycle nous évoquions toujours son cas, donc voilà pas surprise et pas forcément d'inquiétudes. Quand nous sommes en poste depuis plusieurs années dans la même école, que l'équipe ne change pas, et que les enfants restent de la première année à la dernière année c'est quand même confortable pour effectuer des projets, et essayer de tenir une ligne de conduite entre les organisations de classe, les systèmes de règles etc. ça permet de ne pas perturber les élèves enfin voilà donc je n'étais pas perturbée par son arrivée dans ma classe.". Sujet 1 – lignes 98 à 101 " La rentrée de X s'est plutôt bien passée dans l'ensemble, […] un nouveau lieu mais il connaissait les élèves qui le suivent depuis sa classe de PS."
Dans deux cas sur trois, les professeurs et les parents nous évoquent la relation avec l'AESH qui semble aussi importante pour le bon déroulement de la vie de classe. Les professeurs expliquent le rôle de l'AESH dans le bon acheminement des apprentissages notamment par leur implication dans les ateliers. Ce rôle accordé par le professeur à l’AESH montre la confiance qu'il lui accorde. Certains évoquent également les interventions extérieures guidées par des orthophonistes et psychomotriciens pour démontrer leur effet sur les apprentissages et l'intégration d'un élève en situation de handicap au sein d'une classe ordinaire. Par ailleurs, les parents confient aussi être "rassurés" par la présence d'une AESH. L'AESH semble représenter, pour les parents, un renfort, un soutien au professeur des écoles pour guider et accompagner leur enfant. Les parents du sujet 1 aux lignes 21 à 30 déclare : "C'est rassurant de se dire que quelqu'un est à coté de X en plus du maitre, c'est un peu comme une troisième épaule en plus de l'instit qui permet de nous mettre en confiance et de se dire que notre enfant
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est bien accompagné parce que parfois je me demandais comment l'instit ferait si il était tout seul, avec une grosse classe et pas mal d'enfants difficile en plus de X. Sans aide j'aurais peut- être été plus inquiétée de laisser X. […]". La mère du sujet 3 répond à la ligne 24 que la présence d'une AESH "permet de laisser son enfant avec un peu plus de confiance" et ajoute "qu'en plus de la maitresse, quelqu'un sera toujours vers lui et pourra veiller à tout ce qu'il fait."
La communication au sein d'une équipe, et entre les parents montre aussi à quel point elle est importante pour instaurer un climat de confiance et de bienveillance autour de l'organisation de la scolarisation de l'enfant. Cela permet d'apaiser les parents sur leurs éventuelles craintes et de créer un environnement propice à la communication. Sur les trois sujets les relations entre parents et équipe de l'école semblent toutes bonnes et positives pour l'environnement de l'élève/enfant. Par ailleurs, nous pouvons relever les inquiétudes des parents qui tournent pratiquement toutes autour de la sociabilité de leur enfant. En effet, lorsque l'on demande aux parents s'ils ont eu des questions, des peurs concernant la scolarisation, la rentrée, ils répondent pratiquement tous en évoquant la même chose : l'acceptation d'un élève handicapé. Les parents évoquent la peur du regard des autres, l'un parle même de "moqueries" pour reprendre ses paroles : lignes 31 à 33 "Bien sûr au niveau de son intégration, de savoir si les autres élèves ne vont pas se moquer, mais aussi des peurs au niveau des parents puisque nous étions dans un petit village tout le monde le connaissait plus ou moins déjà.". La mère ajoute ensuite aux lignes 34 à 38 les craintes qu'elle a eues quant à l'acceptation de son enfant du côté des professeurs mais aussi du côté des autres enfants et parents, la peur d'être "isolé".
De plus l'un émet les doutes qu'il a pu avoir concernant la capacité du professeur à gérer une classe entière avec un élève handicapé. Mais finalement le bilan semble se tourner toujours vers la même impression pour les parents qui expriment leur sentiment positif à l'égard de ce choix de parcours qui a permis à l'enfant de développer sa sociabilité. Par ailleurs, ils pensent également aux bénéfices d'un point de vue socialisation que cette scolarisation a pu apporter aux autres élèves, camarades de leur enfant. Ce point de vue est partagé par les professeurs des écoles. Nous pouvons affirmer alors que la scolarisation en maternelle ordinaire apporte des effets positifs d'un point de vue social pour l'élève porteur de trisomie 21. Du côté des apprentissages les professeurs semblent tous d'accord pour dire qu'il est difficile de mesurer les évolutions des enfants trisomiques tant leurs réussites ne sont pas constantes. De plus, ils remarquent qu'à un moment donné les élèves ne peuvent plus avancer et s'épanouir correctement à leur rythme dans les apprentissages au sein d'une classe ordinaire. Du côté des professeurs il semblerait que le manque de temps, le manque de formation, les amènent à se sentir démunis, et, "impuissants", pour mettre en place une différenciation efficace pour l'élève.
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Pour autant, les professeurs ainsi que les parents se mettent d'accord sur l'effet positif de ce parcours en évoquant les bénéfiques sociaux que celle-ci apporte, la sociabilité notamment. Ils ne rapportent pas que ce positif du côté de l'élève trisomique mais aussi pour les autres élèves qui peuvent alors bénéficier d'un exemple concret pour apprécier, comprendre et vivre la différence, la tolérance, et la bienveillance. Pour l'élève trisomique cela lui permet d'évoluer dans un environnement ordinaire, avec des élèves tout-venants et ainsi d'adopter des aptitudes, et capacités plus développées que s'il avait été dans un centre spécialisé.
Mettons désormais cette analyse en parallèle avec nos hypothèses de départ. Rappelons que l'on avait émis les hypothèses suivantes :
-si le professeur des écoles se trouve en incapacité d'aider un enfant en situation de handicap, porteur de trisomie 21 dans sa classe, tant le profil de la trisomie 21 semble difficile à gérer alors les effets d'une scolarisation en milieu ordinaire semblent plus être négatifs que positifs, -si le professeur des écoles, par manque de formations, peut se trouver dans l'incapacité d'offrir un cadre d'apprentissage adapté à l'enfant trisomique, alors celui-ci ne peut ne pas réussir à développer des aptitudes, et habilités satisfaisantes au regard de ce qui est attendu pour un enfant de fin de cycle de maternelle (cf programmes de l'école maternelle, BO officiel n°2 du 26 mars 2015) et l'effet peut donc être négatif.
Si nous prenons cette analyse comme élément de réponse à notre problématique il semblerait donc que notre première hypothèse soit réfutée. En effet, à la suite de notre recherche bibliographique nous nous sommes pas attachés au côté social de la scolarisation et avons donc complètement mis de côté ce point. Nous nous sommes plus cantonner au point "apprentissages cognitifs" et aux attendus de fin de cycle. Dans ce cas notre hypothèse est réfutée puisque selon les locuteurs il existe bien un effet positif à ce choix de scolarisation qui se place complètement du côté "du bien vivre-ensemble" abordé par les programmes en vue de former les élèves à la société et à la citoyenneté. Quant à notre deuxième hypothèse qui concerne cette fois clairement les apprentissages cognitifs, il est difficile de l'invalider ou de la valider. Car nous ressentons cette-fois plus du côté des professeurs que cette scolarisation ordinaire n'a pas d'effet d'un point de vue cognitif des apprentissages pour l'élève. Les professeurs peinent à se prononcer sur d'éventuels évolutions possibles mais ne semblent pas forcément dire que cette scolarisation ordinaire est négative pour un élève trisomique.
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Conclusion
Dans cette recherche nous cherchons à savoir quels sont les effets d'une scolarisation en école maternelle ordinaire pour un élève en situation de handicap, porteur de trisomie 21. Nos hypothèses émises ont été réfutées à la suite de notre recherche, par les interviews réalisées. Pour conclure, il nous semble important donc de préciser que la volonté de l'Etat de vouloir inclure les élèves trisomiques dans une classe ordinaire est une volonté à dimension plus sociale que cognitive. Vouloir qu'un enfant porteur de trisomie 21 arrive au même niveau de compétence qu'un enfant tout-venant est utopique, il ne pourra de toute manière pas vivre une scolarisation ordinaire identique à celle d'un enfant tout-venant. L'enfant trisomique a besoin d'aménagements, de souplesse, dans son emploi du temps pour évoluer et s'épanouir correctement. En ce sens, les professeurs semblent à ce jour clairement manquer de temps, et de formation pour accueillir et permettre à un enfant porteur de trisomie 21 d'évoluer à son rythme. L'école inclusive reste à ce jour une ambition qui demande une multitude d'avancées administratives, institutionnelles et éducatives. En effet, il faudrait accorder un temps de formation spécifique à la trisomie 21 pour les professeurs des écoles, il faudrait que des adaptations pédagogiques soient mises en place durablement pour s'adapter aux besoins particuliers de l'enfant trisomique, il faudrait apporter également un soutien aux AESH (manque de formations, faciliter l'entrée dans le métier…). De nombreux facteurs qui sont à envisager avec l'ensemble des partenaires de l'école (professeurs, intervenants extérieurs), l'entourage proche de l'enfant (parents, tuteurs…), avec l'équipe de suivi de scolarisation de l'enfant. Si aujourd'hui la communication et cet aspect social de l'acceptation du handicap, et de l'école inclusive semblent admis il reste que les facteurs énoncés ci-dessus ne sont pas assez fixés dans l'institution scolaire ordinaire. Pour réussir cette ambition d'école inclusive totale il faut prendre en charge l'enfant et son handicap dans un projet adapté à chaque enfant, un projet positif, réaliste, global et évolutif.
L'enfant trisomique à l'école maternelle
Bibliographie
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