Analyse de l'environnement pédagogique
e
Résultats valables Résultats non valables Choix de solutions- 68 -
il y a identification des données et sélection des mé- thodes et moyens pour leur traitement. La cueillette des données s'est effectuée unièmement à partir de l'observa- tion directe en classe. Les objectifs particuliers sont analysés en termes de comportements mesurables. Ce travail d'évaluation conduit à la préparation d'un prototype d'unité d'enseignement. En fait, ce deuxième travail constituera une référence majeure à la formulation d'un modèle d'élaboration d'unités d'enseignement.
2.312 Résultats
La connaissance des résultats de l'évaluation constitue un pré-requis essentiel à la reformulation de l'unité d'en-
seignement. Elle nous permet de conserver, retrancher ou accentuer certaines composantes soumises à des normes d'é- valuation qui se veulent les plus cohérentes et les plus ob- jectives possible. Je reproduis schématiquement pour chacun des deux rapports d'évaluation un ensemble de résultats signi- ficatifs pour cette première expérimentation, soumise à l'ob- servation, l'analyse et la mesure.
Résultats de l'évaluation (1er rapport) 1- La population étudiante:
- la géographie est leur discipline préférée (73.5) * (*) Ce chiffre exprime le pourcentage d'étudiants concernés
- poursuivront une carrière professionnelle en géographie (63.2);
- assistent aux cours régulièrement (8U.2);
- apprennent principalement par les cours (^7.3); - apprennent principalement par le t r a v a i l per-
sonnel (31.5);
- trouvent l e contenu et le t r a v a i l des cours i n - téressants (73.5);
- sont emballés par l'expérimentation (78.9); - se plaignent de manquer d'information sur l ' e x -
périmentation ( k f . 3 ) ;
- participent activement hors du CEGEP (68.U); - apprennent à contester au collège (U7.3); - acceptent d'exercer une surveillance des auto-
r i t é s politiques (78.0);
2- L'animateur:
- Les r é s u l t a t s du MTAI le rangent dans l e premier auart du rang percentile; i l est donc un person- nage non d i r e c t i f .
3- Les cadres d'expérimentation:
- Exceptionnellement favorables:
- groupe restreint
- concentration Sciences Humaines - professeur qualifié
- collaboration institutionnelle - accès au matériel audio-visuel
- 70 -
k- Les objectifs: - Généraux:
- ils ont été mal définis, ce qui déconcerta l'étudiant lors du déroulement;
- aucune information ne précisait le role que devait jouer l'étudiant;
- Particuliers: A- Contenu:
- le sujet était très vaste;
- l'étudiant n'avait pas une définition précise de ces objectifs d'où l'impres- sion des concepts utilisés dans l'unité et une faible acquisition de connaissances. B- Forme :
- la méthodologie a été clairement définie car elle fut jugée la dimension la plus importante de l'unité;
- l'action de l'animateur a cependant fait de l'étudiant, un spectateur;
- abus de discussion au détriment de travaux pratiques;
- la structure rigide de l'unité exerça une contrainte chez l'étudiant et l'animateur; C- Affectif:
- l e s conditions de r é a l i s a t i o n des objectifs a f f e c t i f s n ' é t a i e n t pas spécifiées;
- bonne p a r t i c i p a t i o n de groupe lors des sessions; - les a t t i t u d e s n'ayant pas été clairenent
d é f i n i e s , on n ' a pu y associer des comportements p r é c i s ;
- l'étudiant était trop encadré de l'extérieur au niveau du contenu et des méthodes, mais laissé à lui-même en classe pour identifier ses attentes.
5- Les instruments pédagogiques:
- l'ouvrage de référence était trop impressionnant et ne fut pas consulté;
- l'initiative au choix et de la forme audio-visuel appartient à l'animateur et place ainsi l'étudiant au rang des spectateurs;
- le diaporama a provoqué une réaction affective mais on négligea l'analyse de son contenu;
- faible exploitation pédagogique des instruments;
6- Le déroulement de l'unité:
- l'horaire était trop chargé à chacune des sessions; - l'équilibre matière - temps n'existait pas;
- d'où faible exploitation du matériel didactique; - les étudiants n'ont pas été vraiment engagés dans
une participation active;
- les étudiants ont vu peu de liens, de continuité entre les diverses étapes qui se déroulaient à un rythme trop rapide;
- l'ordre prévu pour les étapes ne répondait pas toujours aux attentes des étudiants;
7- Le processus d'apprentissage:
- l'animateur domine incontestablement le groupe en imposant le matériel, les rèlges du jeu, les discussions;
- 72 -
- l'étudiant n'arrive pas à affirmer son po- tentiel dans une structure trop rigide; - l'étudiant atteint un de^ré de dépendance
comparable à l'école traditionnelle;
- les relations inter-personnelles ont été ex- cellentes.
* Le lecteur retrouvera, en appendice -K-, un e x t r a i t des
conclusions générales de ce rapport d'évaluation.
Résultats de l'évaluation C2ième rapport) ( l )
"Plusieurs d i f f i c u l t é s rencontrées au cours de l'expérimentation auraient pu être diminuées pour mieux atteindre l e but du thème "la dété-
rioration de l'environnement canadien". En premier l i e u , i l aurait fallu mieux cerner et définir l e problème. On s ' e s t aventuré à
construire un cours en supposant une perception superficielle du sujet par les étudiants et on ne s ' e s t ras fixé au départ une situation idéa- l e à a t t e i n d r e . Ainsi, en les comparant, on a u r a i t pu bien déterminer la partie eue l e cours voulait combler. Comme cette définition du problème n ' a pas été clairement é t a b l i e , les ob- j e c t i f s n'ont pas été structurés pour f a c i l i t e r un meilleur apprentissage de l'étudiant et ceux
qui ont été é t a b l i s n'ont pas été formulés de façon mesurable.
On a élaboré une documentation plus que s a t i s - faisante en quantité, mais on n'a pas tenu compte de leur forme de présentation. I l n ' e s t donc pas surprenant d'avoir retrouvé chez les étudiants un manaue de motivation. Les condi- tions dans lesquelles a été f a i t e l'expérimen- tation n'ont peut-être pas été as?ez bien ana- lysées e t l e s étudiants s'attendaient à recevoir ( l ) Extrait de "Analyse d'un modèle d'enseignement gt évalua-
un contenu plus important pendant les cours.
Malgré un bagage scientifioue sur l'environnement
qui ava i t été mis à leur disposition, 1er, étu-
diants ne l ' o n t pas consulté ce nui aurait PU ap- porter beaucoup de consistance à la discussion. I l aurait été excellent d'approfondir les moyens et les méthodes oui aurait PU apporter une motiva- tion plus grande.
Par conséouent, en définissant mal le problème de départ, i l é t a i t d i f f i c i l e d'en analyser les objec- t i f s en termes de comportements mesurables et enco- re plus d i f f i c i l e de le solutionner. Je sugpère donc de repenser l ' u n i t é "la détérioration de l ' e n - vironnement canadien" en fonction du modèle d'ensei* gnement proposé."
2.32 Reformulation de l'Unité d'Enseignement
L'expérience d'une première application de l ' u n i t é , ajoutée aux conclusions des rapports d'évaluation, m'amènent à repenser la formule i n i t i a l e . La reformulation du dossier pédagogique s ' i n s c r i t toujours dans la phase méthodique. Je me l i m i t e r a i , dans les circonstances, à proposer un modèle
systématique d'élaboration de t e l l e s u n i t é s . Précisons la nature et l e s fonctions du modèle d'enseignement, t e l que présenté en première p a r t i e de cet ouvrage, comme une des nouvelles tendances en didactique de la géographie.
2,321 Le modèle d'enseignement
Pour mieux s a i s i r la nature et la portée du modèle com- me approche méthodologique, je résume brièvement sous quelles
- 7 1 » -
dimensions certains géographes ont adopté le modèle comme point de référence à l'application de leur science. De la connaissance et de la compréhension du modèle géographique, j'en arriverai à proposer un modèle pour l'enseignement d'un thème géographique: L'Environnement. En définitive, j'accorderai au modèle d'enseignement une grande valeur puis- qu'il se voudra une simplification de la réalité didactique, tout comme le modèle géographique prétend être une simplifi- cation de la réalité géographique.
Peter Haggett (1970) (l) accorde une importance majeure à l'utilisation des modèles dans le mouvement d'une géographie "nouvelle". Il envisage le terme modèle sous ses trois usages:
- comme nom, le modèle implique une représentation; - comme adjectif, il réfère à un idéal;
- comme verbe, modeler signifie décrire, expliquer, démontrer.
Ackoff (1962) intègre ces trois significations en affirmant: "...in model building we create an idealized representation of reality in order to demons- trate certain of its properties" (2)
Il suggère une classification des modèles géographiques
suivant le degré d'abstraction au niveau de la représentation
(1) Haggett, P., Changing Concepts in Economie Geography, p.106-107 (2) " " " " " " " " " , p.106.
des p r o p r i é t é s :
- "iconic": représentation à une échelle dif- férente;
- "analogue": représentation d'une propriété par une autre;
- "symbolic": représentation des propriétés à l'aide de symboles.
De nombreux auteurs ont apporté d'autres définitions du modè^ le; je signale ici celles de Deutsch et Kent:
Deutsch (1952) "By a model is meant a structure of symbols and operating rules which are designed to correspond to the relevant points of an exis- ting structure or process."
Kent (1962) "...the term model is used to mean a diagrammatic representation of a theoretical system, used
to illustrate its elements and their interrelation, ships".
Le modèle devrait posséder idéalement certains attributs es- sentiels; Alice Coleman (1969) considère que le modèle doit être à la fois compréhensif, intégré, simple, hiérarchique, pratique, vis uel, flexible, global. Dès lors, l'utilisation des modè- les en géographie présentera des avantages marqués:
- une meilleure compréhension de la complexité des phénomènes géographiques;
- une connaissance accrue de la réalité géogra- phique;
- une mémorisation améliorée de la structure spatiale;
- 76 -
- une situation d'apprentissage où 1'ac- quisition des connaissances s'élabore a un rythme logiquement progressif„
Ces mêmes avantages s'appliquent non seulement au f a i t de "faire" de la géographie mais aussi à son enseignement. Dès l o r s , on ne parlera plus uniquement d'un modèle géographi- que, mais d'un modèle d'enseignement de la géographie.
Une t e l l e technique "démystifie" en quelque sorte l'enseigne- ment, car l a participation du groupe est essentielle à la cons, t r u c t i o n , au développement et à l'évaluation du modèle. Ce- pendant, les modèles ne sont pas une fin en soi mais plutôt des moyens de mieux comprendre et de mieux visualiser la réa- l i t é q u ' i l s représentent. C'est dans cette perspective que j e propose un modèle pour l'élaboration de matériel pédagogi- que.
( l ) " I t has been found to be i n t e l l e c t u a l l y more p r o f i t a b l e , satisfying and productive to view the phenomena of the real world in terms of t h e i r "set c h a r a c t e r i s t i c s " , rather that to concentrate upon t h e i r individual deviations from one a n o t h e r . . . "
2.322 Modèle pour l'élaboration et la reformulation d'Unités d'Enseignement.
Modèle d élaboratien et de reformulation d'unités d'enseignements UNITES D'ENSEIGNEMENT 2.0
I
EXPERIMENTATION 5.0 EVALUATION 6.0 REFORMULATION 7.0 DIFFUSION 8.0 r LV
COMPLEMENTARITE k.Q- 78 -
2.323 Fonctionnement du modèle
Le modèle, précédemment i l l u s t r é , nous p r é s e n t e h u i t phases m a j e u r e s , i n t é g r é e s en ur. t o u t h i é r a r c h é i ~ é pour l ' é - l a b o r a t i o n e t l a reformulation d ' U n i t é s d'Enseignement. I l s ' a g i t l à d'un processus dynamique où l e s d i v e r s e s composan- t e s s ' é t a b l i s s e n t dans un continuum " i n t e r r e l a t i o n n e l " . Pour mieux s a i s i r l e fonctionnement e t l a p o r t é e du modèle, e x p l i c i . t o n s brièvement chacune de ces étapes de l a r e p r é s e n t a t i o n d'une r é a l i t é q u ' e s t c e l l e de l a production d'un m a t é r i e l d i - d a c t i q u e , à l ' i n t é r i e u r d'une recherche m u l t i d i s c i p l i n a i r e . OBJECTIFS 1.0 Avant d ' e n t r e p r e n d r e t o u t e a c t i v i t é q u e l l e q u ' e l l e s o i t , i l e s t e s s e n t i e l - l e e t même n é c e s s a i r e de p r é c i s e r l e s b u t s que nous cherchons à a t t e i n d r e à* l a fin du p r o c e s s u s . Dans l e cas p r é s e n t , l e s o b j e c t i f s du
P r o j e t Laurentien sont de deux ordres majeurs: i l y a d'une
p a r t des o b j e c t i f s éducationnels é t r o i t e m e n t l i é s à des o b j e c t i f s o p é r a t i o n n e l s , d ' a u t r e p a r t . Ces o b j e c t i f s ont é t é clairement d é f i n i s dans l a première p a r t i e de ce t r a v a i l , à l ' i t e m 1,2. Bien s p é c i f i e r l e s o b j e c t i f s au d é p a r t , c e l a permettra de mettre à l a d i s p o s i t i o n des a u t e u r s e t a c t e u r s du p r o j e t de recherche des éléments de r é f é r e n c e s e x p l i c i t e s pour v é r i f i e r , évaluer s ' i l y a eu-progrès ou non, dans l e sens voulu.
Apre? avoir déterminé clairement UNITES D'ENSEIGNE-
MENT 2 0
l e s o b j e c t i f s , i l s'aprira de s é l e c - t i o n n e r e t d ' i d e n t i f i e r des thèmes qui répondront aux buts éducationnels exprimés à l ' i t e m 1.0 du modèle. Entre a u t r e s signalons que VILLE DE OUEBEC, RAIL CANADIEN, NORD CANADIEN, ENVIRONNEMENT CANADIEN c o n s t i t u e n t des s u j e t s d ' é t u d e qui répondent à l a f o i s aux o b j e c t i f s de l a FEC e t du P r o j e t L a u r e n t i e n . Chacun de ces thèmes sont en d é f i n i t i v e des u n i t é s d'enseignement d i s - t i n c t e s .
La phase de l a production concerne la p r é p a r a t i o n d'un m a t é r i e l d i d a c t i o u e pour chacune des u n i t é s précédemment c i t é e s . Après a v o i r s é l e c t i o n n é un thème donné, l ' é q u i p e de recherche se f i x e r a un ou p l u s i e u r s o b j e c t i f s généraux répondant aux o b j e c t i f s éducationnels e t opérationnels du P r o j e t Laurentien, Ce premier p a l i e r d ' o b j e c t i f s fera r e s s o r t i r un ou p l u s i e u r s problèmes i d e n t i f i é s à p a r t i r d'une comparaison é t a - b l i e e n t r e une s i t u a t i o n a c t u e l l e e t une s i t u a t i o n i d é a l e , face à l'enseignement d'un thème p a r t i c u l i e r . Une f o i s que l e ou l e s b u t s généraux p o u r s u i v i s par l a production d'une u n i t é d ' e n s e i -
- 80 -
dont la somme répondra a ou aux objectifs généraux de l ' u -
n i t é . I l sera dès lors important de t e n i r compte de 1'"environ- nement rédagogioue" concerné qui u t i l i s e r a éventuellement le matériel didactique que nous produirons. I c i , nous nous r é -
férons aux caractéristiques de la c l i e n t è l e s c o l a i r e , du mi- lieu d'enseignement et des ressources existantes où s ' a p p l i - quera l ' u n i t é d'enseignement. Par la s u i t e , les auteurs cons- t i t u e r o n t une banque d'informations sur l e thème choisi et sé- lectionneront, à la lumière des objectifs précédents, un "con- tenu" correspondant. Parallèlement à ce t r a v a i l de composition, l'équipe chargée de produire le matériel didactinue suggérera diverses s t r a t é g i e s pour l'enseignement du contenu e t l a réa- l i s a t i o n des objectifs p a r t i c u l i e r s et généraux.
COMPLEMENTARITE
u.o
Cette composante du modèle est une particularité propre au fonctionnement des divers Projets régionaux mis sur pied par la F.E.C. Relevant directement des objectifs "opérationnels", la complémentarité inter-sections se présente comme un impératif au niveau de la production du maté- riel didactique. Cependant, diverses difficultés rencontrées à date (cf. 2ième partie, item 2.21) nous ont empêché de considérer positivement les échanges Peterborough - Québec dans le but de
que la complémentarité inter-sections soulèvent de nom-
breux problèmes qui risquent de perturber et même freiner la productivité. C'est pourouoi j'en fais une étape ""acultative d'autant plus que les mécanismes de collaboration actuels
sont très vagues.
L'expérimentation consistera à implanter les résultats de la pro- EXPERIMENTATION
-ii?.— duction (matériel didactique, guide pédagogique) à titre d'épreuve pré- liminaire. Elle fournira en définitive un contexte à l'évalua- tion qui procédera, entre autres, par l'observation directe de la réalité scolaire. De plus, elle se voudra un processus de référence très utile à l'application d'une méthodologie d'éva- luation systématique (test, entrevues individuelles et de groupe, analyse du comportement pédagogioue, enquêtes,,.)
EVALUATION
6,0
Cette étape est nécessitéepar le
désir de contrôler scientifiquement la valeur de l'unité d'enseignement fil- trée par une première expérimentation. Elle permettra une connaissance exacte de la situation expérimen-
- 82 -
t a l e et cela constituera l e fondement premier d'une refor- mulation de l ' u n i t é .
REFORMULATION
7.0
Cette phase du modèle est condi- t i o n n e l l e . Les conclusions de l ' é - valuation nous renseigneront sur le degré d ' a t t e i n t e des objectifs pour suivis par l e déroulement expérimental de l ' u n i t é d'enseignement. Un "feed back" négatif nous amènera à reviser les positions p r é - cédentes. La reforonilation de l ' u n i t é exigera ainsi un retour complet à la phase de la production; i l y aura correction des lacunes, stipulées par l'évaluation, à divers niveaux de la production; après quoi, l ' u n i t é reformulée subira une nouvel- le expérimentation suivie d'une autre évaluation. Ce processus de retour s'effectuera tant e t aussi longtemps que les r é s u l t a t s escomptés n'auront pas été a t t e i n t s .
DIFFUSION
8.0
L'unité reformulée définitivement sera par la suite publiée et diffusée sur le marché scolaire canadien. Elle se devra de répondre intégralement aux objectifs éducationnels et opérationnels du Projet Laurentien.
Y/,
/1/ m m i o / p / z zz zz z z z zzz zzzs ^ o
OBJECTIFS DU PROJET LAURENTIEN Education nels 1 . 1 k—> ' O p é r a t i o n n e l s " 1.2 ■U. T2ZZ2ZZ2ZZ22 XZL TZZZH WOZZZZZÏLY,
~1
UNITES D'ENSEIGNEMENT 2.0 Thèmes: 2.1 Ville de Québec 2.2 Rail Canadien 2.3 Nord Canadien 2 . k Environnement Canadien —
//////////////////////// /77V ///////// 7ZZ2
/ / /'s
PRODUCTION 3.0O
O b j e c t i f s généraux 3 . 1 O b j e c t i f s p a r t i c u l i e r s . , Q V Environnement pédago gique: clientèle « ressources 3.3T
C u e i l l e t t e de l ' i n formation 3,1+ S é l e c t i o n e t composition <■ du contenu E l a b o r a t i o n de p s t r a t é g i e s d ' e n s e i g n e m e n tI
g
/ I\#2Z22Z?2L
* i COMPLEMENTARItl"
"1
TE j U.O ' Echanges inter.! i sections ' EXPERIMENTATION 5 . 0 EVALUATION 6 . 0T
72ZZZZ zzz zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz mnznm
/ / REFORMULATION ^É T.Q o
X
DIFFUSION 8.0La construction, l a revision et la reformulation définitive d'une unité d'enseignement ne peuvent se conce- voir autrement que dans une continuité hiérarchéisée et i n - tégrée que représente le modèle. Ainsi, prenant l'exemple de l ' u n i t é ENVIRONNEMENT CANADIEN, l'expérimentation (5.0) et l'évaluation (6.0) ont f a i t r e s s o r t i r diverses facettes positives e t négatives d'un premier t r a v a i l d'élaboration
( 3 . 0 ) . Entre a u t r e s , e l l e s ont i l l u s t r é un processus de conception aberrant, (l) Parmi les principales difficultés rencontrées chez ées derniers, signalons:
- l'incohérence du t r a v a i l individuel face à un mandat commun ;
- l'imprécision des rôles p a r t i c u l i e r s ;
- l ' i m p o s s i b i l i t é de collaborer efficacement au niveau inter-sectionnel;
- le gaspillage temps-énergie à chercher des modalités d'intégration d'un contenu à des objectifs ultérieurement fixés;
- l'incompatibilité des attentes entre l e s au- teurs et la responsable de l'évaluation. I l y e u t , bien sûr, des aspects p o s i t i f s dans ce premier t r a v a i l d'élaboration et cela, principalement au niveau de la prise de conscience individuelle et collective des d i f f i c u l t é s à présager i«s attentes de l ' é t u d i a n t . Per-
sonnellement, j e crois que la plupart des lacunes se seraient estompées, dans la mesure où chacun aurait pris conscience
(1) Comme i l est affirmé au chapitre 2.21, les auteurs de l ' u n i t é ont opté pour le processus d'élaboration suivant:
- 86 -
Formulation et structure de nouvelles techniques d'enseignement
Préparation
d'un contenu Fixation d'objectifs
correspondants
de bien définir aupréalable les divers paliers d'objec- t i f s à poursuivre, dans la production d'un nouveau matériel d'enseignement. Ce ne fut malheureusement que partiellement
r é a l i s é . Un t e l comportement semble t r è s courant:
"Ceux-ci consacrent tous leurs efforts à l ' a c t e d'enseigner lui-même; i l s ont tout naturellement tendance à penser o u ' i l s pos-
sèdent bien leurs objectifs, q u ' i l n ' e s t d ' a i l l e u r s pas nécessaire ni même possible d ' ê t r e plus précis q u ' i l s ne l e sont".
(Mager, 1971, p. V).
Mager (1972) ajoute catégoriquement:
"Avant d ' é t a b l i r vos programmes d'enseignement, avant de déterminer la méthode ou le matériel à u t i l i s e r , i l est important de pouvoir expri- mer clairement l e but que vous voulez a t t e i n -
dre", p . VIII
Voici en ce sens, quelques questions préliminaires à toute élaboration dans le cadre de ma recherche:
quels sont les concents à enseigner à l ' i n - t é r i e u r du thème choisi? C'est là une ques-
tien fondamentale. Si nous poursuivons, à t i t r e d'exemple, le but d'une saine conservation de l'environnement, nuels se- ront les concepts fondamentaux à enseigner pour que nos étudiants soient sensibilisés à la conservation du beau dans leur environ- nement?
comment les particularismes régionaux peu- vent i l l u s t r e r ces concepts généraux?
quel contenu, développé, initialement sur une base régionale, est nécessaire pour aider l'étudiant à comprendre ces concepts généraux?
quelles h a b i l i t é s i n t e l l e c t u e l l e s faudra-t-il développer chez l'étudiant face à l'étude du phénomène?
quels a t t i t u d e s , valeurs ou comportements chercherons-nous à définir pour amener l ' é -
tudiant à vivre un environnement communautaire? quelles stratégies d'enseignement seront i n t r o - duites pour transmettre l e contenu sélectionné en vue des objectifs précédemment cités?
Les réponses successives à ces questions m'apparais- sent une suite logique; les auteurs des différents dossiers d'enseignement auraient eu grandement avantage à se référer à un t e l déroulement afin d ' é v i t e r , dans une large mesure, les
difficultés signalées précédemment. Bien circonscrire, avant tout, l ' o b j e c t i f global poursuivi par l'enseignement d'un thème donné, .lequel objectif e s t , par la s u i t e , subdivisé en objectifs p a r t i c u l i e r s qui lui sont inhérents et adaptés à une r é a l i t é scolaire donnée; voilà ce qui me semble un impératif préliminaire. Ensuite, i l sera temps de grouper un contenu, élaboré dans l e sens des objectifs de départ,
- s a -
i l ne faut pas oublier nue malgré un matériel didactioue excellent, il restera toujours le professeur et ses étudiants. Les meilleures méthodes peuvent être appliquées et donner des effets négatifs. Ainsi, derrière l'enseignement, il y a des étudiants à former.
- 90 -
ACKOFF, R., GUPTA, S., MINAS, J., (19Ô2), Scientific Method: Optimising Applied Research Decisions,New- York.
ALAIN, J.P., ALLARD, F., NADEAU, R., ROBERT, B., ROUSSEAU, J. (1971), L'Environnement, Projet Lau- rentien, Québec, 6, Fascicules, 755 pages, (doc. non publié)
ALKIN, M.C., Evaluation Tneory Development Univers- ity of California, Los Angeles, tiré à part, 6, pages. ALLARD, F., (1971), Le Vieux Québec, Evaluation.
Projet Laurentien, 36 pages, (doc. non publié)
ALLARD, F., (1972), Environnement, Evaluation, Projet Laurentien, Québec, 70 pages, (doc. non publié) ALLARD, J., ALAIN, J.P., NADEAU, R., (1970), Le Vieux Québec, Projet Laurentien, Québec, (doc. non publié)
ALLARD, J., BOUSQUET, H., (1970), Le Port de Québec, Projet Laurentien, Québec, (doc. non publie)
ALLARD, J., OUELLET, G., (1972), La Ville de Québec. Projet Laurentien, Québec, (doc. non publie)
AMBROSE, P.J., (1969), Analytical Human Geography, A collection and interpretation of some recent Word, Concepts in geography, Longmans, London, 297 pages, ANDREW, W., JACKSON, E., (1972), Report on the Lau- rentian Project Student Conference on the Environ- ment. Laurentian Project, Peterborough, February, 6k pages. (doc. non publié)
BACON, A., BUREAU, D., DOSTIE, M., DUPONT, J.,
(1972), Le Nord Canadien, Projet Laurentien, Québec. BALL, J., STEINBRINK, J., STOLTMAN, J., (1971), The Social Sciences _and Geographic Education: A Reader. John Wiley & Sons, New-York, 329 pages.
BARONE, A., LAPOINTE, J., (1969), Mcdels and Modeling in Behavioral Communication, University of Southern California, Los Angeles, 16 pages.
BLOOM, B .t FNOELHART, H . , FURST, E . , KRATHWOLHL,
D . , HILL, W,, ( 1 9 5 6 ) , TaYonomy of E d u c a t i o n a l O b j e c t i v e s , Handbook 1 : C o g n i t i v e Domain, Long- m a n s , Ann A r b o r , 207 p a g e s ,
BOARD, C , CHORLEY, R. , HAGGETT, P . , STODDART, D . , ( e d ) ( 1 9 6 9 ) , P r o g r e s s in Geography, I n t e r n a t i o n a l Reviews of C u r r e n t R e s e a r c h , v o l . 1 , Edward A r n o l d , London, 222 p a g e s . BR00KFIELD, H . C . , On t h e e n v i r o n m e n t a s r e r c i e v e d , i n " P r o g r e s s i n Geography ,""vol. 1 , P P . 5 1 - 8 Ï . BUNGE, W. , ( 1 9 6 6 ) , T h e o r e t i c a l Geography, G l e e r u p ( P u b l i s h e r s ) , Lund U n i v e r s i t y , Lund, 289 p a g e s .
CHORLEY, R.S., The pt_pjncXin^Corpittee^n_the^ Role of Models and Quantitative Technique? in Geographi- cal .Teaching, in "Geography", vol. 5U, PP. 1-k. CHORLEY, R . S . , and HAGGETT, P . , ( e d s ) ( 1 9 6 7 ) , Models i n G e o g r a p h y , Methuen, London, -pp. 19-UU.
CHORLEY, R . , and HAGGETT, P . , ( 1 9 6 8 ) , Socio-Fconomic Models i n G e o g r a p h y , U n i v e r s i t y P a p e r b a c k s , Methuen, London, h68 pages",
CHORLEY R, e t HAGGETT, P . , ( 1 9 7 0 ) , F r o n t i e r s in Geo- g r a p h i c a l T e a c h i n g , M e t h u e n , L o n d r e s , 38n p a g e s , COLEMAN, A . , ( 1 9 6 9 ) , A _ G e o g r a p h i c a l Model f o r Land Use A n a l v s i s , i n " G e o r r a p h vi rO n o 2 Î 2 , J a n u a r y , P P .
ÏÏ3-55
DAGENAIS, P . , ( 1 9 7 0 ) , Un Mouvement de Rénovation de l ' E n s e i g n e m e n t de l a G é o g r a p h i e aux . E t a t s - U n i s , i n " C a h i e r s de G é o g r a p h i e de Québec", no 3 1 , p p .
27-3^7
DEUTSCH, K . , ( 1 9 5 2 ) , On Communication Models i n t h e S o c i a l S c i e n c e s , P u b l i c Opinion Q u a r t e r l y , XVI, no
3 , P P . 356-38O.
DUBEAU, P . , ( 1 9 7 2 ) , Le R a i l C a n a d i e n , P r o j e t L a u r e n - t i e n , Q u é b e c , ( d o c . non p u b l i é )
EMERY, F . E . , ( 1 9 6 9 ) , Svs terns Th i n k i n g, S e l e c t e d R e a d i n g s , Penguin Books, Bungay, 398 p a g e s .
92
FITZGERALD, F.P., The American High School Oeo graphy^^rojegt and_its Implications for Geography T^achinj^Jjj__P_rijai_n',^in^ "Vol. 5T, no 2V2",~PP. 5*6""t33
FORGUS, Ronald, H., (1966), Perception, Tne basic process in cognitive development, McGraw Hill Se ries in Psychology, NewYork, 365 pages.
FOUCAULT, M., (1966), Les Mots et les Choses: une archéologie des sciences humaines, Paris.
FREEMAN, T.W., (1965), A Hundred Years of Geography, University Paperbacks, Methuen, London, 335 pages. GEORGE, P., (196U), La Géographie Active, Paris. GOULD, P., Methodological Developments since the Fifties, p. 1^9, in "Progress in Geography", vol, 1.
GRAVES, N,, (1972), New Movements in the Study and Teaching of Geography, London, 252 pages.
HAGGETT, P., (1969), Locational Analysis in Human Geography, London.
HANNA, P., SABAROFF, R., DAVIES, G., FARRAR, C., (1966), Geographyi in the Teaching of Social Studies,
Concepts and Skills, Houghton Mifflin, Boston, 511 pages.
HARTSHORNE, R., (1939), The Nature of Geography, Ann. Ass, Am. Geogr., 29.
HARTSHORNE, R., (1962), Perspectivei pn^the Nature
of Geography, Rand MC Nally, 201 pages.
HARVEY, D., (1969), Explan at ion in Geography, London. HASTINGS, J., WARDROP, J., G00LER, D., (1970), Eva Luating Geography Courses: a model with illustrative