Élaboration d'unités d'enseignement : une approche méthodologique par le modèle

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ELABORATION D'UNITES D'ENSEIGNEMENT: UNE APPROCHE METHODOLOGIQUE

PAR LE MODELE PAR RAYNALD NADEAU Bachelier en pédagogie Licencié en géographie de l'Université Laval

Essai de maîtrise présenté à l'Ecole des Gradues de l'Université Laval.

Québec, 1972 /

J'aimerais adresser à mes t u t e u r s , messieurs Gilles Dussault et Benoît Robert qui m'ont guidé et encouragé dans mes recherches, mes plus sincères remerciements. Sans leur aide précieuse, i l m'aurait été d i f f i c i l e d'élaborer ce sujet dans sa forme a c t u e l l e , aussi j e r é i t è r e à leur égard, ma plus profonde gratitude.

Je m'en votidrais également d'oublier tous ceux qui ont bien voulu se prêter à mes recherches. Je d é s i r e , i c i , témoigner ma reconnaissance aux membres du Projet Laurentien (section Québec), spécialement à Madame France Brunelle Allard et Monsieur Gaétan Ouellet.

De plus, j e remercie l a direction du PROJET LAURENTIEN de m'avoir permis d ' u t i l i s e r les données de ses dossiers.

avait pour tâche de produire un materiel didactique. Recrutés dans différents milieux scolaires de l a région de Québec, i l s ont élaboré une unité d'enseignement i n t i t u l é e 1'ENVIRONNEMENT CANADIEN. Soumis à une première expérimentation au niveau c o l -l é g i a -l , ce dossier pédagogique fut éva-lué dans -l'optique d'une reformulation d é f i n i t i v e , aux fins de publication à l ' é c h e l l e canadienne.

Les r é s u l t a t s de l'évaluation nous ont f a i t voir des lacunes importantes dans la conception et l'application du modèle original d'élaboration. Les "responsables" optèrent pour une approche empirique et inductive, secondée par une certaine i n t u i -tion que leur d i c t a i t l'expérience d'un contact t r è s é t r o i t et

soutenu auprès de l a r é a l i t é s c o l a i r e . Se faisant, leurs efforts ne furent pas toujours des plus cohérents dans l e sens d'un r e -nouvellement pédagogique que j e préciserai en première p a r t i e de c e t t e étude. Après avoir décrit et analysé brièvement les différentes séquences de leur maquette de t r a v a i l , j e propose-raijen conclusion, un nouveau modèle pour l'élaboration d'unités d'enseignement. I l ne sera pas question de présenter en cela une

"recette pédagogique" impeccable, mais plutôt de souligner une séquence logique de t r a v a i l qui m'apparaît valable à p r i o r i .

VI

L'exploitation future de ce modèle nous permettra de

justifier ou non sa pertinence au sein d'une recherche multidis-ciplinaire, similaire à la nctr*».

Ma recherche s'inscrit dans le renouveau de la didac-tique de la géographie, lequel renouveau est surtout marqué aux Etats-Unis et en Angleterre. Il m'apparaît qu'au Québec, peu d'études ont été réalisées en ce sens. Cependant, il sem-ble de plus en plus fréquent que les didacticiens de la géo-graphie au Québec empruntent aux écoles américaine et britanni-que dans ce domaine.

GEOGRAPHIE ACTUELLE ET

­ 2 ­

1.1 Récents développements dans l'enseignement de l a géographie. 1.11 I n t r o d u c t i o n .

Mon sujet de réflexion porte sur l e s modalités d ' é ­

laboration d ' u n i t é s d'enseignement e t c e l a , à p a r t i r de l ' é t u d e d'un thème p r é c i s : 1'ENVIRONNEMENT. Défini sommairement comme étant un milieu de vie où l'homme p a r t i c i p e à t i t r e d ' a c t e u r p r i n c i p a l dans un ensemble bio­physique, l'environnement cons­ t i t u e une composante majeure e t , p e u t ­ ê t r e même, une i d e n t i f i c a ­ t i o n p a r f a i t e de l a r é a l i t é géographique. Je j u s t i f i e r a i , plus l o i n , l a v a l e u r e t l a portée de ce concept mais pour l ' i n s t a n t , attardons­nous brièvement à exposer l e s grandes lignes de l a géographie a c t u e l l e , d i s c i p l i n e qui m'a permis d ' e x p l o i t e r l a

matière étudiée dans l ' u n i t é i n t i t u l é e : V ^ J ^ J P ^ ^ ^ l ^ SM 1 A I >Jm■ De l à , i l nous sera plus f a c i l e d ' a p p r é c i e r l'impact de c e t t e

géographie nouvelle dans l'enseignement. Mentionnons e n t r e autres que l ' u t i l i s a t i o n des modèles d'enseignement en géogra­ phie e s t intimement l i é e au renouveau actuel de l a géographie.

La géographie possède une t r è s longue t r a d i t i o n ; t r è s t ô t dans l ' h i s t o i r e , l a c u r i o s i t é des hommes engendra chez ceux­ ci l e besoin de d é c r i r e , d ' é t u d i e r e t d'expliquer l e s paysages. Dans l a mesure où c e t t e connaissance des espaces t e r r e s t r e s

d'éléments p o s i t i f s pour l'homme. Autrefois i n t u i t i v e , la géographie d'aujourd'hui adopte de nouvelles techniques d'a-nalyse beaucoup plus précises, embrasse des concepts intégrés e t promulgue de nouvelles méthodes d'enquête.

Empruntons à Philippe Pinchemel ( l ) quelques postulats attribuables à l a discipline

géographique:"Très souvent ce qu'on enseigne sous la r u b r i -que "géographie" e s t : s o i t un ensemble de connaissances visant à présenter un panorama complet d'un continent, d'un Etat, d'une région; soit une série d ' i n i t i a t i o n s à des d i s c i p l i

-nes spécialisées: climatologie, botanique, économie..,"

p. 22

Face à ces deux mouvements, l ' a u t e u r a j o u t e :

-" C e s t pourquoi l'enseignement de la géographie ne d o i t , en aucune façon, ê t r e assimilé à ces deux tendances d'une géographie inventaire e t d'une géographie i n i t i a t i o n à d'autres sciences» p . 23.

En réaction à c e t t e géographie t r a d i t i o n n e l l e , Pin-chemel propose t r o i s aspects principaux pour définir l a géographie, entre a u t r e s :

-" . . . l a géographie comme synthèse; la géographie comme étude des relations spatiales des phénomènes; la géographie comme science de l ' o r g a n i

-sation de l ' e s p a c e . " p . 23

(1) PINCHEMEL P. La naturej8t_l_*_flspritL de l'enseignement de la

géographie. in"!'Enseignement de la Géographie", UNESCO, PP.21-43

k

-Le sujet de l'étude géographique a peu évolué si ce n'est qu'on lui accorde plus d'intensité. Les champs d'in-térêts du géographe se résument à la connaissance des phéno-mènes physiques et humains. Ils sont envisagés sous la

dimen-sion de leur répartition spatiale et des interactions homme-milieu qui affectent plus ou moins cette répartition, tout

cela en vue d'expliquer les différentes réalités géographiques. Ambrose (1969), ajoute:

"Recent developments have tended to focus attention squarely on the locational and spatial patterning aspects of the discipline. This emphasis seems to add to rather than detract from, the "geographical" nature of the work since it could be argued that there is no more essentially geographical activity than explaining a spatial distribution", p. 2 Les sociétés modernes participent intensément à la cour-se technologique et ce phénomène localicour-se l'homme à la ville. L'environnement urbain, considérablement modifié par l'humain, engendre chez lui des réactions importantes, sources de l'accent porté en géographie sur l'interdépendance homme-milieu. Il ne faut donc pas attribuer uniquement ce nouvel élan à des modifi-cations profondes dans les méthodes d'analyse en géographie mais plutôt à des changements importants dans l'évolution des sociétés contemporaines.

Les développements modernes en géographie s'échelonnent principalement sur les vingts dernières années et portent sur les aspects méthodologiques, l'élaboration de lois et leur évaluation.

La géographie actuelle revendique nettement un caractère plus scientifique. L'évolution dans la voie scientifique fut corrmandée par le mécontentement grandissant éprouvé dans la pratique de l a géographie t r a d i t i o n n e l l e qui se veut, de toute évidence, une discipline par tron descriptive, La géographie évolue comme plusieurs autres sciences en intégrant les méthodes de mesure des sciences exactes. Le changement s'appuie sur l e progrès tech nologique lequel fournit à la science géographique de nouveaux instruments d'analyse. S i -gnalons que déjà l a méthode d'anproche régionale, une des

sources de mécontentement, perd de sa popularité; on étudiera, au chapitre suivant, l'impact de son déclin en regard de l ' e n

-seignement de la géographie. L'avènement de l ' o r d i n a t e u r , "nouveau-né de l a technologie", révolutionne les méthodes de c u e i l l e t t e et d ' i n t e r p r é t a t i o n des données ainsi que celles de l'enquête géographique. La quantité des données pouvant ê t r e manipulées pour v é r i f i e r les hypothèses et élaborer des l o i s géographiques e s t , eu s o i , une invitation à ajouter de nou-velles variables dans nos analyses; dès l o r s , l'explication des phénomènes alimentée par les exigences mathématiques de l ' o r d i n a t e u r é c a r t e , dans une large mesure, l ' i n t u i t i o n géogra-phique non v é r i f i é e et accentue la précision des r é s u l t a t s . Ainsi pourvu, l e géographe accélérera l e passage de l'approche

régionale descriptive vers l'approche analytique de l'espace, La géographie moderne ne peut donc se dissocier des méthodes

6

-dites quantitatives pour vérifier ses hypothèses, lesquel-les permettront de formuler des lois géographiques précises et appliquables dans la voie d'une véritable discipline scientifique,

1.12 Les tendances actuelles de l'enseignement de la géographie, 1.121 La géographie "nouvelle"et l'enseignement.

Au cours des vingt-cinq dernières années s'établissait graduellement une relation inverse entre l'importance grandis-sante de la connaissance géographique dans la vie quotidienne et le déclin constant de l'enseignement de la géographie dans nos écoles. Les expériences vécues épaulées par des média d'infor-mation de plus en plus perfectionnés semblaient contribuer lar-gement à cet état de chose. De plus, l'école accordait que très peut d'intérêt à former des étudiants aptes à comprendre et à analyser la structure aes relations environnement - activités humaines, fondement de l'esprit géographique. Pour solutionner

le désintéressement manifesté par l'étudiant face à cette dis-cipline, plusieurs études proposaient des "méthodes - miracles" dictées par une longue expérience pédagogique de leurs auteurs. Cependant, comme le souligne Graves (1972), la plupart de ces recherches étaient trop superficielles:

"Few, however, have gone deeply into the theoretical issues involued in the teaching of geography, looked at either from the point of view of the subject or from the educationist's standpoint", p. 9

L'accent portait sur l'enseignement de faits géogra-phiques en inculquant à l'étudiant une connaissance plutôt encyclonédicue du monde. Par la suite, on tenta d'"engendrer" un esprit géographique chez l'étudiant par l'abandon progres-sif de la géographie régionale au profit d'une théorie plus générale, relatant les divers aspects de la géographie physi-que et humaine, envisagés suivant une approche "environnementa-liste" (environmentalist approach). Toutefois, une telle atti-tude risquait de conduire au

déterminisme:-"The environmentalist approach, the attempt to illustrate the direct influence of the physical environment on human activities, encourages our pupils to adopt highly illogical procedures in their attentats at explanation. It is not ne-cessarily suggested that our formal teaching is crudely deterministic, but rather that the kings of intellectual situations into which we place our environmentalist armroach to causation in geo-graphy". (Thomas P.R. 1970, p. 271*).

Autrefois, les relations causales homme-milieu s'é-tablissaient verticalement; aujourd'hui, elles opèrent davanta-ge horizontalement faisant intervenir des constantes communes à plusieurs régions. Ce changement d'attitude dans la défini-tion duéoncept REGION prend son importance puisqu'il définit la "nouvelle géographie", où l'enseignement s'attardera à pciser un modèle commun à diverses régions dans lequel les ré-gionalismes particuliers fourniront des données essentielles au processus de généralisation. Cette démarche introduit l'étudiant

o

-au nive-au des concepts et méthodes fondament-aux en géogra-phie omettant, fort heureusement d ' a i l l e u r s , de considérer ce dernier comme une structure immobile, réceptrice de données géographiques. Ainsi, la méthode d'enseignement magistral, où l e professeur transmet brutalement des connaissances, est

gra-duellement remplacée par des méthodes d i t e s hypothético-déductives, où l ' é t u d i a n t applique ses efforts i n t e l l e c t u e l s à l a recherche de solutions à des problèmes spécifiques. L'enseignement i n -ductif devient plus dé-ductif; de régional q u ' i l é t a i t , i l de-v i e n t de plus en plus thématique.

Une autre orientation r e l a t i v e aux récents développements dans l'enseignement de la géographie concerne l ' e f f i c a c i t é du message pédagogique. Vis-à-vis ce besoin, i l n ' e s t pas néces-s a i r e de dinéces-scriminer la géographie t r a d i t i o n n e l l e mainéces-s plutôt chercher à réduire l e fossé qui l a sépare de la géographie "nouvelle"; ce qui f a i t dire à Bunge

(1966):-"Only by the complete rejection of uniqueness can geography resolve i t s contradictions." p . 13

I I propose un compromis où les études régionales de-vraient s'extensionner dans un contexte plus large, envisageant c e l l e s - c i comme de«? moyens pour é t a b l i r des concepts généreux d'une géographie systématique.

1.122 Les modèles d'enseignement.

Outre l ' i n t é r ê t porté à quantifier et à appliquer l'étude géographique, une autre tendance fut c e l l e d'élaborer des modèles (mathématiques, géométriques) applicables â la science géographique et à son enseignement. Cette nouvelle orientation naquit de l ' e s s o r qu'ont connu l e s méthodes quant i quant a quant i v e s au cours des années 5 0 :

-"...To t h e i r combining science and mathematics with geography and the encouragement of the na-t u r a l liaison bena-tween geography and mana-themana-tics in everyday teaching a t a l l l e v e l s " ,

(Chorley, in "Geography", v o l . 5U, p . k), Chorley e t Hagget envisagent l e modèle comme "une structure simplifiée de la r é a l i t é , laquelle suggère des é-léments s i g n i f i c a t i f s et des relations sous une forme géné-r a l i s é e " . Pagéné-r l ' u t i l i s a t i o n du modèle en géoggéné-raphie, les in-t e r - r e l a in-t i o n s spain-tiales peuvenin-t ê in-t r e définies plus scienin-tifique- scientifique-ment. J ' a u r a i l'occasion d'étudier plus en d é t a i l s l'apport du modèle d'enseignement en géographie par son application à l'élaboration de l ' u n i t é d'enseignement reformulée. En effet, au point 2,32 de la présente étude, j e préciserai l a nature et les fonctions inhérentes aux modèles d'enseignement. Retenons pour l ' i n s t a n t , que l ' u t i l i s a t i o n du modèle s'insère à l a fois dans l e renouveau géographique et pédagogique.

1.123 La didactique de l a géographie,

suivante: 10 suivante:

-" . . . l a didactique de la géographie est cette partie de la pédagogie qui a pour objet la

communication du savoir (géographiaue)",(Robert, 1970, p. 95)

En f a i t , comme i l sera stipulé plus l o i n , la dimen-sion accordée au champ de la didactique dans la formulation et l'élaboration de l ' u n i t é d'enseignement fut t r è s importante, En présence d'un contenu exhaustif concernant 1'ENVIRONNEMENT, les auteurs de l ' u n i t é ont rapidement été portésvers l a s é l e c tion et l ' i d e n t i f i c a t i o n de techniques d'enseignement. J ' a f -firme d ' a i l l e u r s que l ' i n s i s t a n c e méthodologique a été de loin l a p r i o r i t é dans l e processus d'élaboration du dossier pédago-gique. Or comme i l a été précisé antérieurement, la science géographique progressa au rythme de l'évolution des sociétés modernes, La didactique de l a géographie se devait, par le f a i t même, d'évoluer en ce sens; cependant la r é a l i t é scolaire est plus ou moins déphasée en regard des nouvelles tendances touchant l a discipline géographique. Ainsi les auteurs de

l ' u n i t é , recrutés dans le monde de l'enseignement, o n t - i l s voulu s ' é c a r t e r d'un r e l a t i f traditionnalisme pédagogique, en mettant l'accent sur une didactique plus ou moins appropriée à la réa-l i t é d'aujourd'hui. Est-ce à dire que réa-l'enseignant considère les problèmes didactiques comme fondamentaux pour lui assurer une garantie de ce succès dans son acte professionnel? Est-ce dans cette recherche et dans l ' a p p l i c a t i o n de nouvelles techniques d'enseignement qu'on popularisera la géographie à l'école?

Cela semble répondre à un besoin, puisque l'adoption d'un nouveau "décor" dans la communication du contenu a constitué un impératif majeur pour les auteurs de l'unité.

Cherchant à renverser les processus traditionnels d'enseignement, les responsables de l'unité ont axé les tech-niques d'enseignement sur la perception qu'ont les étudiants de 1'ENVIRONNEMENT. Lowenthal (1967) et Brookfield (1969) ont traité de cette nouvelle géographie du perçu en termes de re-lations psychologiques s'établissant entre l'environnement réel ou perçu d'une part, et l'activité humaine, d'autre part.

Lowenthal

écrivait:-"The surface of the earth is shaped for each person by refraction through cultural and per-sonal lenses of custom and fancy. We are all artists and in accordance with our apperceptions and predilections. The geography of the world is unified only by human logic and optics, by the light and colour of artifice..." (Lowenthal, 1961, p. 260).

D'ailleurs Brookfield nous propose un modèle systématique fondé sur la perception de l'environnement.

La dimension didactique dans la préparation d'un

matériel d'enseignement s'avère, en définitive, une préoccupation constante. Il faut s'informer des moindres subtilités dans l'in-ventaire des moyens de communication de plus en plus perfectionnés

­ 12 ­ Modèle des r e l a t i o n s h n m e ­ e n v i r o n n e ^ e n t (1 ) Environnement Perçu ■ > Interactions

X

besoins à satisfaire connaissance (compré­ hension) du milieu (Définition) Oriente la décision

T

(Choix)

Sélection des moyens

(Action)

Activités concrètes dans le milieu

Les composantes sont essentiellement des variables où les modifications se situent au niveau:

­ de l'environnement: répartition, destruction ou addi­ tion d'éléments résultant de l'ac­ tivité humaine;

­ des besoins:

­ des moyens: ­ des actions:

niveau de vie; changements dans la structure sociale et démographique; calibre des innovations technologiques; organisation politique; publicité...

(l) Adaptation personnelle du modèle de Brookfield (1969) pp. 62­67.

et efficaces, de là se pencher sur les problèmes didactiques qui lui sont inhérents. Dans ma réflexion méthodologique, les récents développements de la science géographique guideront l'adoption de méthodes d'enseignement appropriées. Comme il a été défini antérieurement, nous aurons avantage dans notre en-seignement, de penser la géographie à partir de thèmes, où l'étude des faits ne fera que confirmer nos hypothèses de départ (préfé-rence à la méthode hypothético-déductive au détriment de la mé-thode inductive).

Kohn, professeur de géographie à l'Université d'Iowa, qualifie en ces termes le nouveau mouvement méthodologique aux

Etats-Unis:-"Thus, teaching today i s moving from what might be termed expository teaching >to< ^guided

discovery". (Kohn, 1970, p . 30-17"

En f a i t Kohn suggère à l'enseignant un moyen de r é a l i s e r plus adéquatement un enseignement thématique. Ainsi muni, j e pense que l ' é t u d i a n t pourra mieux s a i s i r l a r é a l i t é géographique globalement. Si cette façon de transmettre l e message à l ' é

-tudiant ne r é a l i s e pas l ' o b j e c t i f prévu, l'enseignant reconsidère l a valeur et l a portée des techniques mises en oeuvre.

1,13 High School Geography Project.

Face au déclin de l'enseignement de l a géographie dans l e s écoles américaines, dû à un désintéressement grandissant des

-1)+

-des éducateurs pour c e t t e discipline au profit -des "social sciences", on i n s t i t u a le "High School Geography Project (HSGP)". Cet organisme se voulait un renouvellement de l'enseignement de l a géographie pour assurer sa relance.

On l i t dans l e f e u i l l e t p u b l i c i t a i r e du projet en page 1 :

-"A need for r e v i t a l i z a t i o n was evident both t o teachers and t o geographers whose c o n t r i -butions to the world in v'hiehwe live were far and apart from e i t h e r the content or the style of existing high school geography courses".

(Geography in an Urban Age, 1970).

Profitant de subventions importantes, le projet s ' o -r i e n t a i t ve-rs l a p-roduction d'un cou-rs exemplai-re dans l a ligne de pensée de la "géographie nouvelle", c ' e s t - à - d i r e d'une géo-graphie thématique. Notons cependant que l a dernière unité produite (LE JAPON) est régionale. Axé sur l a géographie humaine, l e HSGP se voulait un prolongement du projet "Earth Science Curriculum Project" (ESCP) créé en 1963 pour l'enseigne-ment de l a géographie physique. La direction du projet Lauren-t i e n , pour sa p a r Lauren-t , encouragea la consulLauren-taLauren-tion des uniLauren-tés d'en-seignement (teaching k i t s ) du HSGP pour s ' i n s p i r e r dans une cer-taine mesure de l a philosophie de t r a v a i l des américains. Les efforts d'adaptation s'appliquent principalement au niveau de la définition des objectifs dans l'élaboration des unités d ' e n s e i -gnement. (1) D ' a i l l e u r s Beaudoin (1970) affirmait lors d'une

conférence:­

"...Le Projet Laurentien, en plus modeste bien entendu, peut se comparer au H.S,G.P. de nos voisins américains..." (l)

Le HSGP épaulé par des subventions importantes

a réalisé six unités où s'identifient trois préoccupations ma­ jeures sur le plan didactique:­

­ animation pédagogique ­ dynamique de groupe

­ participation active de l'élève

Suivant une t e l l e o p t i q u e , l e p r o f e s s e u r joue d é ­ sormais un r ô l e de s o u t i e n à t i t r e de p e r s o n n e ­ r e s s o u r c e . S i g n a l o n s brièvement que ce mouvement d i d a c t i q u e adopté p a r l e HSGP i n s p i r a largement 11 i d e n t i f i c a t i o n d'un p r o ­ c e s s u s pédagogique a p p l i q u é à l'unité­ENVIRONNEMENT:­ (2)

(1) Communication v e r b a l e . Conférence, P e t e r b o r o u g h , août 1970 La Pédagoeie à l ' h e u r e de l ' i n d u s t r i a l i s a t i o n .

.j i J . . I . . - _ J ■ ■ i. ■» i i ! ■ ■ ■ ■ - ■ » - > i m i i n i ~ n ■ — T 1 -t ~ " -

16 -Etudiant

I .

inventorie Etudiant commente Etudiant

4-identifie (prise de conscience) Enseignant aide à la synthèse Etudiant

4,

réagit

V

Action dans son milieu

Suivant ce modèle, l'enseignant, occupe une position d'animateur qui d i r i g e , stimule, précise et synthétise les découvertes de l ' é t u d i a n t dans un cadre d'apprentissage souple et "ouvert". Ces a t t i t u d e s et comportements s'inscrivent i n t i -mement dans l a philosophie du HSGP. Les liens qui unissent l e HSGP aux a c t i v i t é s du Projet Laurentien sont nombreux et cela sous plusieurs aspects. Dans les chapitres suivants, j e signale-rai les différentes modalités d'adaptation de la recherche amé-ricaine à l a production d'un matériel pédagogique patronnée par le Projet Laurentien.

1.2 Le "rationel" de la Recherche (Rationale)

1.21 Situation et j u s t i f i c a t i o n de la recherche. Pour répondre aux objectifs de la Fondation d'Etudes du Canada que j e d é t a i l l e r a i plus l o i n , c e l l e - c i créa un réseau de projets régionaux (Projet Laurentien, Canada West, Outaouais,Atlan-t i q u e . . . ) Chacun de ces projeOutaouais,Atlan-ts eûOutaouais,Atlan-t, en a u Outaouais,Atlan-t r e s , comme mandaOutaouais,Atlan-t de produire un matériel didactique portant sur des thèmes d i t s

" i n t é r ê t s permanents du Canada". Mon rôle consista à superviser, animer et coordonner l e t r a v a i l d'une équipe de professeurs de la région de Québec recrutés dans les niveaux secondaire, collégial et u n i v e r s i t a i r e . L'étude que je poursuis s'attache à décrire e t à expliquer l e s différentes phases d'élaboration d'une unité d'en-seignement ( i . e . ENVIRONNEMENT CANADIEN) laquelle s ' i n s c r i t dans

18

-la ligne de pensée de -la FEC (*). Après avoir précisé quels ont été les cadres de la recherche, j'aborderai plus spécifi-quement les diverses séquences d'élaboration de l'unité. Celle-ci prit forme dans une phase dite pré-expérimentale où une équi-pe d'enseignants chercha à produire un matériel pédagogique nou-veau. Procédant par intuition, alimentée par les apports réguliers de la réalité scolaire (les auteurs étaient tous des enseignants), l'équipe formula les premiers jalons d'une unité d'enseignement qui se voulait adaptée aux nouvelles tendances de l'enseignement de la géographie telles que définies précédemment.

Le canevas, filtré par une grille d'objectifs péda-gogiques, affectifs et psycho-moteurs, fut traduit en termes d'étapes d'expérimentation. Suivant scrupuleusement les diverses étapes proposées, j'expérimentais l'unité dans une classe collé-giale, La première élaboration suivie de cette expérimentation respectait un modèle où les séquences constituantes étaient groupées empiriquement. Une phase qualifiée de méthodique s'at-tacha à évaluer les divers aspects de l'unité comme telle et de son expérimentation. A l'aide des conclusions puisées dans les rapports d'évaluation, je proposerai une démarche, c'est-à-dire un modèle pour la reformulation de l'unité, conforme à des objec-tifs précis.

En fait, cette étude cherche à identifier, définir,

(*) FEC: Fondation d'Etudes du Canada; désormais nous utiliserons ce sigle.

grouper e t s y n t h é t i s e r un.ensemble de v a r i a b l e s au niveau de l a conception, de l ' é l a b o r a t i o n , de l ' e x p é r i m e n t a t i o n , de l ' é -valuation e t de l a reformulation de l ' u n i t é d'enseignement ( i . e . ENVIRONNEMENT CANADIEN). L'ensemble de ces étapes c o n s t i t u e n t l e s démarches effectivement franchies vers un p r o d u i t - f i n i ; l e "Kit" d'enseignement. Le l e c t e u r r e t r o u v e r a , en conclusion, quelques suggestions oui m1apparaissent fondamentales au fonc-tionnement e t à l'animation d'une recherche s i m i l a i r e . Un bon scénario d i c t é par l ' e x p é r i e n c e peut s ' a v é r e r u t i l e à ceux qui entreprennent des démarches analogues dans l e cadre d'une r e -cherche m u l t i d i s c i p l i n a i r e .

1.22 Cadres de l a Recherche. 1.221 Le Projet Laurentien,

Au mois d'août 1970, se t e n a i t à l ' U n i v e r s i t é Trent, un colloque r é u n i s s a n t une t r e n t a i n e d'enseignants de l a région de Québec e t de Peterborough. Cette réunion v i s a i t à f a i r e conn a î t r e l ' e x i s t e conn c e de l a Foconndatioconn d'Etudes du Caconnada, ses r e s -p o n s a b i l i t é s e t son mandat; de -plus on t e n t a de s e n s i b i l i s e r l e s enseignants aux problèmes pédagogiques i n h é r e n t s , à l ' e n s e i g n e -ment de l ' h i s t o i r e , de l a géographie, des sciences sociales e t économiques au Canada,

Les membres convoqués ont a s s i s t é à des conférences v a r i é e s (cf Appendice A) où l e s temps de discussion furent

:0

-breux. Les conférences se regroupaient autour d'un thème com-mun: La TECHNOLOGIE. Ainsi informé, l'enseignant devait être s e n s i b i l i s é à «ne pédagogie nouvelle calquée sur les normes et les exigences de l'avancée technologique, paramètre majeur de l'évolution nord-américaine. Le colloque fut couronné par la mise sur pied du Projet Laurentien avec comme directeurs Benoit Robert (section Québec) et Eric Jackson (section Peterborough). Le Projet Laurentien é t a i t né.

Par l a suite chacun des directeurs sélectionna une équipe d'enseignants recrutés dans les milieux d'enseignement de chacune des deux régions concernées. Cette équipe se voulait intégrée, multidisciplinaire et complémentaire à l ' i n t é r i e u r de chacune des sections et entre c e l l e s - c i . Cela é t a i t en soi un voeu fort louable, mais difficilement réalisable surtout en ce qui concerne la complémentarité i n t e r - s e c t i o n n e l l e ; l a langue c o n s t i t u a i t un obstacle important à l ' i n t e n s i t é des r e l a t i o n s . De toute façon une philosophie commune animait les deux groupes: i l s ' a g i s s a i t de produire un matériel pédagogique nouveau, con-forme aux exigences de l a FEC et cela dans l'optique générale des changements technologiques et de ses conséquences inhérentes

qui affectent la société canadienne. Le Projet Laurentien s ' a s -simile donc à un projet de recherche multidisciplinaire en sciences humaines dont le but est de repenser l'enseignement de ces disciplines chez les étudiants du secondaire terminal, début c o l l é g i a l .

Le Projet Laurentien, corme sans doute tous les autres projets subventionnés par la FEC, franchit avec quel-ques variantes les étapes

suivantes:-1) Informations et prise de conscience des objectifs de l a FEC et du Projet Laurentien.

2) Formation d'une équipe locale de production.

3) Formation d'équipes régionales complémentaires concer-nêespar l'enseignement des sciences humaines (aspect col-laboration dans l ' é l a b o r a t i o n ) .

k) Sélection de thèmes d'étude para-technologiques et pan-canadiens.

5) Récolte e t choix d'un matériel d'enseignement corres-pondant.

6) Construction d'unités d'enseignements, 7) Application (expérimentation) des u n i t é s . 8) Evaluation.

9) Reformulation définitive.

10) Echanges inter-sections du matériel produit, 11) Extension et publication,

La section Québec du Projet Laurentien s ' e s t penchée sur l e s thèmes s u i v a n t s :

-22 THE-ÎES A- VIEUX QUEBEC B - TECHNOLOGIE ET EDUCATION C- PORT DE QUEBEC D- L'ENVIRONNEMENT CANADIEN E - LE RAIL CANADIEN F - LE NORD CANADIEN G- LA VILLE DE QUEBEC ETAPES FRANCHIES A A A A 1 2 4 5 6 7 8 10 -B 1 2 U 5 1 2 U 5 6 -D -D -D -D 1 2 3 U 5 6 7 8 9 10 -E -E 1. 2 U 5 6 7 8 9 10 1 2 4 5 6 1 2 U 5 6 - UA- 7A- 8A-

10A-Contestée par la FEC mais soutenue par le Projet puisque le Vieux-Québec possède un cachet historique et culturel cher aux canadiens-français et un cachet touristique incontestable, celui-là d'intérêt national peut-être même nord-américain. La technologie n'a pas encore réussi à abattre les fortifications et l'archi-tecture du Vieux-Ouébec et cela, en soi, vaut la peine d'être souligné et traité dans une unité d'enseigne-ment, en dépit de son caractère régional. Telle fut la position prise par les responsables de l'unité.

L'unité fut expérimentée dans une classe de secondaire IV (1971) et collégiale I et II (1972); la seconde ex-périmentation fut partielle.

Il n'y a que la première expérimentation qui évaluée.

-* L -*

a ete La FEC a traduit et fait parvenir une copie de cette unité à Peterborough; de plus, en avril 1972,un groupe

d'étudiants et enseignants de Peterborough séjourna à Québec pour étudier les aspects historiques et géo-graphiques du Vieux-Québec.

5B- C e t t e u n i t é demeura à l ' é t a t de p r o j e t ; peut de m a t é r i e l f u t c o l l e c t i o n n é sur ce thème.

6C- L ' u n i t é e s t pratiquement t e r m i n é e ; l e guidé pédago-gique n ' e s t pas complété.

7D- Expérimentation dans une c l a s s e c o l l é g i a l e (1972), 8D- Deux r a p p o r t s d ' é v a l u a t i o n nous ont é t é soumis, 9D- Mon étude c o n s i s t e , en o u t r e , H proposer un modèle,

pour l a reformulation de c e t t e u n i t é .

10D I l y eut une r e n c o n t r e à Montréal ( E s t é r e l ) à l ' a u -tomne 1971 pour l a mise en commun de n o t r e t r a v a i l e t de c e l u i de Peterborough; d i v e r s e s d i f f i c u l t é s nous ont empêché d ' i n t é g r e r complètement l e contenu e t l a d i d a c t i q u e de l ' u n i t é . En f é v r i e r 1972, un groupe d ' é t u d i a n t s e t enseignants se r e n d a i e n t à Peterborough pour é t u d i e r l e s problèmes locaux de l ' e n v i r o n n e m e n t ; l e t o u t s ' i n s c r i v a i t dans un p r o -gramme d'échanges Peterborough-Québec du P r o j e t L a u r e n t i e n , (Deux r a p p o r t s ont é t é p r o d u i t s à ce

su j e t ) .

7E- A p p l i c a t i o n de l a t h é o r i e des jeux dans l'enseignement (R. Walford, 1969) e t expérimentation dans une c l a s s e c o l l é g i a l e 1972.

10E L ' u n i t é reformulée s e r a exportée à Peterborough qui a manifesté l e d é s i r de l ' e x p é r i m e n t e r chez e l l e .

6F- En cours de r é a l i s a t i o n . 6 G - En cours de r é a l i s a t i o n .

I l e s t à n o t e r qu'aucune de ces u n i t é s n ' a franchi l ' é t a p e de l ' e x t e n s i o n e t de l a p u b l i c a t i o n , c e t t e phase é t a n t r e p o r t é e à l'automne 1972. Vous r e t r o u v e r e z , en b i b l i o g r a p h i e , une l i s t e de documents e t l e u r s a u t e u r s qui ont t r a v a i l l é à l a r é a l i s a t i o n d ' u n i t é s d'enseignement. La l e c t u r e de ces documents vous p e r m e t t r a d ' e n c o n n a î t r e davantage sur l a n a t u r e des t r a

2k

-vaux du Projet Laurentien.

L'existence même du Projet Laurentien se j u s t i f i e * p a r t i r d'une prise de conscience des problèmes touchant l ' e n

-seignement des sciences humaines dans nos écoles. Les conte-nus et les méthodes d'enseignement sont à repenser. Le maté-r i e l s c o l a i maté-r e , fmaté-réquemment impomaté-rté s'adapte mal à la maté-r é a l i t é scolaire de l a société canadienne d é c r i t e en termes de société m u l t i - c u l t u r e l l e , multi-ethnique, avancée sur l e plan technolo-gique, i n d u s t r i e l l e , urbanisée, d i v e r s i f i é e , comportant des d i s p a r i t é s r é g i o n a l e s . , , De p l u s , l e cloisonnement des ensei-gnements contribue à freiner l e mouvement vers une compréhen-sion synthétique et globale de c e t t e r é a l i t é . Le Projet Lau-rentien est précisément un organisme qui permet d ' i d e n t i f i e r et d'approfondir des solutions pour engager l'enseignement des sciences humaines dans la voie d'un renouveau pédagogique, sous l'enseigne de l a participation des acteurs de l'enseigne-ment (professeurs et étudiants) dans un contexte pan-canadien. Ainsi nous orientons-nous vers un enseignement fondé sur une meilleure connaissance du milieu canadien et une prise de conscience de l a p l u r a l i t é c u l t u r e l l e e t régionale de notre société.

1.222 La Fondation d'Etudes du Canada. (cf. Appendice -B-)

26

-2.1 Préliminaires

2,11 Deux écoles s ' a f f r o n t e n t . . .

J'aborde maintenant, à un niveau plus spécifique, l'ensemble des opérations qui consistent à élaborer une unité d'enseignement selon les c r i t è r e s généraux de la FEC et les ob-j e c t i f s spécifiques du Proob-jet Laurentien. La construction d'un "Kit" d'enseignement engage diverses étapes que j ' é t u d i e r a i suivant l a séquence e t l e rythme de la progression du t r a v a i l . Deux

a t t i t u d e s d i s t i n c t e s ou, si on préfère, deux écoles ont p a r t i

-cipé à la tâche sous l'enseigne d'une collaboration intermittente, ponctuée d'un désaccord majeur, au sujet de l'identification des objectifs inhérents à l ' u n i t é comme t e l l e . Trois enseignants-géographes professant dans les milieux secondaire et c o l l é g i a l , auxquels viendront s'ajouter deux étudiants de niveau universi-t a i r e , onuniversi-t groupé un conuniversi-tenu euniversi-t "concepuniversi-tualisé" une didacuniversi-tique correspondante, suivant une approche que je qualifierais

d'empi-et

rique i n t u i t i v e . D'un autre côté, complétant l'équipe, une

so-ciologue e t un étudiant gradué abordent, dans une approcheu

mé-thodique, un mandat complémentaire. I l consiste à différencier, à i d e n t i f i e r et à catégoriser les composantes et objectifs de l ' u n i t é , t r a v a i l préparatoire à l'évaluation u l t é r i e u r e . Le schéma suivant i l l u s t r e l e s diverses séquences où s'imbriquent occasionnellement l'empirisme et le

méthodique:-w rz.

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-Les auteurs de l'unité, partisans de l'empirisme, se sont acharnés à formuler différentes stratégies d'en-seignement, inspirés qu'ils étaient par la réalité scolaire quotidienne dont ils faisaient toujours partie. Leurs ex-périences doublées d'un besoin de renouveau les ont amenés à intuitionner des formules pédagogiques qui, selon eux, sauraient intéresser à engager l'étudiant dans la voie d'un meilleur apprentissage. Par la suite, ils ont inventorié,

sélectionné et agencé un contenu exhaustif sur le thème étudié; procédant à tâtons, suivant une méthode de travail mal définie, ils ont investi un temps considérable et injus-tifiable à produire un contenu, simple agencement d'un maté-riel déjà existant. Ce n'est qu'à la suite de ce travail qu'ils ont songé à déterminer des objectifs et cela en ré-ponse aux efforts louables et répétés de la part des adep-tes de l'approche méthodique. L'approche méthodique s'op-pose à l'approche empirique où les intuitions individuelles occupent une place importante dans le travail de création. Par contre, les partisans de la phase méthodique abordent les problèmes de façon plus systématique. Le modèle nous montre que le secteur des objectifs de la phase pré-expéri-mentale chevauche partiellement les deux écoles., Il est d'ailleurs majoritairement localisé dans la zone empirique, puisque les auteurs ont surtout identifié les objectifs de

"contenu" de leur unité.

L'expérimentation, scrupuleusement fidèle à un é-chancier d'application, se révèle un contrepoids, faisant

équilibre aux deux composantes majeures, puisant à la source de la première élaboration empirique, elle fut tout de même systéma-tiquement réalisée en étroite collaboration avec les adeptes de l'approche méthodiaue. Il va de soi eue l'évaluation revendique un caractère nettement méthodique procédant par observation di-recte et indidi-recte, par entrevues individuelles et de groupe, par pré et post-test, en définitive, par l'application d'une méthode d'évaluation.

La reformulâtion de l'unité consistera à effectuer un retour, par l'entremise des résultats de l'évaluation, aux données empiriques; il s'agira de reforrauler les objectifs, le contenu, les techniques d'enseignement et le guide d'utilisa-tion de l'unité d'enseignement dans le sens des conclusions, soumises par l'évaluation, au lendemain de l'expérimentation. De plus, je crois que tout effort de reformulation devra res-pecter un cadre conceptuel de références, illustré par le modèle que je proposerai en 2.322. Dans la mesure où

la reformulation sera fidèle à ces paramètres, celle-ci s'as-sura de plus grandes g aranties d'efficacité et de succès.

30

-La d i f f u s i o n du p r o d u i t f i n i rg a l i s e r a un des b u t s majeurs du P r o j e t L a u r e n t i e n .

2.12 Le thème d ' é t u d e : ENVIRONNEMENT

L ' u n i t é d'enseignement p o r t e sur l e thème ENVIRONNEMENT c o n s i d é r é sous une f a c e t t e p a r t i c u l i è r e , à savoir l a d é t é r i o -r a t i o n c -r o i s s a n t e de c e l u i - c i . On peut -rend-re compte de

1'ENVIRONNEMENT p a r une foule de d é f i n i t i o n s t o u t e s a u s s i vala-b l e s l e s unes que l e s a u t r e s :

. . . c ' e s t ce qui nous e n t o u r e ; ... c'est un milieu de vie;

... c'est l'imbrication des paysages physiques et biologiques et leurs interactions;

... c'est cette mince couche d'air, d'eau et de terre qui entoure notre planète et de laquel-le dépend toute forme de vie;

De ces définitions, on retrouve une constante: la vie; ainsi, nous affirmons que l'un des plus grands problèmes actuels que l'homme se doit de résoudre est celui de la dété-rioration croissante du milieu où il vit. Il se doit d'en ren-verser le processus en recherchant des solutions concrètes et

immédiates car sa survie en dépend. Cette situation de plus en plus alarmante concerne l'individu et toutes les sociétés, La vie n ' a pas de frontière et i l est urgent de comprendre que l e s solutions doivent ê t r e universelles. Les a c t i v i t é s v i t a l e s du t e r r i e n sont menacées.

Dans l a seconde moitié du XVIII s i è c l e , l'homme dé-couvre l e principe de fonctionnement de la machine à vapeur. C'est l e lancement de l a révolution i n d u s t r i e l l e . La techni-que, alimentée par diverses sources d'énergie produit désor-mais des biens en grende quantité et rapidement. L'homme se

groupe à la v i l l e ; augmentant les productions, i l engendre une révolution démographique, l ' a r t i s a n a t ne pouvant la sup-porter avant l ' è r e i n d u s t r i e l l e . Au cours du XJX et XX s i è c l e , on a s s i s t e à une multiplication p a r a l l è l e des techniques de production, des biens de consommation, des hommes.... Les guerres encouragent fortement ces mouvements de croissance. Les développements de l a science et de la technologie ont entraîné récemment ( i . e . parce que l'homme n ' a pas plus le choix de l e s ignorer) de sérieux problèmes d'élimination des déchets. L'homme a t r i p o t é imprudemment la biosphère et sa planète devient de plus en plus inhabitable (*); i l se doit de trouver des solutions pour r é t a b l i r l ' é q u i l i b r e avant q u ' i l ne s o i t trop t a r d . . .

(*) Le lecteur a u r a i t i n t é r ê t à consulter l e Courrier de L'UNESCO, j a n v i e r , 1969

32

-Le choix du thème ENVIRONNEMENT, ainsi signifié dans un contexte global, universel et pensé en termes de solutions applicables, fut l e point d'appui pour l'élaboration de l ' u -n i t é d'e-nseig-neme-nt. E-n f a i t , i l s ' a g i s s a i t de préparer u-n contenu à l ' é t u d i a n t pour l'informer et le s e n s i b i l i s e r aux divers aspects e t problèmes de notre environnement. Ensuite, i l f a l l a i t élaborer diverses technioues d'enseignement pour l'amener à concevoir ses propres solutions et à exercer une action dans son milieu. Ce thème cadre avec celui que s ' é -t a i e n -t fixés les membres du Proje-t Lauren-tien réunis à l'U-n i v e r s i t é Trel'U-nt: " l ' i l'U-n d u s t r i a l i s a t i o l'U-n et les chal'U-ngemel'U-nts tech-nologiques au Canada". Cependant, nous avons accordé plus

qu'une dimension régionale au sujet, nous l'avons internationa-l i s é pour en s a i s i r une signification j u s t e et r é e internationa-l internationa-l e .

Le thème choisi se j u s t i f i e également en ce q u ' i l con-vient au principe des " i n t é r ê t s permanents du Canada" avancé par l a FEC:

"Les programmes d'études de la Fondation doivent avoir comme objet les grands débats, les pro-blèmes, les valeurs, la l u t t e pour les progrès sociaux que la société canadienne considère d ' i n -t é r ê -t permanen-t pour ses membres", (l)

"Le mot "permanent" implique des dimensions futures e t présentes et l e besoin de mettre sur pied des programmes qui s'attaauent aux problèmes contempo-r a i n s " . (2)

(1) FEC, document no 6 , p . 9. (2) FEC document n o . 6 , p . 1 0 .

2.2 Phase empirique

2.21 Elaboration pré-expérimentale

Les auteurs de l'unité étaient, au départ, tous des enseignants en fonction qui ont accepté de mettre en commun leurs idées, leurs connaissances et leurs expériences péda-gogiques pour élaborer un contenu et des techniques d'ensei-gnement, dans la voie d'un renouveau pédagogique. Ils ont travaillé de façon intermittente au cours de l'année 1971» consacrant tout de même quelque trois mois d'été à temps plein pour compléter et parfaire un échéancier de production qu'ils avaient proposé antérieurement. Précisons que deux étudiants de l'Institut de Géographie de l'Université Laval se sont joints à cette éouipe, à l'automne 1971, pour la réa-lisation d'un diaporama sur 1'ENVIRONNEMENT. A la fin décem-bre 1971, l'élaboration pré-expérimentale était complétée, prête à être appliquée chez un groupe d'étudiants de niveau collégial, en janvier 1972.

Ainsi, j'écrivais à titre de présentation de l'unité: (l) "Vous trouverez dans ce fascicule, un aperçu des démarches

franchies précédant l'élaboration de l'unité d'en-seignement intitulé: L'ENVIRONNEMENT CANADIEN. Le document no 6 de la Fondation des Etudes du Canada situe très bien, à notre avis, les grandes (1) Projet Laurentien, Fascicule A, Présentation de l'Unité,

3k

-lignes de la philosophie du Projet Laurentien; c e l l e - c i servit de point de départ à la condui-t e de c e condui-t condui-t e recherche face à la produccondui-tion d'un matériel pédagopciaue portant Fur un des " i n t é

-r ê t s pe-rmanents du Canada", soit son Envi-ronnement, De plus, on retrouve clans ce fascicule un résumé des s t r a t é g i e s d'élaboration de l ' u n i t é , un guide méthodologique préliminaire, un tableau des étapes e t o b j e c t i f s , une présentation détail'lée des démar-ches méthodologiques et du matériel nécessaire à l'expérimentation, un syllabus d'expérimentation, un inventaire du&iaporama et une filmographie, La lecture de ce document s'avère une nécessité pour l'enseignant désireux d'entreprendre l ' e x -périmentation de l ' u n i t é auprès de ses étudiants. Ces grandes lignes l e situeront dans un "contexte pédagogique" probablement différent du contexte t r a d i t i o n n e l d'enseignement. Cette unité d'en-seignement peut ê t r e qualifiée d'unité ouverte où l'enseignant modifie, dans sa mesure, l a dé-marche pédagogique qu'en lui propose. Opération-n a l i s e r l ' u Opération-n i t é Opération-n ' e s t pas chose f a c i l e ; celle-ci ne prétend pas non plus ê t r e une recette i n f a i l l i -b l e . . . Définir un -bon enseignement, c ' e s t là une tâche d i f f i c i l e mais chercher à améliorer son en-seignement entre dans l ' o r d r e de notre potentia-l i t é . "

2.211 Stratégies méthodologiques

Produire une unité d'enseignement dont le thème est

1'ENVIRONNEMENT, t e l é t a i t le mandat que s ' é t a i t fixé l'équipe. Cherchant de concert à renouveler l a pédagogie, les enseignants et étudiants concernés ont concentré leurs efforts dans l e domaine des procédés d'enseignement. Intimement l i é s à la r é a l i -té s c o l a i r e , i l s traduisaient une inquiétude, dont j e p a r l a i s en première p a r t i e de c e t t e étude, à savoir l e déclin de

popula-r i t e nue subit l ' é c o l e dans l e contexte d'un monde de plus en plus i n d u s t r i a l i s é et urbanisé. I l s savaient ou i n t u i t i o n -naient pertinemment l e f a i t que l ' é t u d i a n t puise davantage

ses connaissances hors de l ' é c o l e et que désormais, le rôle de l'éducateur devait changer et s'adapter à la r é a l i t é con-temporaine. Selon eux, le professeur rehaussera l'enseigne-ment en s ' é c a r t a n t du cours magistral où l ' é t u d i a n t n ' e s t qu'un récepteur d o c i l e . Fn revanche, i l deviendra un conseiller, un guide qui orientera l ' é t u d i a n t dans de nouvelles méthodes d'ap-prenti ssace dont i l sera l ' a c t e u r principal. Ainsi, les au-teurs de l ' u n i t é étaient partisans de nouvelles stratégies d'enseignement: l'animation, le jeu, la perception, l e labora-t o i r e , l ' e x c u r s i o n , 1'audio-visuel...

La FEC a s s i s t é e des directeurs des différents projets ont déterminé certaines exigences pour la préparation des u n i t é s . Celles-ci devaient normal ement comprendre:

- l e matériel didactique pour les professeurs (thèmes, contenu, méthodes);

- l e matériel didactique à l'usage des étudiants; - un guide d ' u t i l i s a t i o n pédagogique;

- une description d é t a i l l é e du processus d'élabo-ration ;

- une méthode pratique d'évaluer le t r a v a i l des étudiants ;

A cela, s'ajoutaient des c r i t è r e s de sélection de matériaux:

36

-- avoir un rapport direct avec les objectifs de la FEC;

- être reliés directement au thème choisi;

- refléter les problèmes, les valeurs et les aspi-rations communes à tous les Canadiens;

- montrer les différences d'interprétations et de

points de vue; , - être intéressants;

- inclure une dimension historique du thème; Le guide pédagogique, pour sa part, devait contenir:

- l'énoncé du problème, les objectifs éducation-nels;

- la façon de résoudre le problème, un modèle; - une brève analyse des structures, concepts et

méthodes inhérents aux sciences humaines; - un modèle du processus d'enseignement;

- une liste de la documentation disponible pour l'étudiant et pour l'enseignant;

- une courte bibliographie;

- des suggestions méthodologiques;

- une procédure d'échange du matériel produit.

En définitive, la FEC calquait à peu de chose près, le "Student Manuel and Resource" et le "Teacher's Guide" du HSGP et les soumettaient aux différentes équipes de produc-tion. Voyons maintenant quelles ont été les phases successi» ves effectivement franchies par les auteurs de l'unité.

A ses débuts, le thème se restreignait à un aspect de 1'ENVIRONNEMENT: la POLLUTION. Une première ébauche fut soumise et se présentait comme suit:

Pré-Test: la conscience des étudiants face au

problème » I- Présentation: inventaire et production par les

étudiants des images illustrant la pollution

1- La pollution, "enfant" de la Révolution In-dustrielle:

a) Caractéristiques

b) Evolution historique du phénomène 2- Transformation dans différents milieux:

a) le monde b) Québec c) les villes d) les campagnes 3- Problèmes d'environnement: a) le milieu esthétique b) le milieu atmosphérique c) le milieu hydrique d) le milieu auditif e) le milieu pédagogique f) le milieu alimentaire II- Origines et causes de ces transformations:

1- Demander à l'étudiant d'inventorier les agents de pollution

2- Le professeur complète et effectue une synthèse III- Etat actuel du problème

38 -2- Le citoyen et les pouvoirs publics face à la

pollution

IV- Etude de cas

V- La pollution au Canada

VI- Bibliographie et Filmographie

Post-Test: v é r i f i e r l ' a c q u i s i t i o n des connaissances.

Ce plan nous fournissait des jalons préliminaires à l a conception d'une unité t r è s s é l e c t i v e , en ce qu'elle s ' a t t a r d a i t qu'à une des nombreuses composantes de l'environnement, c ' e s t à d i r e , sa détérioration. Aucun objectif n ' é -t a i -t formulé de même qu'on y re-trouve peu d'indica-tion mé-tho- métho-dologique. I l s ' a g i s s a i t en définitive d'un canevas, t r è s imprécis, où on nous suggère l ' é t u d e d'un thème, décortiqué en une embauche séquentielle t r è s incomplète. Dans une phase s i m i l a i r e , l'équipe de Peterborough préparait et nous propo-s a i t une approche au thème i n t i t u l é : "Technology and Pollution" (Cf. APPENDICE -C-)

Pour respecter un des objectifs du Projet Laurentien c ' e s t - à - d i r e assurer l a complémentarité e t l a collaboration inter-sectionnelle dans l a construction des u n i t é s , les deux équipes se concertèrent, au lendemain de ce premier scénario, Diverses modalités de coopération furent suggérées dans le

but d'en a r r i v e r à une production commune; mentionnons, à t i t r e d'exemple:

­ l e choix d'un thème commun: l'environnement canadien envisagé sous l ' a s p e c t de l a d é t é ­ r i o r a t i o n de c e l u i ­ c i ;

­ l e traitement du sujet par des approches à l a f o i s thématique et régionale;

­ l a n é c e s s i t é d ' i n t é g r e r un diaporama sur l a question;

­ l e s s t r a t é g i e s d'enseignement relèvent plus particulièrement de chacune des deux équipes qui auront l e souci de produire une u n i t é "ouverte";

­ Le modèle suivant constituera une référence commune à l a préparation du contenu:

Peterborough ­ ■ ■ ­ ■ T E C H N O L O G I E ENVIRONNEMENT CANADIEN A. Composantes h i s t o r i q u e s e t géogra­ phiques B. Concepts C. Analyse du phénomène D. Problèmes généraux <r- Exemples_locaux Québec Exemples locaux

1+0

-Ces ententes semblaient convenir aux deux équipes qui élaborèrent, par la suite, les étapes préliminaires à la construction de l'unité L'ENVIRONNEMEHT CANADIEN. Au len-demain de ces tentatives, en vue de créer un matériel pédago-gique chapeauté par la collaboration et la complémentarité de deux groupes d'enseignants, il y eut malheureusement que très peu d'échanges. Chacune des équipes travaillaient en atelier clos, évitant de concerter leurs efforts à ceux de nos voisins ontariens. L'obstacle langue semblait, au départ, expliquer un tel comportement. Graduellement, on se rendit compte que de profondes divergences, concernant à la fois la nature et la forme du "contenu" d'une part, ainsi que le caractère et le contexte des stratégies d'enseignement d'autre part, gênaient l'établissement de relations soutenues avec le groupe de Peter-borough .

La section Québec, toujours imbue du désir d'accorder la priorité â la dimension didactique de l'unité, définissait celle-ci, comme une nécessité évidente au départ de tout re-nouveau pédagogique, compte tenu de contexte scolaire actuel. L'équipe négligeait donc pour l'instant la préparation d'un contenu et des objectifs pédagogiques correspondants. Cette inversion dans les démarches conduisant à la production d'un matériel pédagogique me semble avoir été la principale lacune de l'élaboration pré-expérimentale. J'y reviendrai plus loin. Les auteurs précisent donc les éléments d'un guide

méthodolo-g i o u e , c e t t e f o i s , à l a lumière d'un thème plus v a s t e : L'ENVIRONNEMENT:

A) La p e r c e p t i o n qu'a l ' é t u d i a n t de l ' e n v i r o n nement s e r v i r a de point de départ à l ' a p p l i -c a t i o n de l ' u n i t é .

B) Diverses séances d'animation i n t e r v i e n d r o n t dans l a progression de l ' u n i t é .

C) La démarche méthodologique s ' a p p u i e r a sur une v a r i é t é de technioues pédagogiques é v i t a n t dans l a mesure du p o s s i b l e l ' a s p e c t m a g i s t r a l de l ' e n s e i g n e m e n t .

D) Cette s e n s i b i l i s a t i o n aux problèmes de l ' e n v i -ronnement d o i t c r é e r chez l ' é t u d i a n t une conscien-ce faconscien-ce à conscien-ce phénomène contemporain.

E) I l nous a p p a r a i t n é c e s s a i r e de couronner c e t t e étude par l a p r é p a r a t i o n d'un m a t é r i e l d ' e x p o s i -t i o n pour ex-tensionner l a dimension du problème hors du c o l l è g e .

F) Une é v a l u a t i o n du progrès de la perception sera constamment opérée p a r un s p é c i a l i s t e .

Etapes d ' é l a b o r a t i o n : (*)

I - PERCEPTION (3 Périodes)

I I - FORUM ET DISCUSSION (2 Périodes) I I I - DIAPORAMA ( 1 Période)

IV - DISCUSSION (1 Période) V - CONTESTATION (3 Périodes) VI - PANEL (3 Périodes) VII - CARTOGRAPHIE (3 Périodes)

V1 1 1 - VISUEL (1 Période)

* Le l e c t e u r r e t r o u v e r a en appedice -D- l e s d é t a i l s des d i f f é r e n t e s étapes e t l e u r fonctionnement.

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-IX - PUBLICATION (1-2 Périodes) X - EXPOSITION

XI - EVALUATION

Le l e c t e u r r e t r o u v e r a également en appendice (E) une copie d'un guide méthodologique p r é l i m i n a i r e préparé par l ' é q u i p e de Peterborough. L'équipé de Québec, pour sa p a r t , met l ' a c c e n t sur l a perception p e r s o n n e l l e e t i n d i v i d u e l l e q u ' o n t l e s é t u d i a n t s de 1'ENVIRONNEMENT. Les a u t e u r s se sont en d é f i n i t i v e , i n s p i r é s du modèle des r e l a t i o n s homme-environ-nement ( l ) de Brookfield (1969), pour e n s u i t e l ' a p p l i q u e r comme p o i n t de d é p a r t à l ' a c q u i s i t i o n de connaissances sur l e phéno-mène. L ' é t u d i a n t élabore lui-même l a n a t u r e et l e rythme de l ' e n s e i g n e m e n t . La recherche p e r s o n n e l l e e t l a méthode de l a découverte occupent une p l a c e importante dans l e processus , d ' a p p r e n t i s s a g e . Le p r o f e s s e u r joue un r ô l e de guide, de moni-t e u r , d*-organisamoni-teur, d ' a c c e s s o i r i s moni-t e . . . De l'environnemenmoni-t- l'environnement-perçu p a r l ' é t u d i a n t , l e p r o f e s s e u r f r a n c h i t , avec ce d e r n i e r , d i v e r s e s é t a p e s qui l e s conduiront v e r s une a c t i o n p o s i t i v e dans l e m i l i e u , fondée sur des connaissances i n t é g r é e s e t o r g a n i s é e s . , , Dans ce p r o c e s s u s d ' a p p r e n t i s s a g e , l ' a c t e u r p r i n c i p a l demeure t o u j o u r s l ' é t u d i a n t q u i , théoriquement, s ' a v e n t u r e dans c e t t e voie au rythme de ses i n t é r ê t s e t de son p o t e n t i e l d ' a s s i m i l a -t i o n .

Modèle du p r o c e s s u s d ' a p p r e n t i s s a g e ( î ) ■ * ■ " i j g E t u d i a n t Inventorie ­> Enseignant fournit le matériel Etudiant Commente

r>

­> Etudiant * Identifie (prise de conscience* Enseignant aide à la synthèse Etudiant Réaeit Action dans son milieu

Les directives pédagogiques de l'unité sont claires à ce sujet: il n'est pas ouestion d'accorder la priorité à la méthode magistrale traditionnelle, mais plutôt engager l'ensei­ gnant à utiliser une grande variété de techniques d'enseignement à la fois souples, intéressantes et efficaces. L'accent est mis sur: le travail d'équipe, le forum, la discussion, l'ani­ mation, 1'audio­visuel sous toutes ses formes, la lecture

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-personnelle et la réalisation. Il faut encourager la dé-couverte comprehensive de l'environnement, un meilleur savoir-vivre au sein de son milieu, unz action orientée vers un chan-gement de l'agir collectif. Tel était l'esprit des "concep-teurs", au départ, face à ce besoin de renouveler l'enseigne-ment dans la réalité scolaire quotidienne. Atteindre ce but présente un gage de réussite dans la mesure où l'accent porte d'abord et avant tout sur l'identification de stratégies mé-thodologiques nouvelles. Ce travail réalisé, les auteurs se sont tournés vers la préparation d'un contenu portant sur le thème choisi.

2.212 Préparation du contenu

Après avoir précisé les principales techniques d'ensei-gnement mises en jeu dans la communication d'un thème, à savoir celui de l'ENVIRONNEMENT, les auteurs se sont tournés vers la préparation d'un contenu correspondant. Localisée en 8ième étape du cheminement pédagogique, la préparation d'un document occupait nettement une place secondaire dans tout le travail d'élaboration de l'unité. Cependant, il s'est avéré qu'on accorda la majeure partie du temps total investi dans l'imité, à la préparation de ce document. Ce fut d'abord la recherche dans diverses bibliothèques,

insti-tutions privées et gouvernementales, maisons spécialisées et organismes divers, doublée d'une consultation soutenue auprès de personnes-ressources afin de regrouper l'informa-tion existante sur le sujet ENVIRONNEMENT. Après avoir catalogué une bibliographie exhaustive (l), les auteurs ont défini à la fois un lien, une clef de sélection du ma-tériel, un sujet commun d'étude: analyse des diverses fa-cettes de l'environnement et sensibilisation aux nombreux aspects de sa détérioration. Désormais, le travail consis-tait à sélectionner des textes aussi variés que possible et pertinents au thème étudié.

Cette étape plaçait les auteurs face à une tâche

énorme, fastidieuse et parfois même interminable: sélection des textes, reproductions, lectures, commentaires, discus-sions, corrections, montages, e t c . Un premier dossier fut constitué; très volumineux (l'information au sujet de l'environnement fusant de toute part), il fut réduit à quel-que 700 pages après avoir éliminé plusieurs textes qui re-groupaient, à peu de chose près, des textes fondamentaux. Entre temps, l'équipe de Peterborough produisait un document d'une centaine de pages.

Notre publication comporte cinq fascicules dont les (l) Projet Laurentien, Fascicule V, Perspectives et

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-t i -t r e s respec-tifs son-t:

- L'Homme et son Milieu - Détérioration du Milieu

- Nature de la Détérioration du Milieu ( l i è r e p a r t i e )

i

- Nature_ de l a Détérioration du Milieu T2Tlme p a r t i e )

- Perspectives et Bibliographie

La présentation se l i s a i t comme s u i t : ( l )

Le but de cette publication n ' e s t ras de préten-dre à élaborer un inventaire complet concernant L'EN-VIRONNEMENT; e l l e se veut plutôt un o u t i l de références pour l ' é t u d i a n t désireux d'avoir une connaissance plus approfondie des divers aspects soulignés sous la r u b r i -que Environnement,

Nous avons tenté de regrouper les t e x t e s , t r a i tant de l a question, susceptibles d ' i n t é r e s s e r l ' é t u -diant des secondaires IV et V ainsi eue ceux du niveau c o l l é g i a l . L'équipe de recherche qui a élaboré ce t r a v a i l é t a i t composée d'enseignants de la région de Québec soucieux d'améliorer l'information dans les d i -vers milieux d'enseignement. I l s ont inventorié les

sources de documentation disponibles dans les divers ministères provinciaux et fédéral, les bibliothèques québécoises et diverses entreprises publiques ou p r i -vées qui se soucient des conséauences, souvent mal-heureuses, inhérentes à l a "ccurse technologique". ( . . . . ) Malgré l ' u n i v e r s a l i t é du sujet, nos préoccupations étaient surtout orientées, et cela

dans l a mesure du possible, dans une optique £_anajiiennje. La l i s t e bibliographioue oui accompagne ce t r a v a i l

met l'accent sur des é c r i t s nui t r a i t e n t de l'Environnement (l) Projet Laurentien, Fascicule 1, L'Homme et son Milieu,

canadien où le défi à relever est sans contredit à la dimension du problème soulevé.

Le plan détaille de la publication définitive est placé en Appendice

-F-«

Ajoutons également qu'une équipe d'étudiants, de concert avec les auteurs de l'unité, ont préparé un diaporama (158 diapositives et bande sonore) axé sur la représentation des "paysages tuméfiés" de notre environnement. Le but de ce do-cument visuel était essentiellement de sensibiliser l'étudiant aux conséquences néfastes de la pollution et ainsi valoriser chez lui un rôle individuel dans la collectivité, face à ce problème. Finalement, pour compléter le dossier, vient s'a-jouter évidemment un guide d'utilisation pédagogique:

Présentation de l'Unité, Fascicule A

Mentionnons également que l e s a u t e u r s ont s é l e c t i o n n é une revue e t deux brochures accompagnant l ' u n i t é , l e s q u e l l e s s e r o n t remises à chacun des é t u d i a n t s l o r s de l ' e x p é r i m e n t a -t i o n :

Message à 3 m i l l i a r d s e t demi de T e r r i e n s , C o u r r i e r UNESCO,juillet 1971

Une Question de S u r v i e , L e t t r e Commerciale, BCCI, décembre 197Ô

1*0

-2.213 Formulation d'objectifs

Ce n'est qu'après avoir défini un thèire d'étude, envisagé diverses techniques d'enseignement, constitué un contenu, que les auteurs ont accepté de greffer une grille d'objectifs à leur unité d'enseignement. A cet effet, la responsable de l'évaluation eût, à maintes reprises, le désir de voir les "auteurs" se pencher sur l'identification des objectifs pédagogiques, affectifs et psycho-moteurs; ces derniers ne semblaient pas y accorder grande importance. Finalement, à la suite de nombreuses discussions, les auteurs acceptèrent de verbaliser les buts à atteindre, bien que les éléments fournis demeuraient encore très vagues. Cette insouciance traduisait probablement chez eux un certain état d'inconfort, d'insécurité et d'inexpérience dans un travail d'équipe, au sein d'une recherche lente à démarrer. Ils poursuivaient bien sûr, un but général et des buts particu-liers au niveau de chacune des étapes de travail qu'ils s'é-taient fixées mais, ils éprouvaient certaines difficultés à les définir clairement. On pouvait présumer de leurs inten-tions par le biais de leurs démarches: ils cherchaient à créer une nouvelle méthode d'enseignement où l'étudiant, laissé partiellement à lui-même, apprendrait à résoudre des problèmes posés par l'étude d'un thème donné, (i.e. engage-ment affectif et pratique de l'étudiant et de ses proches dans la lutte contre la pollution).

Subissant les contraintes d'une collaboration que je qualifie comme étant un impératif de la part de ceux qui prônaient une approche méthodique, les auteurs ont quand même produit un tableau d'objectifs se référant au modèle des unités d'enseignements du H.S,G,P.:

Overview of Teaching Times, Objectives, and Stratégie^ for the Unit (l)

Integral Time in 50 min Media and Major Ideas Possible Related

Activities class periods Procedures ans skills Home Optional Assignments Activities

Le tableau en Appendice -G- (2) illustre les différentes phases méthodologiques, les activités pédagogiques et objectifs qui leurs sont contigus.

(1) High School Geography Project, Geography in en Urban Age. Unit 1, Teacher's Guide, pp. IV-V,

(2) Projet Laurentien, Fascicule A, Présentation de l'Unité, PP. 35-37.