En amont, un rôle important

En amont, se place la recherche. En fait, d’ailleurs, il faut bien reconnaître que la séparation entre recherche, recherche-action, expérimentation et innovation n’a pas toujours été très nette, l’accent ayant souvent porté sur la création ou l’amélioration d’environnements, dont les effets étaient éventuellement évalués et qui faisaient ensuite l’objet de diffusion en dehors de leur site de création (c’est typiquement le cas des logiciels éducatifs).

Mais, assez tôt, plusieurs communautés, faisant intervenir des universitaires et des enseignants du premier ou du second degré, se sont constituées autour de ce que nous nommons maintenant les technologies de l’information et de la commu-nication, en se consacrant à l’étude de telle technologie ou de tel média particulier (audiovisuel, télématique, informatique…) ou à tel type d’approche, comme “tech-nologie de l’éducation et de la formation”, micro-enseignement, “informatique comme objet de formation et de culture”…

Dans le cas de l’informatique, un trait intéressant est la dimension d’emblée internationale : c’est en effet à l’initiative d’organisations internationales que des colloques sur l’ordinateur dans l’éducation ont été organisés dès la fin des années soixante en Europe (colloque OTAN de Nice en 1968 (OTAN, 1968), colloque

1 Par exemple, les premières orientations de l’expérience des 58 lycées doivent beaucoup, en termes de doctrines, à des personnes comme Jacques Hebenstreit et Wladimir Mercouroff, les développements dans les lycées portent la marque de la pensée de personnes comme Claude Pair et d’individus collectifs comme l’association EPI.

Perspectives

OCDE de Sèvres en 1970 (OCDE, 1971), conférence IFIP d’Amsterdam de 1970 (IFIP, 1970)…), se succédant ensuite avec une périodicité fixe sur différents thèmes.

Les recherches ont joué un grand rôle dans l’invention de dispositifs dont certains se sont ensuite progressivement socialisés (ou, plus exactement scolarisés), en des périodes qui sont rarement inférieures à une dizaine d’années, en suivant des cycles recherche-innovation-banalisation initiés par une volonté politique (Baron, 1990). Bien sûr, on peut très facilement donner de nombreux exemples d’actions suivies d’innovations ayant produit de bons résultats et fait l’objet d’un engouement momentané, mais difficiles à généraliser.

Il en va ainsi de LOGO comme de l’EAO, au sens classique de dispositif guidant l’élève dans la visite d’un ensemble de situations d’apprentissage. S’agissant ici d’instrumenter les activités pédagogiques (et non pas de renouveler une instru-mentation antérieurement établie de la discipline, comme dans le cas de l’expé-rimentation assistée par ordinateur), les obstacles à la généralisation ont été nombreux. Ces innovations, qui, comme dit Monique Linard, reposaient sur le présupposé “qu’il est possible de fonder une auto-genèse cognitive sur la seule relation technique” (Linard, 1990, p. 117) sont alors entrées “dans une spirale descendante de perte d’efficacité” (p. 109).

Certaines actions, cependant, ont suivi un autre chemin. Par exemple, les enseignements technologiques et professionnels ont su apparemment intégrer en peu de temps les technologies, au prix, sans doute, de difficultés d’adaptations pour les enseignants les plus âgés. Dans ce secteur, particulièrement, des travaux ont été menés sur l’aide aux élèves en échec scolaire (Pair, 1987). Des travaux menés sur le contrôle continu en Lycées Professionnels par le groupe GEREX (Chirivella et Valentin, 1990), qui ont conduit à des outils de diagnostic fondés notamment sur une procédure d'évaluation formative, et à des outils de remédiation fonctionnant par objectifs opérationnels.

Cette approche, conçue pour développer le cheminement autonome de l’élève dans des apprentissages balisés par un référentiel, utilise le média informatique pour faciliter la passation des situations, fournir un environnement d'apprentissage individualisé. Il semble bien que, dans ce cas, la généralisation se produit plutôt là où une forme de “programmation didactique” est acceptée par la communauté éducative. Elle peut aussi survenir en formation générale, dans des disciplines ayant une tradition d’usage d’instruments, comme en sciences physiques et en biologie.

Perspectives

Des recherches sur l’expérimentation assistée par ordinateur dans l’enseignement de la physique ont aussi été menées dès la fin des années soixante-dix, à l’INRP et au CNAM. Elles ont ensuite été relayées par des actions d’innovations soutenues par le programme national d’innovations de la direction des lycées puis de la direction des lycées et collèges, ont produit un certain nombre de dispositifs (en particulier interfaces, capteurs et logiciels de traitement) qui ont été commercialisés à partir des années quatre vingt cinq par différents constructeurs de matériel scientifique et par des éditeurs de logiciels. Des dispositifs ont été acquis dans le cadre des licences mixtes.

L’inspection générale donnant son appui à la démarche, des actions de dévelop-pement associant des inspecteurs pédagogiques régionaux ont été entreprises, autour de sites pilotes subventionnés par le niveau central. Par la suite, les régions se sont intéressées à l’équipement des laboratoires de sciences des lycées avec des configurations spécialisées dans l’expérimentation assistée par ordinateur. De récents programmes scolaires la prennent en compte dans les curriculas, consacrant ainsi en un sens la réussite des actions de recherche. Celles-ci se poursuivent, portant notamment sur les savoirs nouveaux qui doivent être mis en œuvre par les élèves pour tirer parti des nouvelles possibilités des logiciels actuels, ou les possibilités des environnements permettant de mesurer sur des images (Beaufils et al, 1992).

Il y a donc eu une série de facteurs favorables et l’intervention de diverses institutions : recherches préalables conduisant notamment à l’expérimentation de prototypes innovants testés en classe ; soutien institutionnel fort pendant la phase expérimentale ; intervention d’industriels produisant des dispositifs nouveaux lors de l’émergence d’un marché que les pouvoirs publics ont soutenu lors de la mise en place de la politique de licences mixtes ; engagement de l’inspection générale et de l’inspection pédagogique régionale…

D’autres exemples de cycles d’intégration progressive et encore incomplète d’instruments pourraient être donnés, comme celui de l’utilisation d’images spa-tiales (en sciences physiques ou en géographie) ou celui de l’approche imagicielle en mathématiques, ou, dans le premier degré, celui du traitement de textes, permettant notamment de créer des journaux d’école.

Avec le développement de l’intérêt pour les (multi)médias et des technologies pour apprendre, on a vu que les spécialistes des images et de l’audiovisuel étaient amenés à s’intéresser aux environnements interactifs et aux images numériques,

Perspectives

tandis que les spécialistes d’E.A.O. s’intéressaient désormais de près au traitement d’images, désormais possible sur des équipements relativement peu coûteux. Par ailleurs, des problématiques d’enseignement à distance utilisant les nouvelles tech-nologies retrouvent une nouvelle faveur. L’informatique n’occupe plus en tant que telle pour l’utilisateur qu’une place de second plan et il convient donc de prendre en considération l’ensemble des Technologies de l'Information et de la Commu-nication.