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Ao adentrar em uma discussão específica sobre o tema “educação”, é necessário clarificar pelo menos um conceito de currículo. Fazendo-o, também pode-se buscar um conceito de sílabo a fim de recolher insumos necessários para situar práticas atuais e propostas de ensino mais crítico de robótica abordadas no capítulo 5, “Por uma robótica educacional mais crítica”.

O documento “Changing Teaching Practices”, ou “Mudando Práticas de Ensino” responde diretamente à pergunta “O que é um currículo?” da seguinte forma:

Currículo é o que o que é aprendido e o que é ensinado (contexto); como é entregue (métodos de ensino-aprendizagem), como é avaliado (exames, por exemplo); e os recursos usados (por exemplo, livros usados para fornecer e apoiar o ensino e aprendizagem). Frequentemente nós, como professores baseamos nosso conteúdo curricular, o “currículo formal”, em um conjunto prescrito de resultados e objetivos. Devido a esse currículo formal provavelmente ter sido prescrito por autoridade, professores sentem-se constrangidos e frequentemente o implementam rigidamente. Professores sentem que não podem modificá-lo ou decidir sobre este tipo de currículo prescrito que inclui a predeterminada seleção de livro didático predeterminado. Como resultado, professores são obrigados a ensinar a partir do livro didático e para o grupo “médio” dos estudantes. Em muitos países os professores fazem isso porque o sistema tem exames baseados em conteúdo que os estudantes devem passar e o sucesso do professor é medido pela performance dos alunos nessas examinações (UNESCO, 2004, p. 13, tradução própria).

O mesmo documento (UNESCO, 2004, p. 13) reconhece a existência de um currículo oculto - ou não planejado - que ocorre em salas de aulas, nas atividades na escola ou mesmo quando estudantes interagem com ou sem a presença de um professor. O currículo oculto é sobre atitudes e crenças que são conectadas ao que aprende-se e ensina-se, e o currículo não planejado ocorre nas interações diárias nas salas de aulas (UNESCO, 2004, p. 35). Nota-se, com essas duas abordagens anteriores, que há uma preocupação em proporcionar uma visão mais aberta às necessidades situadas dos alunos. Assim, embora reconheça-se que o desejo primeiro verificado nas escolas é o cumprimento de metas estabelecidas em um nível superior de decisão oficial, a concepção e a prática de um currículo pode levar em conta os interesses e habilidades específicas da realidade encontrada pelo professor em sala de aula:

É importante que nós estejamos conscientes que o currículo informal pode ser usado para reforçar o ensino formal; por exemplo com estudantes sendo encorajados para estender o aprendizado fora da sala de aula através de atividades extracurriculares ou trabalhos de casa. É importante que os estudantes sejam encorajados a ver isto como trabalho “deles” e não somente como uma tarefa que assim foi feita porque o professor mandou (UNESCO, 2004, p. 13, tradução própria).

Este trabalho procura explorar e disseminar uma visão crítica de robótica educacional, por isso a expressão “realidade” deve ser melhor explicada. Durante atividades profissionais no Paraná, o autor desta dissertação, com incômoda frequência, escutou professores falando sobre a inviabilidade do ensino de robótica educacional para escolas públicas porque, supostamente, “a realidade do nosso aluno é diferente” - pensamento de vários docentes naquelas oportunidades. A realidade, para alguns dos educadores, seria um elemento que impediria o aluno de apropriar-se da robótica educacional. Certamente o erro advinha do receio de educadores em explorar ferramentas até então desconhecidas durante as práticas nos laboratórios de informática e da dúvida se apresentaria os “resultados” desejados pelas autoridades educacionais locais. Em outra visão, o educador com tal tendência de pensamentos estaria tão acostumado a seguir um receituário de aulas que uma proposta mais aberta mereceria imediatamente, quando não a negação, pelo menos uma desconfiança imediata. Quando esta dissertação aborda a “realidade”, nega qualquer visão limitadora da palavra. Ao contrário, busca enaltecer uma compreensão como a de Vieira Pinto (2010, p. 109) sobre a função do professor:

Já dissemos que existem dois processos educacionais em curso na consciência social. A consciência ingênua considera como educação nada mais do que o primeiro, que acredita que o esforço principal da educação deve consistir em retirar o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das influências do meio e capacitá-lo tão somente para a instrução técnica, para o desempenho de suas funções. O ponto de vista da consciência crítica é o oposto. Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão mediante a intensificação das influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que sua atividade é eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos.

Assim, a “realidade” desejada para o ensino de robótica educacional tem relação direta com a visão do educador sobre o papel que desempenha na

41 sociedade. Reforça-se que a realidade aqui discutida, seguindo Vieira Pinto, é aquela em que professor e aluno são participantes conscientes dos acontecimentos.

Há também a preocupação com uma “diferenciação” no currículo, ou algo que poderia ser chamado de “currículo diferenciado”. Seria uma proposta que encaixar-se-ia em necessidades de aprendizado de um grupo de estudantes, estimulando, por exemplo, a formação de grupos com diferentes habilidades, modificando conteúdos, métodos de ensino e processos (UNESCO, 2004, p. 14, tradução própria).

Pelo discorrido nesta seção e em UNESCO (2004, p. 15-17), pode-se inferir os elementos que constituem um currículo: conteúdo, métodos de apresentação ou de aplicação de conteúdos, métodos de prática ou execução, e métodos de avaliação do entendimento ou do aprendizado do currículo. Nesta linha, a prática de diferenciação curricular acontece “em um ou dois desses componentes”, levando alunos “com diferentes linguagem, culturas e costumes” a aprenderem com o mesmo padrão que não considera “diferentes necessidades, habilidades, interesses, conhecimentos anteriores ou experiências e, mais importante, diferentes formas de aprendizado” (UNESCO, 2004, p. 16). Em não atendendo as diferentes necessidades e habilidades dos alunos, o currículo seria vítima do que Vieira Pinto chamou de “conceito ingênuo de ensino”, discutido a partir da página 47.

Sílabo, ou syllabus, é frequentemente traduzido como ementa ou, conforme Greene e Therrien (1993, tradução própria), é tido como uma “tabela de conteúdos”18_{, em uma abordagem tradicional, e como “um contrato informal entre o}

instrutor19 _{e o estudante, dando a ambos os membros do time uma ideia definida do} 18 _{Parkes e Harris (2002, p. 55, tradução própria) informam que a palavra syllabus apareceu na}

língua inglesa em 1656, de acordo com o Oxford English Dictionary. Segundo Parkes e Harris, significava, em essência, “tabela de conteúdos”. Um uso mais particular, segundo os autores, foi encontrado em 1889 para referir-se a um esboço de palestras ou cursos. Parkes e Harris afirmam que “a ambiguidade sobre o significado do termo não parece ter desaparecido nos séculos seguintes”.

19 _{Esta dissertação não acredita, pelo menos na área de robótica educacional, em papéis bem}

definidos de “instrutor” e “instruído” e muito menos na analogia que estes atores constituiriam um “time”. Vieira Pinto viu a educação como uma tarefa social total que, entre outras coisas, demonstra que o indivíduo aprende durante a vida toda. Dessa forma, é possível admitir que a “instrução” pode acontecer em via de duas mãos entre professores e alunos. Ao longo deste trabalho, há referências próprias e de terceiros ao tema, como Papert discutindo o significado de treinamento na página 45, Vieira Pinto afirmando o caráter cultural da transmissão de conhecimentos e a reativação dos conteúdos recebidos na página 24 e, novamente, Vieira Pinto

que é esperado”. Para Greene e Therrien, “um sílabo verdadeiramente eficiente” deve conter informações básicas sobre o curso, a descrição e políticas e, finalmente, um calendário de atividades. A ideia de sílabo como contrato é encontrada, entre outras “funções”, também em Stanford (1997): 1) primeiros pontos de contato entre estudante e instrutor; 2) estabelece o tom do curso; 3) descreve as crenças sobre o propósito educacional; 4) provê a logística do curso ao estudante; 5) apostilas/materiais; 6) define as responsabilidades dos alunos; 7) descreve as atividades de aprendizado; 8) auxilia o aluno a avaliar a própria preparação para o curso; 9) define o curso em um contexto mais amplo de aprendizagem; 10) fornece um quadro conceitual; 11) descreve os recursos de aprendizagem disponíveis; 12) comunica o papel da tecnologia no curso; 13) provê acesso a materiais difíceis de obter, como cópias de artigos, informações suplementares, materiais para expandir, sintetizar, ou facilitar a reflexão crítica; 14) auxiliar a efetiva documentação e tomada de nota das atividades, materiais, leituras, etc.; 15) materiais para suporte ao aprendizado extraclasse; e 16) contrato de aprendizado, definindo as obrigações de instrutor e aluno, informando previamente os métodos de ensino, os tópicos e leituras, os métodos e formas de avaliação. Uma característica interessante de sílabo apontada por Parkes e Harris (2002, p. 57, tradução própria) é usá-lo como forma de registro permanente do desenvolvimento do curso.