Fundamentalmente, a estrutura teórica do nosso estudo assenta em três linhas de pensamento primordiais, baseadas: (1) na psicologia ambiental; (2) na perspectiva dos sistemas bioecológicos do desenvolvimento humano, concebida por Bronfenbrenner; (3) e na psicologia perceptiva ecológica inaugurada por Gibson, alastrando pela ideia de affordance e subsequentes teorias surgidas a partir deste conceito.
A psicologia ambiental enquadra e antecede, como uma copa teórica, o universo da investigação que irá, ao longo de todo o século XX, analisar e reflectir acerca do desenvolvimento e do comportamento humano, directamente influenciados pelo ambiente físico. Na década de cinquenta, Barker & Wright (1951)estabelecem os fundamentos da psicologia ambiental; a partir da década de sessenta, os aspectos práticos relacionados com o planeamento do espaço físico, induzem Barker (1968), a analisar as rotinas diárias de pessoas no contexto natural, surgindo a psicologia ecológica que foi adquirindo autonomia, tornando-se uma área distinta, enraizada na sociologia e na ecologia; a definição do quadro teórico da psicologia ecológica irá ser definido, mais tarde, por Barker (1976) quando, pela observação directa das crianças, formula as unidades ecológicas – “behavioral-settings”- como cenários ou espaços comportamentais, onde o ambiente físico e o comportamento estão indissoluvelmente ligados; em vez de estudar separadamente o ambiente e os indivíduos (e a influência de uns sobre os outros) estuda-os como uma unidade.
Definido como relevante para o processo de desenvolvimento, o ambiente, não se limita a um único e imediato cenário, estendendo-se para incorporar todas as interacções e influências externas que emanam de ambientes mais amplos. Esta concepção de ambiente em extensão, é mais alargada e diferenciada que a existente na psicologia em geral ou na psicologia do desenvolvimento em particular (Altman & Rogoff, 1987) e é nesta concepção que Bronfenbrenner (1989) vai estear a ideia de ecologia do desenvolvimento humano, como estudo científico sobre a acomodação progressiva, entre o conhecimento humano e as características, em mudança, dos cenários imediatos onde vive a pessoa em desenvolvimento. O que importa para o comportamento e para o desenvolvimento, não é a existência real e objectiva do ambiente, mas como ele é percebido pelo sujeito (Bronfenbrenner, 1979).
Podemos distinguir, nesta assunção teórica, duas partes que estão inter-relacionadas: a primeira explicita as propriedades da pessoa, numa perspectiva ecológica; a segunda evidencia os parâmetros do contexto, numa visão desenvolvimentista.
Nas propriedades da pessoa, Bronfenbrenner & Morris (1999) distinguem três tipos de características pessoais que poderão influenciar o percurso futuro do desenvolvimento, através da direcç~o e da força exercidas no “processo proximal” – os autores identificam esta expressão como: “formas particulares de interacç~o, entre o organismo e o ambiente que operam sobre um período de tempo, sendo considerados como os mecanismos primários que produzem o desenvolvimento humano” (Bronfenbrenner & Morris, 1999, pp. 23) e que se desenrolam ao longo de todo o ciclo vital. As características pessoais, integradas nas propriedades da pessoa, são de três tipos: (1) as disposições, (2) os recursos, (3) a exploração ou procura. As disposições, são aquelas características pessoais que têm a capacidade de desencadear, interferir, retardar ou mesmo evitar a ocorrência de “processo proximais”. Os recursos, referem-se às capacidades, experiências, conhecimentos e habilidades que s~o requeridas para a concretizaç~o do “processo proximal” num dado período do desenvolvimento. A exploração ou procura, por sua vez, corresponde a características que convidam ou inibem as reacções que surgem de um ambiente, encorajando ou evitando a ocorrência de um “processo proximal”.
Os parâmetros do contexto apresentam quatro estruturas, correspondendo a níveis distintos: (1) O primeiro nível é composto por microsistemas, onde se integram as características físicas, sociais e simbólicas do ambiente que determinam condições e que promovem ou inibem o desenvolvimento da personalidade, são exemplos: a casa, a escola, o infantário, o local de trabalho e outras condições multidimensionais do contexto ambiental; (2) O segundo nível, denominado mesosistema, abrange mais do que um microsistema e reflecte o ambiente diário da criança – ex. interacções entre a família, a casa, a escola, o grupo de amigos ou até actividades extracurriculares; (3) O terceiro nível – exosistema – está para além do indivíduo, refere-se ao sistema em que o próprio indivíduo não é, necessariamente, uma parte integrante, mas que afecta a sua vida; (4) Um outro nível mais abrangente, classificado de macrosistema, é apresentado como modelo que prevalece em cada cultura e que afecta os micro, meso e exosistemas. São exemplo, as crenças e os costumes, adaptação da vida da criança a culturas ou sub culturas, as características da escola, o ritmo diário, o tipo de ensino, etc…
Esta estrutura integrou mais tarde, um outro nível, associado ao tempo – o crono sistema, referindo- se a acontecimentos e transições ao longo da vida, a efeitos causados pelo tempo ou a períodos críticos, por exemplo, o período de tempo que se segue a um divórcio, pode causar efeitos negativos nos filhos ou em termos globais, as condições sociohistóricas numa comunidade, assumindo-se como pessoa-processo-contexto-tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1999).
Foi a partir da necessidade em compreender, quais as informações disponíveis ao sujeito que são verdadeiramente percebidas e que contribuem para a regulação do comportamento que Gibson (1979) desenvolveu, ao longo de anos, uma teoria de abordagem naturalista, em contraste com as teorias psicológicas do racionalismo; no conceito de psicologia perceptiva ecológica, a percepção, é um fim orientado, significando que não pode estar separada da actividade intencional, à qual está ligada; a relação sujeito-ambiente é imediata e baseia-se na actividade prática; é conhecida pela percepção directa. A mobilidade e actividade do observador são essenciais na situação percebida; a percepção e mobilidade estão intimamente ligadas; a interface mais molecular da relação de reciprocidade entre pessoa e o ambiente físico é a mobilidade, pois é ela que possibilita essa relação (Gunther, 2003).
Assim, as possibilidades do organismo dependem, de certa forma, das características de quem as percebe e o significado do ambiente consiste naquilo que é possibilitado; a essas possibilidades vai Gibson (1979) denominar “affordances”, atribuindo um significado próprio ao “novo” termo, como sendo, as possibilidades oferecidas pelo ambiente a um sujeito particular – ex. as superfícies possibilitam locomoç~o, alguns objectos possibilitam manuseio, etc…
Gibson (1979) enuncia a novidade de que, o sujeito percebe o comportamento associado às características do ambiente (affordances) e não a qualidade e estrutura do próprio objecto. O conceito de affordance parece ser bem apropriado para descrever as qualidades essenciais dos envolvimentos das crianças; quando as crianças encontram (descobrem) affordances no ambiente, elas percebem esse ambiente como interessante e estimulante (causador de desafios), entendem-no como um lugar de aventura e exploração que lhes sugere o movimento e a procura de mais affordances. Por vezes, os pais ajudam-nas em, como realizar essas affordances, outras vezes, restringem-lhe a realização de
affordances.
Mas, a capacidade das crianças para desenvolverem affordances, aumenta com o desenvolvimento e elas desenvolvem sistematicamente essa capacidade. As percepções aumentam, à medida que elas melhoram as suas capacidades físicas; quando uma criança aprende a andar abre-se um novo campo de affordances no ambiente; se o ambiente se alterar origina um crescimento individual na criança (Kytta, 2002). A psicologia perceptiva ecológica, como percepção directa, é considerada apropriada (e.g. Kytta, 2003) para o estudo da relação criança-ambiente.
Kytta (2003; 2004) expandiu o conceito de affordance, considerando a interacção social, como outro tipo de affordance, para examinar as características de algumas comunidades, com diferentes graus de urbanização, na Finlândia e Bielorrússia. Esta autora deu um contributo importante, identificando quatro níveis diferentes de affordances que no seu conjunto formam um ciclo: (1) affordances
potenciais; (2) affordances percepcionadas; (3) affordances realizadas e; (4) affordances adaptadas. A grande divisão estabelece-se entre affordances potenciais e affordances realizadas; as affordances potenciais são parte do ambiente material, são descritas como as qualidades ambientais enquanto que as affordances realizadas – de vários graus – são descritas como parte do domínio individual. Temos de referenciar que a nossa investigação será, também, subsidiária de um lastro teórico importante, advindo da área da sociologia urbana e sociologia da infância, inspirados por projectos como “Growing Up In Cities” (GUIC) nas décadas de 1970 e 1990, fundado por Lynch e divulgado, numa compilação de estudos, por Chawla, (2002), onde são fornecidos indicadores acerca da integração das crianças, dos lugares de encontro, da variedade de actividades, da segurança e liberdade de movimento, identidade cultural e áreas verdes e, também, a reunião de vários estudos, organizados por Holloway & Valentine (2000) e realizados em diversos continentes, acerca da geografia das crianças.
Uma parte importante do nosso estudo radica, teoricamente, na análise científica do jogo de actividade física, elaborada por Pellegrini & Smith (1998); a integração do estudo do jogo de actividade física justifica um enquadramento lato, multidisciplinar, observando a realidade contemporânea como um todo: a estrutura das rotinas de vida das crianças, a apropriação e expansão de novas culturas (ex. jogos electrónicos), o aumento do nível de sedentarismo, a difusão epidemiológica da obesidade infantil e a característica e o uso dos espaços na cidade, etc. As actividades lúdicas de rua e de exploração do meio natural tendem a desaparecer, pela influência crescente dos jogos estruturados, com um carácter desportivo e envolvimento electrónico que ocorrem, principalmente, nos grandes centros urbanos e nas famílias de classe média alta (Neto, 2006).
Também a adequação de diversos espaços concretos possuindo características que tornem mais fácil ou difícil, a capacidade de dar condições às crianças para serem activas (Sallis & Owen, 1999) fazem- nos acreditar que o aumento progressivo de sedentarismo infantil, é proporcional à diminuição da qualidade ambiental, em termos de condições e oportunidades de jogo livre (Neto, 2006). A actividade física nas crianças, em contextos de jogo, tem uma intencionalidade própria no processo de desenvolvimento e aprendizagem (adaptação biológica e social), mas está sujeita a um considerável agrupamento de constrangimentos (alterações dos estilos de vida e influência de modelos culturais). A necessidade de actividade física e jogo espontâneo, nesta fase de desenvolvimento (infância e adolescência), é crucial, se não mesmo decisiva, na delimitação de hábitos saudáveis para uma vida activa (Neto, 2001).
A este nível, os estudos devem incidir numa análise descritiva, utilizando métodos naturalistas que confirmem os tipos de actividade física mais comuns e picos de desenvolvimento, assim como, as diferenças de género existentes em diferentes contextos geográficos e culturais. A observação naturalista e participante, tem demonstrado ser mais eficaz na descrição de comportamentos lúdicos das crianças em situação espontânea, tornando a investigação mais realista e focada no contexto de acção. O jogo de actividade física apresenta uma componente de grande vigor físico no seu percurso de desenvolvimento, sugerindo o exercício das funções imediatas durante a infância, com benefícios deferidos para a maturidade, com consequências nos domínios físico, cognitivo e social (e.g. Pellegrini & Smith, 1998; Neto, 2001).
Pellegrini & Smith (1998) caracterizam o jogo de actividade física (physical play) nas suas funções biológicas e sociais e identificam o seu perfil temporal no desenvolvimento humano, incluídos que são, os factores da idade e do género. Para estes autores, a ontogénese do jogo de actividade física incide em algumas fases de mudança que se processam numa linha curva em forma de U- invertido no decurso do desenvolvimento: começa na primeira infância, aumentando durante toda a infância, declina na adolescência e desaparece na fase adulta.
Essencialmente, são sugeridas três fases distintas, que reflectem três tipos de jogo e provavelmente três diferentes funções: a primeira é a estereotipia rítmica (rhythmic stereotypies); a segunda, refere- se ao jogo de exercício (exercise play); e a terceira, jogo de luta e perseguição (rough-and-tumble).
Importa destacar, agora, apenas as duas últimas fases que atravessam o período etário analisado no nosso estudo (dos 8 aos 12 anos de idade); o jogo de exercício (exercise play) integra um momento de grande exaltação física e motora, através de experiências envolvendo movimentos vigorosos de corrida, saltos, e manipulações e com um grande significado social e biológico, normalmente em formas de jogo livre nos espaços de recreio. Esta fase atinge o pico durante os anos pré-escolares e escolares, com observação de 20% deste tipo de comportamentos no recreio escolar, declinando nos anos escolares tardios para 13%; no final desta fase, a frequência de actividade física moderada e vigorosa tem origem em corridas, andar rápido, jogos e desportos e bicicleta. Cerca de 60 a 70% das crianças empenha-se de modo regular nestas actividades físicas de jogo espontâneo ou organizado durante os intervalos das aulas e preferencialmente nos pátios de recreio.
O jogo de luta e perseguição (rough-and-tumble) constitui a 3º fase que decorre na infância tardia (6- 14 anos) e manifesta-se por comportamentos vigorosos como: lutar, chutar, deitar ao chão e cair, envolvendo habitualmente actividades de contacto físico desenvolvidas com os pares e que expressam agilidade, desordem, corridas de perseguição, confrontos, arremesso de objectos, etc.
É uma fase com um significado biológico e social de grande importância no desenvolvimento de "rituais de passagem" ao longo do início da adolescência ocupando cerca de 10% do tempo das crianças em situação de jogo livre, podendo servir ainda, as funções sociais de dominância e de codificação de estados emocionais (e.g. Smith, 1997; Pellegrini & Smith, 1998; Neto, 2001).
A sua frequência percorre uma linha em U invertido na curva de desenvolvimento. Para as crianças em idade pré-escolar conta aproximadamente 3 a 5% do comportamento de jogo; no 1º ciclo do ensino básico até aos 10 anos – 7 a 10%, decrescendo no 2º ciclo do ensino básico até aos 13/14 anos para 3 a 5%. Estes valores permitem concluir que o pico de desenvolvimento se atinge por volta dos 8 a 10 anos e desaparece progressivamente durante a adolescência (Pellegrini & Smith, 1998).
Ficam delineadas algumas linhas fundamentais da estrutura teórica do nosso estudo que serão desenvolvidas aprofundadamente nos capítulos seguintes, como exposição da revisão da literatura e critério de discussão aquando da apresentação dos resultados.