De acordo com Sandall e Schwartz (2003) as educadoras podem e devem usar estratégias para facilitar o desenvolvimento do conhecimento da literacia emergente. Sucintamente, uma delas é o desenvolvimento de centros de literacia, isto é, centros de leitura e escrita, que não só devem ser divertidos, motivadores, calorosos e convidativos como também devem conter vários livros apropriados, expostos no mesmo local e de forma atrativa.
Esta ideia também é partilhada por Ponte (2007) quando afirma que “os livros devem estar guardados sempre no mesmo sítio, em locais bem à vista das crianças, permitindo às que não falam, dirigir o olhar ou apontar para que as pessoas à sua volta compreendam a sua intenção”.
Uma outra estratégia defendida por Sandall e Schwartz (2003), é o desenvolvimento de ambientes lúdicos ricos em literacia, ou seja, os livros e as atividades de literacia não devem estar limitadas ao centro de literacia da sala, mas devem, por exemplo, ser expostos sinais e
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59 etiquetas na sala com o nome dos responsáveis do dia, ou então devem existir livros na casinha das bonecas.
Por fim, estas autoras, ainda referem uma última estratégia que deve ser implementada, que consiste na integração da literacia em atividades específicas, que podem ser em grande grupo, no tempo de escolha livre e em atividades de pequeno grupo, devendo-se incluir a leitura de livros, atividades com letras entre outras (Sandall & Schwartz, 2003).
É também fundamental que a escola e consequentemente a sala de aula devam equipar o seu espaço físico bem como adaptar e organizar atividades curriculares a crianças que comunicam de forma não-verbal. O uso de meios alternativos de comunicação é um exemplo, de modo a facilitarem uma participação ativa destas crianças através do uso de símbolos gráficos, com eventual suporte em tecnologias de apoio adequadas, promovendo todo um processo de aprendizagem e de sociabilização.
Desta forma, para além do mapa/tabela de comunicação individual que cada criança deverá ter, será necessário selecionar, de acordo com as capacidades motoras específicas de cada um, qual a interface de acesso à tecnologia, de modo a permitir a sua participação permanente em todas as atividades curriculares, sendo o uso das tecnologias sempre integrado como parte do processo de ensino/aprendizagem (Azevedo & Ponte, 1996).
Assim e a título de exemplo, para as diversas atividades educativas deverão ser elaborados mapas de comunicação com símbolos, contendo o vocabulário diretamente relacionado com essas atividades, de forma a permitirem à criança participar ativamente por exemplo, no jogo simbólico, nas canções infantis, nas atividades de culinária, nas histórias, entre outras. Desta forma, estas crianças estarão diariamente envolvidas em atividades que favorecem o desenvolvimento das primeiras etapas de aquisição da literacia, de uma forma espontânea e interativa (Azevedo & Ponte, 1996).
Ponte (2007) refere ainda vários fatores considerados fundamentais para uma aprendizagem da leitura e da escrita com maior sucesso, nomeadamente: expetativas na aprendizagem da leitura, o uso funcional das práticas de leitura no dia-a-dia da criança, oportunidades de prática nas salas de aula, adoção de modelos de literacia, motivação do aluno para práticas de leitura, sucesso nas atividades de literacia e ainda acesso a materiais de suporte à leitura e à escrita.
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60 Contudo, na intervenção com crianças com Paralisia Cerebral a seleção e escolha de histórias é fundamental, existindo para o efeito, dois tipos de Histórias: as Histórias para Divertir e as Histórias para Aprender.
As Histórias para Divertir são escolhidas pela criança e servem para enriquecer o currículo e aumentar o conhecimento dos conceitos. As Histórias para Aprender são lidas vezes repetidas, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem e das capacidades comunicativas/interativas, as quais têm características específicas, como por exemplo, o uso de frases curtas, o ritmo, a rima, as frases repetitivas, permitindo antecipar acontecimentos da história e facilitando a participação ativa das crianças (Ponte, 2007).
Ponte (2007) Sandall e Schwartz (2003) salientam a importância das experiências interativas proporcionadas às crianças muito novas, durante a leitura de histórias, considerando- as como primordiais tanto no desenvolvimento da linguagem, como na aquisição da literacia naquelas crianças.
O quadro que se segue (quadro nº 7) revela alguns comportamentos interativos da criança e do adulto durante a leitura de Histórias.
Quadro 7 - Análise de comportamentos interativos da criança e do adulto durante a História
Fonte: Adaptado por Ponte (2007)
Análise de comportamentos interativos da criança durante a História
- Fazer comentários ou nomear algo
- Responder a perguntas fechadas de sim/não - Fazer perguntas
- Relacionar com a sua própria experiência - Antecipar acontecimentos da história - Fora da situação
- Pedir para virar a folha
- Pedir para apontar imagens ou texto no livro - Preencher um espaço com uma palavra ou frase - Fazer leitura simultânea com o adulto
Análise de comportamentos interativos do adulto durante a história
- Fazer comentários ou nomear algo - Fazer perguntas fechadas de sim/não - Fazer perguntas abertas
- Relacionar com experiências
- Induzir a criança a antecipar acontecimentos da história - Estar fora da situação
- Pedido de confirmação/clarificação ou expansão - Ler o texto
- Encorajar a criança a ler
- Fazer leitura simultânea com a criança
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61 Desta forma, e segundo Ponte, nos primeiros anos de vida a criança, através da leitura de histórias aprende como prestar atenção e dar significado aos livros, como falar sobre os acontecimentos do livro, como dar seguimento ao assunto ou ao tema estabelecido pela história e como interpretar as imagens e o texto como representações simbólicas (2007).
No entanto, “o ato de contar uma história não pode resumir-se a simplesmente ler alto para um grupo de espectadores passivos que apenas escutam” deve ser totalmente participado pelas crianças e compartilhado tanto por elas como pelo adulto, numa interação adequada e equilibrada.
No quadro que se segue (quadro 8) descrevem-se algumas sugestões para uma maior participação da criança durante a leitura de uma história.
Quadro 8 - Sugestões para uma maior participação da criança durante a leitura da História Sugestões para uma maior participação da criança durante a leitura de uma história: No início:
- Permita à criança escolher o livro que ela deseja. - Permita à criança ver e tocar no livro.
- Mostre à criança a capa do livro, e tente adivinhar com ela sobre de que tratará o livro. - Mostre entusiasmo sobre o livro.
Durante a leitura do livro:
- Estimule a criança a ter um papel ativo durante a leitura de histórias, virando as folhas do livro, fazendo perguntas e fazendo comentários sobre a história.
- Responda positivamente aos comentários e às perguntas da criança.
- Relacione as imagens ou os acontecimentos do livro, com experiências próprias da criança, fazendo perguntas ou comentários.
- Faça perguntas à criança sobre as imagens ou os acontecimentos da história.
- Espere que a criança use o seu mapa de comunicação, não só para responder, mas para fazer perguntas, adivinhar o que irá acontecer na história, etc.
- Certifique-se de que a criança consegue ver bem o texto enquanto você está a ler.
- Estimule a criança a "ler" consigo (ex.: pare de ler e espere que a criança complete ou acabe uma das frase repetitivas).
- Adapte o texto ao nível de desenvolvimento da criança (ex.: substituindo algumas palavras desconhecidas para a criança por palavras que lhe sejam familiares, ou simplifique o texto quando este è muito complicado).
- Jogue com diferentes sons e vozes conforme os diferentes personagens, enquanto está a ler a história.
- Dê importância a algumas palavras novas, explique melhor uma ou duas delas.
- Aponte para as imagens do livro, ou então chame a atenção da criança para as imagens. - Aponte para as palavras do texto enquanto está a lê-las.
- Use livros de histórias com símbolos ou faça livros usando os símbolos do sistema que a criança utiliza.
Para terminar:
- Diga à criança que a história terminou. - Faça uma breve revisão da história.
- Pergunte a opinião da criança acerca da história.
- Responda com entusiasmo se a criança apontar ou mostrar interesse no texto.
- Dê oportunidade à criança de seguidamente rabiscar, desenhar ou escrever sobre a história. - Estimule a criança a ler" um livro sozinha (ex.: uma história em slides ou em gravador). - Leia a mesma história repetidas vezes.
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62 Neste contexto, e de acordo com Resendes e Soares (2002) o ato de ler em voz alta um livro tem de proporcionar aos alunos, não só interesse pelo mesmo como também momentos de debate e troca de ideias acerca do livro que ouviram. Para além disso deve também servir para motivar os alunos para outras leituras e favorecer o contacto com novos livros e histórias.
Sandall e Schwartz também partilham desta ideia ao referir que a leitura em voz alta para as crianças é uma atividade essencial para promover o conhecimento emergente da literacia. Contudo, apenas ler em voz alta não fornece às crianças tantas oportunidades para desenvolver o conhecimento de literacia e por isso os professores devem adotar algumas estratégias de leitura de histórias para encorajar o conhecimento emergente de literacia, nomeadamente: calendarizar um horário que preveja a leitura em voz alta duas ou três vezes ao dia, selecionar cuidadosamente os livros infantis diversificando as suas tipologias, ler livros que se ajustem às unidades temáticas, que chamem a atenção para os sons da linguagem e que tenham frases repetidas a fim de tornar as apresentações dos livros especiais (2003).
As mesmas autoras acrescentam ainda que existem regras para se ler uma história a um grupo de crianças, designadamente: “ler com expressão, segurar no livro de modo a que as crianças o possam ver, apontar objetos nas gravuras e permitir que as crianças também façam o mesmo e às vezes, acompanhar a leitura com o dedo” (Sandall & Schwartz, 2003, p. 168).
De salientar que, a leitura de histórias, por ser considerada uma atividade fundamental durante o dia da criança, devem-se desenvolver diferentes materiais disponíveis para cada história, de forma a permitir à criança participar ativamente durante a leitura da mesma, ou noutras atividades com ela relacionadas como o recontar, discutir ou recriar utilizando sempre que necessário, tecnologias de apoio e símbolos gráficos de comunicação (Azevedo & Ponte, 1996).
Assim, e segundo Ponte (2007) existem algumas estratégias de intervenção para desenvolver a Literacia Emergente em alunos com Paralisia Cerebral, nomeadamente: a adaptação de livros (com argolas e plastificados, frases simples e repetitivas, uso da linguagem escrita e simbólica), criação e adaptação de materiais de apoio à comunicação (como por exemplo tabelas de comunicação ou quadros de comunicação para digitalizadores de fala, a fim das crianças poderem participar na história), criação e adaptação de materiais de apoio à leitura (tabelas com símbolos ou palavras, frases com símbolos, uso do computador para visualizar a história em powerpoint, o recurso a programas com síntese de fala, isto é, conversão texto fala, entre outras) e ainda, criação e adaptação de materiais de apoio à escrita (recursos tecnológicos
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63 associados ao computador, como por exemplo teclado de conceitos, programa GRID, entre outros) (Ponte, 2007).
Assim, depreende-se que o uso de estratégias de intervenção adequadas às incapacidades graves da criança permite por um lado, o progresso das suas capacidades de literacia emergente durante a leitura de histórias, e por outro, aumenta as suas capacidades de autonomia de leitura do livro apresentado.
Em síntese, a Comunicação Aumentativa (Sistema de Símbolos Gráficos e Tecnologias de Apoio) quando adequadamente integradas num contexto pedagógico, passam a ter um papel fundamental no desenvolvimento da literacia, uma vez que permitem a participação ativa destas crianças durante eventos de literacia, não só comunicando e interagindo, como também compondo, produzindo e interpretando linguagem escrita, passando por isso a participar nas atividades escolares normais que dão acesso a qualquer currículo educativo (Ponte, 2009).
Por fim, Gomes e Santos (2006, p. 10) referem que as experiências precoces são importantes para a aprendizagem da linguagem escrita e para o desenvolvimento da literacia, pois como nos diz o ditado popular “ é de pequenino que se torce o pepino!”.