Extrait du Bulletin officiel n°28 du 10 juillet 2014 Élèves handicapés
Conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap
circulaire n° 2014-083 du 8-7-2014- NOR MENH1411625C
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº217 du 11 juillet 2014
Conférence "Intégrer un collaborateur en situation de handicap ou développant un handicap"
Intervention du 13 mai 2014
À partir d'une approche historique de la perception du handicap, Joseph Lahiani présente le cadre légal actuel applicable aux personnes ayant la reconnaissance de la qualité travailleur handicapé (RQTH). Il brosse aussi un tableau descriptif des différents handicaps et du contexte de l'emploi, puis ouvre la réflexion sur le rôle de l'encadrement dans la prise en charge des questions complexes évoquées.
Consulter la conférence Intégrer un collaborateur en situation de handicap ou développant un handicap
Accompagnants des élèves en situation de handicap Juin 2014
Journal officiel n° 149 du 29 juin 2014
Parution de plusieurs textes organisant les conditions de recrutement, d'emploi, de
rémunération des accompagnants des élèves en situation de handicap. Un arrêté traite de l'entretien professionnel et de la reconnaissance de la valeur professionnelle de ces
personnels.
Consulter :
le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap ;
l'arrêté du 27 juin 2014 relatif à la rémunération des accompagnants des élèves en situation de handicap et modifiant l'arrêté du 6 juin 2003 fixant le montant de la rémunération des assistants d'éducation ;
l'arrêté du 27 juin 2014 relatif à l'entretien professionnel et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des accompagnants des élèves en situation de handicap ;
la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014 : conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014 Handicap : Décret AVS : Pour les parents « une immense déception »
« Pour nous ce décret est bien en dessous de nos attentes », nous confie Sophie Cluzel,
présidente de la Fnaseph, une fédération d'associations de parents d'enfants handicapés. Elle fait allusion au décret sur les Auxiliaires de vie scolaire présenté en CTM le 13 mai. « Le texte ne répond pas a un accompagnement tel que nous l'avions travaillé dans le groupe Komites.
C'est même une régression par rapport aux temps périscolaires ».
Pour S Cluzel, ce décret est « une réponse par le petit bout de la lorgnette qui va créer des sous fonctionnaires sous qualifiés qui ne pourront pas vivre de leur travail 680 euros net par mois. Et qui ne répond en rien a la qualité d'accompagnement dont nos enfants ont besoin . Je
vous rappelle que plus de la moitié des AVS actuels ont bac plus 2 et on leur propose un équivalent cap. Bref une immense déception ».
Après le SE Unsa, la CGT, la SU, Sud et le Sgen ont fait connaitre leur insatisfaction. « Nous ne pouvons pas nous satisfaire de la rémunération proposée, qui aboutira, pour la majorité des personnels qui sera à temps partiel, à des rémunérations de l'ordre de 700 euros par mois.
Nous attendons d'autres propositions salariales. Nous demandons qu'il soit réellement possible pour ces personnels de bénéficier de temps pleins. »
Le CTM du 13 mai
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/13052014Article6353555871483895 36.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014 Handicap et EPS
Des besoins particuliers
L'académie de Toulouse nous propose plusieurs documents d'une grande qualité concernant les élèves à besoins particuliers. Que ce soit concernant les leviers possibles, la gestion pédagogique des différences, des adaptations de barèmes, etc
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/eps/page_handicap.html Milieu aquatique et handicap
La question posée par Nathalie Cloarec précise : « en quoi le milieu aquatique pour des élèves aux besoins spécifiques, peut favoriser une confiance en soi ? ». L'auteure, au cours de son mémoire professionnel interpelle justement la complexité du milieu aquatique et discute la nécessaire, mise en confiance pour répondre au poids de l'angoisse, en particulier pour des élèves ayant des troubles des fonctions cognitives.
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/41515175/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS EPS et aide à l'apprentissage pour un élève dyslexique
Nathalie Maheut, dans le cadre de son mémoire 2-CASH nous propose une réflexion visant à mesurer en quoi et comment l'EPS peut aider les élèves dyslexiques à mieux réussir au collège. La mise en place, dans le cadre de l'association sportive d'un petit atelier de gymnastique éducative auprès de plusieurs élèves dyslexiques et basée sur la méthode Braingym s'est avérée très intéressante. A découvrir absolument !
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/10530909/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014 Intégrer des élèves Handicapés en EPS
Par Jean-Michel Le Baut
Et si le numérique, en matière éducative permettait de déplacer, de brouiller, de franchir les frontières ? Au « Global Forum » qui se tenait du 11 au 14 mars à Barcelone, de nombreux enseignants innovants du monde entier explorent, partagent, réinventent leur imaginaire pédagogique. C'est notamment le cas de Florian Colombat.
Florian Colombat est professeur d'EPS au collège Le Guillon à Pont-de-Beauvoisin en Isère. L'an passé, deux nouveaux élèves y font leur rentrée en 3ème : Théo et Corentin, deux jumeaux atteints de myopathie lourde, qui se déplacent en fauteuils roulants, n'ont jamais suivi la moindre séance d'EPS, ont changé d'établissement à cause de problèmes d'intégration. Que faire ? Réagir comme la plupart en leur disant qu'ils ne peuvent pas faire d'EPS ou les accueillir en leur donnant un rôle qui ne soit pas que de faire-valoir ? Florian Colombat prend contact avec leurs parents pour leur transmettre ses intentions : voir les deux collégiens handicapés en cous d'EPS, les inclure dans le groupe-classe, ne pas les laisser à côté des autres, mais les
mettre avec leurs camarades.
Pour mettre en oeuvre cette intégration, il utilise des tablettes tactiles, dont il a déjà développé des usages variés dans ses cours d'EPS : l'attrait de la technologie, la légèreté, la mobilité sont des atouts précieux. Deux applications spécifiques sont créées : l'enseignant en a établi le cahier des charges, qu'il a soumis à des éditeurs de Chambéry (Génération 5). Par exemple, une application d'arbitrage (EPS Match&score) est utilisée par Théo et Corentin pour compter les points, évaluer les points bonus (comme, au badminton, les points marqués dans une zone spéciale) : « en arbitrant, au moins on participe au cours », témoignent-ils.
L'activité ne s'arrête pas là : Théo et Corentin photographient ou filment leurs camarades en action ; ils annotent ces captures (via Skitch) avec des conseils techniques ; ils mènent à l'extérieur des recherches sur les règlements, les tactiques, les gestes ; ils se font « coachs » en animant auprès de leurs pairs regroupements, analyses, discussions. L'élève handicapé, souligne Florian Colombat, devient personne-ressource et acquiert un rôle plus important que les élèves valides. Une auto-régulation entre pairs se met en place: le professeur n'est plus le
seul dépositaire de la connaissance.
Enfin, grâce à la confiance acquise et à l'intégration-inclusion réussie, Théo et Corentin ont moins d'appréhension pour pratiquer eux-mêmes une activité sportive. D'abord la sarbacane : un outil léger, adapté à leurs ressources respiratoires. Puis la danse : cette fois ils sont définitivement non plus à côté des autres mais bien dans le groupe. Les deux activités sont évaluées pour le Diplôme National du Brevet, ce qui vient parachever l'intégration en l'institutionnalisant.
La dynamique d'intégration s'est même prolongée : dans d'autres matières, aussi par le regard changé de tous les élèves du collège, cette année par les efforts que déploient les profs d'EPS du lycée où Théo et Corentin poursuivent leur scolarité (achat de tablettes, de sarbacanes...).
Finalement, grâce au numérique, se diffusent le plaisir de vivre ensemble, une autre vision du handicap, une conception vivifiante de la pédagogie : il ne faut plus regarder les élèves en termes d'inaptitudes, mais bien considérer leurs aptitudes pour pouvoir mieux les développer.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014 Handicap
Des informations ciblées...
Des robots au service des enfants autistes
C'est un compagnon électronique qui est proposé en accompagnement d'enfants autistes dans cette expérience relatée par Education World. La particularité du robot c'est sa richesse en expressions faciales qui encourage la communication et la conversation entre l'enfant autiste et ce compagnon.
Sur Education World
http://www.educationworld.com/a_curr/zeno-robot-autism-therapy-classroom.shtml Handicap : Des ressources numériques adaptées
Le Centre de formation Handica Réussir organise le 2 avril à l'Inshea de Suresnes (92) une exposition de ressources nuémriques adaptées pour la scolarisation des élèves handicapés. A noter également la conférence de P Renaud (Dgesco) sur "l'intérêt des ressources
numériques". Invités vedettes cette année : les robots accompagnateurs.
Le programme
http://www.handicareussir.com/document/affiche_Orna_2avril2014.pdf La Haute Autorité de Santé enquête sur les troubles de l'attention
"La Haute Autorité de Santé (HAS) souhaite recueillir l'avis des différents organismes,
associations, professionnels et institutions qui sont impliqués ou en contact avec des enfants
et adolescents susceptibles d'avoir un trouble du déficit de l'attention avec ou sans
hyperactivité". La HAS soumet pour avis ses recommandation sur les troubles de l'attention.
Une question qui intéresse au plus haut point la pédagogie puisqu'elle pos ela question dee la médicalisation d e l'échec scolaire et du mal être scolaire.
Les questions principales abordées dans ces recommandations sont les suivantes : - Comment améliorer le repérage d'un trouble déficit de l'attention/hyperactivité par le médecin de premier recours ?
- Quel accompagnement peut être proposé à l'enfant et à sa famille ?
- Comment assurer et coordonner le suivi de l'enfant dans une approche multidisciplinaire ? Le site de la HAS
www.has-sante.fr
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014 Documentation et CDI
Par Géraldine Sala
A la une : Travailler autrement avec des élèves en difficulté (SEGPA-ULIS)
Stéphanie Rodriguez est professeur documentaliste au collège George Sand, dans l'académie
d'Orléans-Tours. En poste depuis 6 ans, elle travaille avec un public ciblé, aux besoins particuliers : les élèves de SEGPA et d'ULIS.
Elle nous explique en quoi le public SEGPA et ULIS est très différent. Travailler avec ces élèves, est formateur, mais cela exige du temps. Il faut s'adapter à des groupes hétérogènes, développer des supports de lecture et d'apprentissages différents, et adapter ses méthodes d'évaluation.
Suite aux projets qu'elle a menés en faveur de la lecture, elle a développé une réflexion et un point de vue sur les méthodes de travail à utiliser vis-à-vis de ce public spécifique. Elle a également suivi une formation (certification complémentaire) afin d'améliorer sa pratique. Elle nous fait part de son expérience dans cet entretien.
Pouvez-vous nous présenter les spécificités de votre établissement et du public concerné par vos actions ?
J'exerce dans un collège d'environ 650 élèves, collège à recrutement rural, catégorie
socioprofessionnelle plutôt défavorisées (beaucoup de familles mono parentales, et catégorie socioprofessionnelle ouvriers agricoles). Je suis sur le poste depuis 6 ans et je suis seule au CDI.
En ce qui concerne mes interventions ciblées « lecture », le public est le public U.L.I.S. (unité localisée pour l'inclusion scolaire) et S.E.G.P.A. (section d'enseignement général et professionnel adapté) avec un groupe d'ULIS de 11 élèves ; et des 6e (11 élèves) et 5e (16 élèves).
Pourquoi, et dans quelles circonstances avez-vous choisi de travailler avec le public SEGPA et ULIS ? Quels sont les besoins particuliers de ces élèves ? Quel est leur niveau et quelles sont leurs difficultés ? Je ne me suis jamais posée de questions quant à mes interventions avec ces élèves. Je suis toujours intervenue en « séances info doc » en 6e et en 5e, et faire la même chose avec les élèves de SEGPA allait de soi. Le problème, si problème il y a, est d'utiliser les dispositifs pédagogiques adaptés, et de s'adapter soi-même à un niveau d'exigence qui correspond au palier 1 et palier 2 (début) du socle commun, soit à des compétences de CE à CM2.
Caractériser les besoins de ces élèves est une tâche ardue, tant ils sont différents. Pour commencer, disons que le public SEGPA et ULIS est très différent.
Tout d'abord, leur niveau scolaire n'est pas le même : en ULIS on touche surtout au palier 1 (CE), ce sont des élèves très demandeurs, plutôt volontaires et leurs difficultés est d'ordre cognitif, des difficultés dans les apprentissages (pour ceux que le collège accueille). A nous de construire des dispositifs d'apprentissage leur permettant d'apprendre, de « compenser » leur handicap cognitif.
Le public SEGPA est tout autre. Le niveau travaillé est le palier 2 (fin CM2) et le ressort pédagogique est l'adaptation: des difficultés à être tout simplement élèves, à avoir un comportement posé, et puis purement scolaire, la difficulté à faire de l'abstraction, de faire seul les liens, de faire de l'abstraction...
Concernant les temps d'intervention, généralement j'interviens 2 h par semaine avec le groupe ULIS, seule ; 1 heure avec le groupe en entier, et 1 heure en groupe, l'autre groupe travaillant avec le coordonnateur sur des points précis. En SEGPA, j'interviens en complément de l'enseignante de
français, une heure de français, et j'interviens sur les compétences en Maîtrise de la langue et Techniques de l'information, 1 h par semaine en 6e et 1h par semaine en 5e toute l'année.
Quelles sont les toutes premières actions concrètes, autour de la lecture, que vous avez mises en place avec ce public, au sein de votre établissement ? Quels ont été vos premiers constats et vos premières réflexions suite à ces actions ?
Tout d'abord j'avais envie de faire autre chose...de leur apporter autre chose, car faire de l'information documentation avec des tout petits lecteurs est une tâche difficile. Les premiers travaux sur la lecture, réfléchis, que j'ai fait avec eux datent de 2 ou trois ans.
Avant, j'avais simplement fait de l'entraînement à la lecture à voix haute, quelques petits travaux de lien entre texte et image. Mais j'avais envie d'aller plus loin : mes collègues intervenants directement en français avec eux (SEGPA et ULIS) semblaient « écrasés » par les lacunes en français des élèves.
J'avais donc envie d'apporter un peu plus de culture, d'ouverture culturelle ; non pas que mes collègues ne leur apportaient pas de textes littéraires ; mais par équité, je trouvais dommageable que ces élèves passent à côté des textes qu'étudiaient leurs camarades au collège. J'ai donc amorcé les premiers travaux et je m'y suis mise, en tâtonnant en peu, en rencontrant quelques échecs.
Avec les ULIS, et mon collègue cette année-là, nous avons travaillé sur différentes versions du petit chaperon rouge : étude de la structure du conte, des différences, du schéma narratif... Parallèlement, je travaillais avec eux sur la fluidité de la lecture à voix haute. L'objectif final étant de leur faire lire des histoires à des moyennes sections de maternelle. L'objectif était clairement de travailler des
compétences de la langue, du LIRE, extraire des informations explicites, voire implicites.
Avec les 5e SEGPA, c'était l'année « Titanic » : j'ai travaillé sur un texte de fiction, racontant le naufrage (texte que j'ai adapté). Il s'agissait, pour ces élèves, de savoir comment récupérer des informations dans un texte.
Ces divers travaux ont été très frustrants car finalement peu profitables, surtout pour les élèves de l'ULIS. En revanche, le travail sur la lecture à voix haute est un projet très porteur, que je retravaillerai.
J'ai trouvé ces travaux frustrants, car, à mon sens, les élèves d'ULIS n'ont pas assez profité de ces apprentissages : pas de mémorisation, peu de réinvestissements. Pour les 5e SEGPA, c'était mieux, non pas dans le domaine des apprentissages, mais plutôt sur le côté rapport au texte, à l'écrit.
Suite aux premières difficultés rencontrées, vos actions avec les ULIS et SEGPA ont évolué. Pouvez-vous nous parler notamment du projet Ulysse que vous avez mis en place en 2013 avec les 6e SEGPA ? Visant toujours l'équité, je me suis penchée sur l'Odyssée aussi étudié en 6e. Les séances avaient lieu à chaque fois en salle informatique. Je suis partie du postulat qu'avec ces élèves, une séance sur textes (écrits) de 50 minutes était trop longue. Pendant chaque séance, j'ai donc alterné un travail sur
l'Odyssée, un travail sur la fiction avec des supports très différents (planche de BD, textes avec écriture adaptée que je lisais, que les élèves lisaient, extraits de film, animations flash), et recherche
documentaire sur ordinateur (répondre à des questionnaires à partir du site brainpop sur l'Odyssée, sur Homère ; travail de repérage des étapes...). Ce travail à bien fonctionné du côté des élèves, ils se sont montrés actifs, plutôt présents dans les activités.
Au cours du projet, j'ai rencontré quelques difficultés. Par exemple, la diversité même du groupe composé d'élèves de niveaux très différents, des évaluations insuffisamment adaptées, des objectifs trop grands, l'absence de travail préalable sur comment récupérer des informations explicites dans un textes, comment reformuler... Par ailleurs, le travail était trop étiré dans le temps.
Concernant le travail de lecture à voix haute, avec les élèves de l'ULIS, quels ont été les défis à relever, et les aménagements apportés au projet au fil du temps ?
Le travail à voix haute a évolué dans le temps l'année dernière. L'objectif initial était de modifier le rapport aux textes des élèves de l'ULIS. Profitant de la venue de comédiens dans le cadre d'un
partenariat avec la Maison de la Poésie du Magny, et de la venue des comédiens de la troupe Textes et rêves, nous avons travaillé sur la fable. Les comédiens sont intervenus au collège, et nous avons fait des groupes mixtes (élèves de 6e général et élèves d'ULIS) qui ont travaillés une matinée sur
l'interprétation théâtralisée de fables. Puis une fois seule, nous avons fait de même. Toutefois, il n'y a pas de lecture à voix haute satisfaisante sans une bonne compréhension du texte, et les élèves de l'ULIS ont besoin d'accompagnement, de dispositifs de comprensation pour acquérir cette compétence.
Donc le projet initial s'est transformé. Une heure par semaine, j'ai travaillé - encore, mais différemment-sur la lecture à voix haute, et en petit groupe différemment-sur la compréhension de l'implicite dans les textes, en utilisant les émotions, en tant qu'aide à la compréhension de texte et le corps.
Quelles ont été les modalités d'évaluation de ces élèves et de ce(s) projet(s) ? Avez-vous envisagé de prolonger ce travail l'année suivante ? Si oui, de quelle manière ?
L'évaluation dans le domaine de la lecture est très difficile, pour diverses raisons. D'une part, à cause du temps, une heure semaine sur un thème, c'est trop peu, les acquisitions sont très difficilement
mesurables, car avec ces élèves il faut sans cesse réactiver les connaissances. D'autre part, il faut beaucoup de temps pour apprécier d'où ils partent, tant ils sont très différents. L'évaluation, pour moi et pour ces élèves, se situe plutôt sur la marge de progression (lecture plus fluide, rapidité d'exécution d'une tâche, autonomie croissante ...).
J'évalue la progression de leur apprentissage dans PRONOTE, je ne mets pas de notes, je remplis les bulletins, et fait un point régulier au coordonnateur ULIS, et professeurs référents SEGPA.
Cette année, les élèves de l'ULIS étant de nouveaux entrants pour la moitié, les projets ont été
chamboulés. Avec un petit groupe (6 élèves faibles lecteurs, niveau 5e) j'alterne textes de fiction avec du travail sur la compréhension (information explicite et implicite) et l'acquisition de compétences « informatiques » plutôt que documentaires (développer leur autonomie dans l'utilisation des ordinateurs pour le travail, travail sur les compétences de mise en page ...). Ces projets ont mis en exergue un besoin de travail sur la lecture de consignes.
chamboulés. Avec un petit groupe (6 élèves faibles lecteurs, niveau 5e) j'alterne textes de fiction avec du travail sur la compréhension (information explicite et implicite) et l'acquisition de compétences « informatiques » plutôt que documentaires (développer leur autonomie dans l'utilisation des ordinateurs pour le travail, travail sur les compétences de mise en page ...). Ces projets ont mis en exergue un besoin de travail sur la lecture de consignes.