ÉVOLUTION HISTORIQUE DES MÉTHODOLOGIES EN DFLE 71 règles, ainsi que du vocabulaire et des structures grammaticales deviennent une condition

né-cessaire mais non susante pour arriver à la communication. De sa part, J. Beacco (2007) signale l'approche communicative comme une profonde réorientation des enseignements de langue fondée sur une nouvelle conception des langues (Beacco, 2007, p.56), cette approche présentera par la suite des concepts tels que discursivité, négociation du sens, compétence prag-matique, appropriété, action verbale... (Beacco, 2007). Chalaron (2007) parle des paramètres qui constituent la situation de communication , déterminant les caractéristiques de l'activité langagière :

« - Les participants à la situation : qui parle ? à qui ? en présence de qui ? : relations, attitudes, rôles, rang, origine, statuts, images réciproques des participants.

- Le canal de la communication : écrit/oral ; face à face/distance ; direct/différé. - Le cadre spatio-temporel : lieu et temps de la communication.

- Le(s) thème(s) de l’échange.

- La/les fonction(s) du discours, le but de la communication.

- Les normes sociales d’interaction : proximité des interlocuteurs (proxémique) ; postures, gestualité, mouvement (kinésique) ; ton ; hauteur de la voix ; silences ; rythme de parole ; tours de parole » (Chalaron, 2007, p.53).

De leur côté, J.-P. Cuq et I. Gruca (2005, p.265-266) distinguent quatre composantes essen-tielles à cette approche :

• Une première composante est la composante linguistique qui fait surtout référence à la connaissance des règles et des structures de l'ordre grammatical, phonologique, lexical, etc. Cette composante est une condition nécessaire, mais non susante, lorsque les apprenants veulent communiquer en langue étrangère.

• La deuxième composante est la composante sociolinguistique ; celle-ci fait référence à la connaissance des règles de type socioculturel et d'utilisation de la langue selon la situation et l'intention de communication.

• La troisième composante est la composante discursive ; elle assure la cohésion et la cohérence , permettant aux interlocuteurs d'utiliser un discours en fonction des paramètres d'une situation de communication déterminée.

• La quatrième et dernière composante est la composante stratégique. Celle-ci est dénie comme la capacité de l'utilisateur de la langue à employer diérentes stratégies verbales et non verbales pour compenser les possibles problèmes liés à la communication. Il s'agit de phénomènes de compensation qui peuvent agir soit sur la compétence linguistique soit sur la compétence sociolinguistique.

D'après Cuq (2003, p.24), les cours et les méthodes sont organisés autour d'objectifs de communication à partir des fonctions (actes de parole) et des notions (catégories sémantico-grammaticales comme le temps, l'espace, etc.). Ces catégories seront dénies dans un Niveau Seuil (1976), version en français dérivée du Threshold Level English (1975). Le Niveau Seuil dresse pour chaque fonction langagière ou acte de parole, une série d'énoncés possibles qui doivent couvrir l'ensemble des situations de communication dont les diérents paramètres conditionnent la réalisation de tout message (Cuq & Gruca, 2005, p.265).

Cependant, pour Puren (1995), étant donné son niveau de complexité, cette approche va être abandonnée assez vite. Dans un article paru en 1995, C. Puren parle, en eet, du déclin de l'approche communicative dû à la complexité des facteurs internes. Il signale notamment des complexités au niveau des besoins, des attentes, des motivations, des habitudes et des stratégies d'apprentissage, comme des complexités dans les objectifs des composantes de la compétence communicative. Il mentionne enn des complexités au niveau des référents théoriques, tels que : pragmalinguistiques, sociolinguistiques, analyse du discours, linguistique de l'énonciation, sémio-tiques, psychologie cognitive, etc. (Puren, 1995, p.1-2).

Le rôle de l'enseignant dans l'approche communicative peut être déni comme :

Quelqu'un qui doit développer et maintenir chez l'apprenant une attitude positive face à l'ap-prentissage et face à l'utilisation de la langue étrangère (Germain, 1993, p.206). An d'y parvenir, selon Germain (1993), l'enseignant encourage l'apprenant à mettre l'accent sur le message plutôt que sur la forme linguistique. L'apprenant doit, d'après cet auteur, être encouragé à prendre de risques lorsqu'il s'exprime en L2.

Pour Cuq et Gruca (2005, p.267), la centration de l'enseignement sur l'apprenant va modier le rôle de l'enseignant qui devra favoriser davantage les interactions entre tous les apprenants. L'enseignant devra également, selon ces auteurs, fournir à ces apprenants les divers moyens linguistiques nécessaires et leur proposer des situations de communication stimulantes. Il devra, par la suite, savoir leur distribuer des stimuli, comme dans la psychologie béhavioriste (Cuq & Gruca, 2005, p.267).

Finalement pour Germain (1993, p.206) : l'enseignant se doit alors être un modèle, un facilitateur , et un guide . Ceci, permet de créer, pour cet auteur, un environnement lin-guistique riche et varié an de permettre à l'apprenant d'émettre ses propres hypothèses sur le fonctionnement de la langue cible à être apprise.

4.2.8 Approche par compétences (APC)

Cette approche provient de l'industrie et en quelque sorte du taylorisme et de l'organisa-tion/découpage du travail (Lescure, 2010, p.215). D'après cet auteur, elle se serait imposée pre-mièrement dans le système scolaire des USA dès la n des années 1960, et pendant un certain temps elle s'est vue opposée avec l'approche centrée sur l'individu. Pour Beacco (2007), elle constituera une option incompatible avec l'approche globaliste, [. . . ] puisque son principe direc-teur réside dans le choix de la spécicité, c'est-à-dire qu'on y pose que la langue est un ensemble diérencié de compétences (Beacco, 2007, p.54), qui d'après ce même auteur seraient solidaires entre elles et, en même temps, indépendantes les unes des autres et dont chacun des éléments peut relever d'un traitement méthodologique particulier. C'est en fait pour se démarquer d'une conception centrée prioritairement sur des objectifs, et passer à une autre fondée surtout sur des compétences que certains décideurs des pays européens (Grande-Bretagne, Suisse et Belgique, principalement) ont voulu changer de conception de l'enseignement à travers cette approche sans vraiment faire une réelle distinction entre les deux.

Pour Beacco (2007) et Lescure (2010), cette approche ne serait pas totalement inconnue en didactique des langues, car il est, comme le dit Beacco (2007, p.55) une des manières de rendre

4.2. ÉVOLUTION HISTORIQUE DES MÉTHODOLOGIES EN DFLE 73 concrète l'approche dite communicative. Tandis que pour Lescure (2010, p.215), l'approche communicative de l'enseignement des langues [...], qui met l'accent sur les savoir-faire langagiers, s'inscrit déjà d'une certaine façon dans cette tradition pédagogique .

Pour Lescure (2010, p.217), en Europe, une grande partie de programmes ainsi que de cur-ricula sont généralement conçus et rédigés en termes de compétences attendues de la part des apprenants5. Ce même auteur nous soulignera le fait que ces programmes font porter l'accent sur la démonstration des savoirs, l'observation de comportements plutôt que sur les savoirs eux-mêmes. Le problème, comme il le signale lui-même, serait de voir les compétences se substituer aux connaissances sans tenir compte des dimensions liées au développement intellectuel de l'ap-prenant (enfant ou adolescent).

Elle aurait, comme d'autres courants didactiques et méthodologiques, permis de provoquer des recherches approfondies dans le domaine de la psychologie appliquée à l'éducation en per-mettant d'aider à entreprendre des eorts considérables an d'améliorer la qualité de l'éducation que, dans pas mal de cas, aurait porté ses fruits (Lescure, 2010, p.218).

Il s'avérerait que le rôle des enseignants vis-à-vis de l'APC aurait été celui de former spé-ciquement les apprenants aux compétences (aux performances) plutôt qu'aux connaissances. Étant donné que cette approche va à l'encontre de l'approche centrée sur l'apprenant, le rôle de l'enseignant devient un rôle central, au moins de celui qui apprend des compétences et qui évalue des performances.

4.2.9 Perspective actionnelle

C'est à partir du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), à la n des années 1990 et début des années 2000, que nous trouvons la notion d' approche de type actionnel ou de perspective actionnelle . Le CECRL dénira la perspective actionnelle comme celle qui :

« [...] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches [...] dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (Conseil de l’Europe, 2000, p.15).

De son côté C. Puren montre l'importance de la perspective actionnelle dans l'enseignement de type bilingue, en soulignant :

«[...] la compétence visée n’est plus seulement de pouvoir comprendre et interpréter des documents étrangers en classe (méthodologies directe et active des années 1900-1960), ni de se préparer à communiquer avec des étrangers (méthodologie audiovisuelle et approche communicative des années 1970-1990), mais d’être un acteur à part entière d’une société plurilingue (d’y cohabiter, d’y travailler, d’y vivre) dans une langue qui du coup n’est plus exactement une langue « étrangère », mais « seconde » » (Puren, 2001b, p.215).

Ce qui change, essentiellement pour Puren, entre cette perspective et l'approche commu-nicative , est le statut et la fonction du texte. Pour cet auteur, à partir de la perspective

actionnelle, le texte devient un outil que les apprenants peuvent emprunter ou fabriquer, re-produire ou retravailler, isoler ou articuler avec d'autres documents, tout cela en fonction des exigences locales et provisoires de leur action en contexte (Puren, 2001b, p.215-216). Cependant, le même Puren déplore que le Conseil de l'Europe n'ait pas développé de manière susante les implications didactiques de cette perspective vis-à-vis du traitement du texte dans la salle de classe.

Si nous retournons aux notions du CECRL, il y a dans cette perspective la notion de tâche , pour faire référence à l'activité ou à l'exercice. La spécicité de la tâche est de mobiliser un ou plusieurs apprenants de manière stratégique au travers de compétences dont il(s) dispose(nt) an de conduire à un résultat déterminé. Le CECR justie l'action par un renvoi aux pratiques sociales, lesquelles sont des tâches (et non des exercices) (Denyer, 2006, p.9). Pour C. Puren, on dénit d'abord les tâches et, en fonction de ces tâches, on choisit les domaines et, à la n, les documents (Puren, 2001b, p.217). Selon Puren (Puren, 2001b, p.218-220), la perspective actionnelle présenterait les avantages suivants :

• variété et souplesse, lorsqu'il s'agit de concevoir des séquences d'apprentissage (plus facile-ment modularisées et diérenciées) ;

• gestion plus précise et plus ecace pendant l'activité d'apprentissage. À partir d'un docu-ment il est possible de générer une unité didactique (ou d'enseignedocu-ment), ainsi qu'un ensemble complexe de tâches imbriquées, en rapport avec ce même document ;

• adaptation aux nouvelles technologies. En eet, Internet donne accès aux apprenants à une masse énorme (presque illimitée) de documents de tout type et sur des sujets très variés. L'idée est de les former aux compétences documentaires, qui consistent à produire des nouveaux documents à travers la recherche, le repérage, l'identication, la sélection et la hiérarchisation des documents rencontrés ;

• construction des curricula basés sur des tâches spéciques enseignées en langue étrangère (à partir des référentiels de compétence).

Il faut aussi dire qu'avec la perspective actionnelle la grammaire reprend, une nouvelle fois, sa place au sein de l'enseignement/apprentissage, comme le signale J.-C. (Beacco, 2010, p.9). La grammaire qui, pour cet auteur, avait presque disparue de l'enseignement des langues par l'approche communicative revient, et elle est enseignée autrement.

Le rôle de l'enseignant dans cette perspective est de former les apprenants au niveau des compétences langagières ; cette formation se fait au travers de descripteurs inclus dans le CECRL et la plupart des manuels d'enseignement. Au niveau de l'évaluation, les enseignants sont invités à faire de l'évaluation formative. Quant aux apprenants, ils doivent être encouragés par les enseignants à utiliser un apprentissage de type autonome.

L'enseignant qui s'inscrit dans la perspective actionnelle sera aussi un professionnel qui se posera des questions sur sa pratique professionnelle. Il sera amené à aller chercher ailleurs que dans les manuels d'enseignement pour compléter les tâches langagières auxquelles il a aaire (ce qui faisait déjà un peu l'enseignant dans l'approche communicative). Enn, nous pourrions consi-dérer qu'une certaine partie des enseignants actionnels sont en général assez férus d'instruments

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