O ensino de língua atrelado a aspectos culturais de forma sistematizada ainda é algo incipiente e pouco internalizado tanto por professores quanto alunos. Embora não seja uma discussão recente, acredita-se que tal orientação nas salas de aula de línguas (materna e estrangeira) ainda parece pouco consolidada. Nesse sentido, em meados do século XX Politzer (1959 apud BROOKS, 1964) dizia que
Se ensinamos uma língua, e em paralelo não ensinamos a cultura na qual ela opera, estaremos ensinando símbolos desprovidos de significados ou símbolos aos quais o aluno associa significados distorcidos ou equivocados.
Muitos estudos em torno do ensino de língua estrangeira e cultura alvo têm sido invariavelmente foco de interesse de pesquisadores importantes como Alptekin e Alptekin (1984), Damen (1986),Byram (1998), Kramsch (1993), entre outros. Por conta disso, não nos ocuparemos diretamente em discutir o processo de ensino de uma língua-cultura. Entretanto, visto o caráter interdisciplinar (ou indisciplinar) (MOITA LOPES, 2006) dessa pesquisa, trataremos de questões culturais como: apesar da relação dialógica entre língua e cultura, perguntamo-nos se seria mesmo necessário transformar o usuário no alvo dos modelos hegemônicos anglo-americanos e, parece-nos que para o ensino de uma língua franca, o argumento dos alvos (língua e cultura) não tem validade alguma, uma vez que o alvo agora é o globo.
Em relação ao primeiro ponto, havia anteriormente o pensamento “bem intencionado” de que fornecer modelos da cultura da língua-alvo tornaria os alunos falantes competentes e fluentes, porque eles estariam familiarizados com o idioma. Contudo, Kramsch (1998) advoga que a familiaridade com os índices culturais nem sempre garante a compreensão da língua como fruto de interações sociais porque, por muitas vezes, “os componentes culturais explorados em sala de aula, geralmente, não são genuínos e nem naturais” (KRAMSCH, 1993, p.211), tornando os aprendizes em emuladores (SIQUEIRA, 2011) ou cópias desastradas (LEFFA, 2006) da cultura alvo de importação. Essa mímese acaba culminando em um processo moderno de colonização cultural, como atesta Siqueira (2011, p.7):
É nessa ‘aventura’ de buscar o entendimento da cultura do outro que, ao longo do tempo, tem-se notado também dentro das salas de aula um crescente estado de idolatria pela cultura estrangeira, levando os professores a, além de não debaterem questões culturais de forma crítica, tornarem-se verdadeiros seres ‘re- aculturados’ na sua própria terra; em muitos casos, até assumindo apelidos ou pseudônimos na LE, chegando ao ponto de tal confusão atingir o nível da identidade dos indivíduos inseridos no processo de ensino e aprendizagem, em que não é raro surgirem personagens que costumam assumir um papel permanente se o fenômeno de negação da cultura materna se acentua. Desta forma, Raimundo se torna Raymond (ou apenas
Ray), Rogério, Roger, Antonio, Tony, Bárbara, Barbie, e assim
por diante.
Para essa discussão, não estamos propondo a quebra da interação entre língua e cultura, o que é relevante de fato, é a preocupação que reside no crescente “estado de idolatria” (MOITA LOPES, 1996) que os professores e alunos atravessam para então atingir o
alvo da língua, configurando num erro histórico, como mais uma vez, declara Siqueira (2011,
p.6):
[A]o longo da nossa história, desenvolvemos uma admiração desmedida e, até certo ponto, atabalhoada, pelo que é estrangeiro. A postura do professor frente a novas culturas e como ele/ela as repassa aos seus alunos, pode sim, reforçar ou promover a transplantação de valores e comportamentos estranhos e inadequados à nossa realidade, além de solidificar uma visão míope, anacrônica e preconceituosa de que há culturas mais importantes ou melhores que outras.
Todavia, a história da pós-modernidade testemunha a mudança de alvos e a diversidade cultural do ILF que não pode ficar presa ao ensino dicotomizado de culturas que já deram as suas contribuições, mas não são únicas e não representam a abrangência dos modelos de uma língua franca global, internacional, planetária que nos pressiona a revisar conceitos e abordagens de ensino de língua e cultura através da reflexão sugerida por Leffa (2001, p.343):
Parte-se da idéia, herética para alguns, de que a vinculação entre língua e cultura não é unívoca e indissolúvel: uma língua pode representar mais de uma cultura. Uma língua, como a língua inglesa, por exemplo, falada nos mais diferentes países, no hemisfério norte e no hemisfério sul, no ocidente e no oriente, uma língua assim não fica atrelada a uma única cultura. Não só a cultura muda, mas também a própria língua muda. O inglês da África do Sul é diferente dos Estados Unidos, que é diferente do inglês da Nigéria, e assim por diante.
Nessa linha de pensamento, a natureza do ILF oportuniza, portanto, o aprendizado de culturas diversas e a viagem que antes era resumida a dois destinos apenas (EUA e Inglaterra), agora pode ser feita entre os hemisférios. O usuário de um inglês global tem a chance de circular entre diferentes espaços e usufruir o “privilégio de ser um falante intercultural” (KRAMSCH, 1998) de uma língua que
[é] cultural por excelência, um fenômeno produzido pela geopolítica do mundo pós-colonial, pós-guerra-fria. Ele [ILF] é fruto do trabalho do homem moderno que precisa se comunicar com seus pares, a longas distâncias e contra as barreiras de toda sorte – cultural, social, nacional e por aí vai. (RAJAGOPALAN, 2011, p. 52)
Em outras palavras, esse idioma do mundo vai além dos discursos monolíticos e etnocêntricos realizados através de uma prática de ensino que confunde fluência com
influência, pronúncia com renúncia e inteligível com invisível, em prol de uma aculturação36
36
Brown (1980 apud SIQUEIRA, 2005, p.7) define aculturação como o processo de se adaptar a uma nova cultura, uma reorientação de pensamento, sentimento e, se necessário, de comunicação.
desmedida do aprendiz de língua estrangeira. Por conseguinte, acreditamos que é necessário e urgente que se estabeleça um diálogo crítico e reflexivo que leve a alunos e professores atingirem os alvos culturais, identitários e políticos de uma língua, um diálogo no qual a cultura é o meio de promover “a integração e o respeito à diversidade dos povos, à diferença, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo” (MENDES, 2007, p. 119).