Haut PDF Développer les compétences interculturelles des élèves par le biais de la littérature de jeunesse.

Développer les compétences interculturelles des élèves par le biais de la littérature de jeunesse.

Développer les compétences interculturelles des élèves par le biais de la littérature de jeunesse.

22 J’ai choisi cet album pour plusieurs raisons. La première est la place faite dans ce dernier à la problématique de la langue. Effectivement, de par le contexte de ma classe, les biographies langagières de mes élèves m’intéressent beaucoup pour parvenir à mes objectifs. J’ai pour objectif que mes élèves conçoivent le plurilinguisme comme une richesse pour notre classe. Isabel est mexicaine, elle parle espagnol et vient vivre avec sa famille aux États-Unis où la langue principalement parlée est l’anglais. Dans les lettres qu’elle envoie à sa tante Lupita, elle parle de façon quasiment systématique de la langue. Le champ lexical de la langue est d’ailleurs omniprésent dans cet album au sein des expressions « ma nouvelle langue » (p.5), « ta lettre en espagnol » (p.5), « les mots anglais que tu m’as enseignés » (p.5), « j’ai entendu parler espagnol » (p.7), « Je choisis les mots anglais que je connais déjà et le dictionnaire de Chavo m’aide à en trouver de nouveaux. » (p.7), « Elle ne connait pas l’espagnol » (p.14), « L’anglais me vient encore difficilement » (p.16), « J’ai appris une nouvelle expression anglaise. » (p.20), « Mon anglais s’améliore tous les jours » (p.28)… Le cadeau que demande Isabel à ses invités pour son anniversaire met là encore la problématique de la langue au premier plan, comme étudié plus tard dans mon propos. Les phrases « Ça me rassure de pouvoir parler espagnol à la maison, car j’ai encore un peu peur de prendre la parole en classe. Chavo pense que c’est mieux de connaître deux langues plutôt qu’une seule. » (p.20) et « Dans les lettres que tu m’envoies chaque semaine, les mots espagnols sont comme des amis. » (p.28) ont fait l’objet de beaucoup de discussion de la part des élèves quant à des expériences personnelles et/ou à l’empathie fictionnelle qu’ils ressentaient pour Isabel et son expérience linguistique. Ils ont compris qu’Isabel passe par divers ressentis quant à sa nouvelle langue, de l’excitation, la curiosité, à la tristesse, le désespoir, la nostalgie. La comparaison des mots espagnols avec des amis semble avoir permis aux élèves de saisir l’importance que prend la langue maternelle dans une vie.
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Développer les compétences interculturelles des élèves par le biais de la littérature de jeunesse

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22 J’ai choisi cet album pour plusieurs raisons. La première est la place faite dans ce dernier à la problématique de la langue. Effectivement, de par le contexte de ma classe, les biographies langagières de mes élèves m’intéressent beaucoup pour parvenir à mes objectifs. J’ai pour objectif que mes élèves conçoivent le plurilinguisme comme une richesse pour notre classe. Isabel est mexicaine, elle parle espagnol et vient vivre avec sa famille aux États-Unis où la langue principalement parlée est l’anglais. Dans les lettres qu’elle envoie à sa tante Lupita, elle parle de façon quasiment systématique de la langue. Le champ lexical de la langue est d’ailleurs omniprésent dans cet album au sein des expressions « ma nouvelle langue » (p.5), « ta lettre en espagnol » (p.5), « les mots anglais que tu m’as enseignés » (p.5), « j’ai entendu parler espagnol » (p.7), « Je choisis les mots anglais que je connais déjà et le dictionnaire de Chavo m’aide à en trouver de nouveaux. » (p.7), « Elle ne connait pas l’espagnol » (p.14), « L’anglais me vient encore difficilement » (p.16), « J’ai appris une nouvelle expression anglaise. » (p.20), « Mon anglais s’améliore tous les jours » (p.28)… Le cadeau que demande Isabel à ses invités pour son anniversaire met là encore la problématique de la langue au premier plan, comme étudié plus tard dans mon propos. Les phrases « Ça me rassure de pouvoir parler espagnol à la maison, car j’ai encore un peu peur de prendre la parole en classe. Chavo pense que c’est mieux de connaître deux langues plutôt qu’une seule. » (p.20) et « Dans les lettres que tu m’envoies chaque semaine, les mots espagnols sont comme des amis. » (p.28) ont fait l’objet de beaucoup de discussion de la part des élèves quant à des expériences personnelles et/ou à l’empathie fictionnelle qu’ils ressentaient pour Isabel et son expérience linguistique. Ils ont compris qu’Isabel passe par divers ressentis quant à sa nouvelle langue, de l’excitation, la curiosité, à la tristesse, le désespoir, la nostalgie. La comparaison des mots espagnols avec des amis semble avoir permis aux élèves de saisir l’importance que prend la langue maternelle dans une vie.
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Création d'un matériel pédagogique pour les élèves de 6e année du primaire permettant de développer les quatre compétences en français à l'aide de la littérature jeunesse.

Création d'un matériel pédagogique pour les élèves de 6e année du primaire permettant de développer les quatre compétences en français à l'aide de la littérature jeunesse.

C’est le cas notamment de deux enseignantes qui ont été interrogées par Nol-Gaudreau1t (1999) à ce sujet. La première, Louise Doyle, explique qu’elle procède de cette façon depuis plusie[r]

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Comment la pratique de la discussion à visée philosophique à partir de littérature de jeunesse en moyenne section permet-elle de développer des compétences langagières et de vivre ensemble ?

Comment la pratique de la discussion à visée philosophique à partir de littérature de jeunesse en moyenne section permet-elle de développer des compétences langagières et de vivre ensemble ?

13 préjugés et les stéréotypes. En cela, on peut considérer que l’on aide les élèves à se construire. Cependant, ce n’est pas le seul aspect de la construction d’identité qu’il faut prendre en compte. En effet, le principe même de la discussion et du débat consiste en un échange, une confrontation parfois, mais surtout une écoute et une compréhension de l’autre, de son point de vue, de sa personne. Les élèves vont donc se placer en tant que participant à part entière dans un tel dispositif, et échanger avec leurs semblables. Par ce travail de communication, l’enfant va être considéré dans son individualité propre par les autres et par le maitre. Il est placé en position d’interlocuteur, reconnu par ses pairs. Il n’est plus seulement « un élèves parmi le reste du groupe ». Il est un individu à part entière, avec sa propre pensée, qui pourra être différente de celle des autres mais qui sera prise en compte. L’enfant va également devoir trouver sa propre réponse, sont point de vue personnel, étant donné qu’il n’y a pas de « bonne » ou de « mauvaise réponse », ni de réponse attendue par le maitre. La discussion philosophique permet de réellement investir l’élève dans ses apprentissages, de le rendre responsable. L’élève voit donc son estime de lui-même renforcée, il prend confiance en lui à mesure qu’il participe au débat.
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Enseigner la compréhension en lecture, en moyenne section de maternelle, par le biais de la littérature de jeunesse

Enseigner la compréhension en lecture, en moyenne section de maternelle, par le biais de la littérature de jeunesse

celle du lecteur, dont le médium est le texte. Cinq compétences sont développées par U. Eco dans Lector in fabula. Lorsque le texte est suffisamment proche de la zone proximale de développement de l'élève (c'est-à-dire ni trop accessible, ce qui ne permettrait aucun apprentissage, ni trop éloigné de la zone, ce qui présenterait constamment des difficultés), il développe une compétence linguistique : si le texte en question demande une certaine maîtrise du lexique et de la syntaxe, il permet aussi de les enrichir. La compétence encyclopédique fait référence aux savoirs culturels du lecteur : grâce à eux, il est capable de construire le sens du texte en fonction de son contexte. Cette compétence est en lien étroit avec la compétence logique, qui permet d'établir des relations entre le texte et le hors texte (monde réel ou lectures antérieures) et des relations au sein du texte lui même. La compétence logique est donc la capacité à faire des inférences internes et externes au texte. Ce jeu d'inférences permet aux élèves, y compris les plus jeunes, d'émettre des hypothèses sur le contenu du texte et d'argumenter leurs propos par des relations de cause et de conséquence, des analogies ou des oppositions. La quatrième compétence développée par U. Eco s'appelle « compétence rhétorique » [7] : il s'agit de comprendre la culture des textes, c'est-à-dire leur fonctionnement, leur stratégie de lecture (on ne lit pas, au sens visuel de lecture, une bande dessinée de la même manière qu'un roman), les codes spécifiques propres au genre littéraire. Enfin, la compétence idéologique permet au lecteur d'identifier les valeurs véhiculées par le texte et d'en construire une représentation.
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Comment faire réfléchir les élèves sur la peur à travers les albums de littérature jeunesse ?

Comment faire réfléchir les élèves sur la peur à travers les albums de littérature jeunesse ?

7 permet aux enfants d’avoir des repères, donnant de l’importance aux mots, aux gestes et aux objets utilisés pendant le débat. Pendant l’atelier, l’animateur accompagne les élèves dans leur réflexion. Cependant ils apportent eux-mêmes leurs idées grâce à la transmission du bâton de parole. Les élèves doivent être guidés dans leurs pensées pour élaborer leur propre vision du monde. Si des élèves ont des propos déplacés, l’enseignant, en tant qu’animateur, est là pour réguler la discussion et peut faire intervenir le groupe. L’animateur doit être le garant d’une certaine rigueur de pensée pendant les débats philosophiques, sans être moralisateur. Il intervient pour permettre aux élèves de développer leur esprit critique, le rendre plus complexe. Il évite également que le débat ne soit qu’une simple conversation, tout en étant garant des valeurs de la République. Nous retrouvons ce rôle dans les compétences du référentiel des enseignants. L’animateur met le dispositif en place, organise le groupe, assigne des fonctions, veille au bon déroulement du débat, cadre les échanges, recadre les élèves si besoin ou encore synthétise ce qui a été dit par les élèves. L’élève « président » s’occupe de répartir la parole selon des règles de discussion en communauté (donner la parole à ceux qui lèvent la main ou en priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés) et ne participe pas au débat pour ne s’attacher qu’à la forme. L’élève « reformulateur » reprend ce qui vient d’être dit par un camarade, il ne participe pas à la discussion et est uniquement centré sur l’écoute de ses pairs. L’élève « synthétiseur » reformule à moyen terme, prend des notes et dit aux autres ce qu’il a retenu du débat lorsque le président le demande. Les élèves « discutants » sont ceux participant oralement au débat. Les « observateurs » doivent rendre compte de ce qui se passe dans le groupe, comme la communication par exemple. Chaque fonction développe des compétences précises et distinctes. Les rôles doivent être alternés au cours des séances pour que chaque élève puisse développer ces différentes compétences.
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Développer la prise de parole chez les petits parleurs à travers un album de littérature de jeunesse

Développer la prise de parole chez les petits parleurs à travers un album de littérature de jeunesse

14 plusieurs objectifs : aider les élèves à prendre la parole, apprendre aux élèves à s’écouter les uns les autres, entrer dans l'écrit ou dépasser un quelconque obstacle de compréhension. Philippe Boisseau dans son ouvrage Enseigner la langue orale en maternelle explique qu’il existe deux types d’albums qu’on oralise à l’école maternelle : des albums pour entrer dans l’écrit et des albums pour parler. Dans la première catégorie de livres, l’oralisation prépare à la lecture. En effet, les albums sont constitués de structures de la langue écrite (exemple : groupe nominal + groupe verbal, inversion interrogative, etc) qui permettent de travailler des compétences de compréhension et de réception. La deuxième catégorie d’albums a pour objectif de construire le langage oral de l’enfant. Les histoires présentent ainsi des « textes de l’oral ». La compétence visée est alors la production orale des enfants. Avec les nombreuses lectures répétées d’un même livre, l’élève prend plaisir à le reprendre, le feuilleter et le manipuler jusqu’à avoir envie de le raconter lui-même. Selon Boisseau, l’album doit par son scénario et ses illustrations susciter l’intérêt des enfants. Il suggère également d’accepter de s’écarter du texte, d’improviser, de sauter des phrases trop difficiles ou de changer des mots afin de permettre aux enfants de mieux s’approprier les situations. « Les albums en syntaxe adaptée doivent être non seulement écoutés et compris par les enfants mais ils doivent être surtout restitués et plus précisément racontés par les enfants à leur manière. » 14
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Comment l’utilisation d’albums en anglais permet-elle de développer les compétences de compréhension orale des élèves ?

Comment l’utilisation d’albums en anglais permet-elle de développer les compétences de compréhension orale des élèves ?

Certaines de mes lectures m’ont tout d’abord permis de définir la littérature de jeunesse en général. De fait, il est difficile de définir précisément celle-ci. En effet, comme le souligne Elisabeth Bussienne (Cahiers pédagogiques, 2008), elle était parfois appelée « littérature enfantine », ce qui tendait à faire penser que ce n’était pas de la littérature en tant que telle mais plutôt une version simplifiée d’œuvres pour les enfants. Pourtant, les spécialistes démontrent que les frontières entre littérature (autrement dit pour adultes) et littérature de jeunesse (principalement définie comme étant dédiée aux enfants et aux adolescents) sont poreuses et évoluent en permanence. Danielle Thaler et Alain Jean-Bart (2002, cité par Belyasova, 2011) expliquent qu’il existe différentes définitions de la littérature de jeunesse selon que l’on se place du point de vue des auteurs, des éditeurs ou de l’institution scolaire. Pourtant, si l’on se place du côté du lecteur, Ganna Ottevaere-van Praag définit celle-ci comme « toute narration à caractère littéraire capable d’emporter l’adhésion des enfants et des adolescents, qu’elle soit ou non écrite à leur intention » (2000, cité par Belyasova, 2011, p.142). La littérature de jeunesse correspondrait donc à l’ensemble des écrits étant destinés ou pouvant être appréhendés par les enfants et adolescents. Celle-ci touche différents genres littéraires tels que le récit, la poésie ou encore le théâtre et se présente sous différentes formes comme le roman de jeunesse, la bande dessinée, les contes mais la plus illustre reste l’album (Lagache, 2006).
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Comment la littérature de jeunesse, par le biais des albums anthropomorphiques, favorise-t-elle l'apprentissage de la littérature ?

Comment la littérature de jeunesse, par le biais des albums anthropomorphiques, favorise-t-elle l'apprentissage de la littérature ?

comment doit-il gérer les échanges mais également comment peut-il aider les élèves à se mettre en situation de réflexion et à développer une pensée réflexive. Chirouter 36 (2007) présente des séquences d'enseignement basées sur la lecture d'un album, suivie, dans ce cas, d'une discussion en demi groupe. Cette lecture nous a alors permis de comprendre plus précisément le rôle de l'enseignant durant la discussion de ses élèves sur le thème de l'album lu. Nous avons d'ailleurs retrouvé ces conseils dans la plupart des œuvres théoriques mettant en évidence les discussions. En effet, il en est ressorti que l'enseignant se devait de rester neutre bien qu’il pouvait relancer la discussion à l'aide de questions ouvertes et en donnant des pistes de réflexion. Le maître amène alors les élèves à affiner leur raisonnement et il peut, éventuellement, prendre des notes afin de réaliser une future affiche destinée à être mise en valeur dans la classe en guise de mémoire de ce qu’ont verbalisé les élèves. Ainsi, lors de l’échange, l’enseignant se doit d’adopter un rôle d’animateur, d’accompagnateur et de médiateur gérant la discussion sans donner son point de vue personnel. Il doit permettre de faire évoluer le questionnement de départ tout en faisant attention de ne pas influencer les idées des élèves. Il se doit d’être garant des temps d’échanges et de paroles et de garder le fil conducteur de la discussion pour aider les enfants à rester dans les propos de l’échange. Cependant, nous nous sommes aperçues que, probablement par manque d’expérience, le rôle de l’enseignant dans ce type d’activité, était difficile à maîtriser et à mettre en œuvre.
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Construire des savoirs sur l'activité de lecture afin de développer les compétences des élèves en difficulté : l'inaccessible rêve?

Construire des savoirs sur l'activité de lecture afin de développer les compétences des élèves en difficulté : l'inaccessible rêve?

procédures de dépannage et de récupération de sens. La clarification de l’acte de lecture, les connaissances et compétences métacognitives peuvent ainsi être installées et entrainées au fil d’une année. Une deuxième catégorie d’entrainements regroupe des tâches centrées sur la métacognition elle-même, qui mènent à une réflexion rétrospective plus générale, qui inclut l’émergence de la construction identitaire du sujet- lecteur. Dans cette catégorie, une première piste possible consiste à exploiter des supports spécifiques de lecture, à savoir des scènes de lecture empruntées à la littérature de jeunesse (De Croix et Ledur, 2002 et 2005). Celles-ci constituent une thématique largement exploitée par les auteurs de littérature de jeunesse et les différentes composantes de la lecture y sont représentées. Sans méconnaitre la difficulté, pour certains lecteurs plus éloignés de la culture scolaire, à accéder à ces textes hautement littératiés – discontinuité, hétérogénéité énonciative, enchevêtrement de l’oral et de l’écrit… (Bautier, Crinon et Delarue-Breton, 2012) –, il nous semble que, moyennant des itinéraires d’accès clairement balisés, ces scènes extraites de la littérature de jeunesse peuvent devenir les supports d’une initiation explicite aux modes de lecture requis à l’école. Elles ont, en outre, le pouvoir indéniable de la fiction : d’une part, les connaissances relatives à la lecture ne sont pas portées par le discours de l’enseignant ; d’autre part, ces scènes donnent l’occasion de parler de soi à travers d’autres. Ces scènes de lecture peuvent être appariées entre elles, mais aussi avec des représentations iconiques de la lecture, à la condition qu’elles illustrent une même composante de la lecture. Les différents liens repérés (identification, représentation mentale, intention de lecture, anticipation…) mènent à la construction du « modèle » (provisoire) de la lecture et contribuent à clarifier la nature de l’acte de lecture. Mais, si cette première tâche est suivie par la rédaction d’un autoportrait de lecteur/lectrice, la perception de soi en tant sujet-lecteur est alors visée également. Il est, en effet, proposé aux élèves de se situer par rapport aux héros lecteurs des différents documents observés, d’identifier un héros auquel ils ressemblent et un héros auquel ils ne ressemblent pas. Tout comme l’autoportrait, la rédaction d’une autobiographie de lecteur a pour but de développer une forme de métacognition, de mieux se cerner comme sujet-lecteur. Forme plus longue, l’autobiographie se présente comme le récit rétrospectif de l’itinéraire du lecteur/de la lectrice que je suis. Elle donne l’occasion de s’interroger sur son rapport à la lecture, sur ses gouts, sur l’identification de ses difficultés et sur ce qui les a générées, sur la perception de certains processus…
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Comment exploiter les albums de littérature de jeunesse pour développer l’empathie des élèves à l’école primaire ?

Comment exploiter les albums de littérature de jeunesse pour développer l’empathie des élèves à l’école primaire ?

Mots-clés : empathie, compétences émotionnelles, écrits, « je » fictif, littérature. Hoy en día, la escuela deja un lugar cada vez más importante para las emociones en los aprendizajes en clase. En efecto, desde finales del siglo veinte estas emociones no son ya consideradas como unos « obstáculos » a la instrucción. Esta observación deja la puerta abierta a la idea de que las capacidades intelectuales no son los únicos factores de éxito para un individuo. El alumno tiene que tener la oportunidad en la clase de aprender a reconocer, entender y expresar sus propias emociones. La idea de un estudio sobre el tema de la empatía vino después de observaciones en practicás. Los alumnos en efecto tenian problemas para canalizar sus emociones generando así un clima de clase menos sereno. Las diferentes lecturas sobre este tema guiaron este estudio hacia la pregunta de investigación siguiente : ¿Un trabajo a partir de álbumes de literatura juvenil puede ayudar al desarollo de la empatía de los alumnos de la enseñanza primaria ? De esta pregunta surge la hipótesis de que hacer un proyecto de escritura en « yo » ficticio con los alumnos a partir de un álbum de literatura juvenil va a desarrollar su empatía. Este estudio se centra en los sentimientos de los alumnos de una clase elemental de 2°año a través de varias producciones de escritos ficticios utilizando el « yo ». Los resultados de esta experimentacíon se revelaron alentadores a pesar de la observacíon de ciertas limites del dispositivo. Las conclusiones sacadas de este trabajo proponen otras pistas de investigaciones.
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La construction des repères temporels chez des élèves de maternelle par le biais de la littérature de jeunesse

La construction des repères temporels chez des élèves de maternelle par le biais de la littérature de jeunesse

Les élèves qui entrent à l’école maternelle présentent souvent une très grande hétérogénéité dans la mesure où ils arrivent chacun avec un bagage langagier différent. En effet, certains auront été énormément stimulés à la maison avec donc déjà une ouverture sur le monde quand d’autres ne découvrent seulement les aspects du monde pour la première fois à l’école. Ce facteur tient une place primordiale puisqu’il vient en deuxième difficulté rencontrée par les enseignants interrogés. Les notions de durée, de simultanéité ou encore de chronologie seront acquises ou en cours d’acquisition pour certains élèves quand il faudra prendre le temps de développer ces notions avec les plus fragiles. Nous pouvons remarquer que cette hétérogénéité est une forte préoccupation chez les enseignants interrogés, l’un d’eux précise même que « l’école maternelle se doit d’offrir à chacun les mêmes outils pour appréhender le temps, en prenant en compte le niveau et surtout le vécu de chacun » Ces éléments rejoignent une des difficultés auxquelles je me préparais à faire face dans ce travail de recherche ; la très forte importance de l’hétérogénéité au sein des élèves d’une même classe, qui représente un frein considérable dans l’établissement d’un profil-type d’élève et qui nécessite d’adapter et de différencier son enseignement en fonction du niveau de chacun. Le développement psychique, plus ou moins avancé, propre à chaque élève vient d’ailleurs compléter cet état des lieux et souligner l’importance de la différenciation à l’école maternelle.
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Développer les compétences psychosociales des élèves de maternelle

Développer les compétences psychosociales des élèves de maternelle

• La socialisation (moi et les autres) La socialisation peut se définir comme l’adaptation d’un individu aux valeurs et normes de la vie en société. Lorsqu’il entre à l’école, l’enfant doit s’adapter à un nouveau système de règles et de valeurs qui peut différer de celui instauré dans le cadre familial, partager l’adulte avec une vingtaine d’autres enfants, mais également ses jouets, apprendre à différer certaines envies, à communiquer et apprendre avec d’autres. Ceci est d’autant plus compliqué pour l’élève que selon Christine Passerieux (Acquérir la posture d’élève apprenant, In Dialogue n°129-130 SPECIAL : L’aide, comment faire … pour qu’ils s’en passent ?, août 2008) « la relation aux autres ne se constitue pas sur des bases affectives mais elle est médiatisée par les objets de savoir ». Cela rend donc la socialisation d’autant plus difficile qu’elle n’est pas choisie mais contrainte par un besoin cognitif et non plus seulement affectif. Elle ajoute que pour que la socialisation soit complète, il faut que les élèves aient acquis des repères communs (notamment les règles de vie), qu’ils apprennent à connaitre leurs camarades, à partager avec eux, à les aider.
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En quoi la carte mentale peut permettre à des élèves ayant des besoins mnésiques de développer leurs compétences en mathématiques ?

En quoi la carte mentale peut permettre à des élèves ayant des besoins mnésiques de développer leurs compétences en mathématiques ?

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignemen[r]

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Comment le dispositif du débat argumenté permet de développer les compétences civiques et langagières des élèves de CM1

Comment le dispositif du débat argumenté permet de développer les compétences civiques et langagières des élèves de CM1

18 bientôt déménager, elle n’a pas encore choisi sa destination, elle hésite entre vivre à la campagne et vivre en ville, que pouvez-vous lui dire pour la convaincre de vivre en ville ou à la campagne ? ». Ce second débat filmé s’est déroulé selon une organisation différente du premier débat filmé. Il y avait toujours un observateur pour chacun des débatteurs, seulement cette fois-ci certains élèves occupaient les rôles de donneur de parole, secrétaire des prises de parole et surveillant des débatteurs et observateurs, un dernier élève occupait le poste de secrétaire avec moi-même. Un autre facteur important qui a changé entre ces deux débats était la possession de la fiche récapitulant les arguments pour les débatteurs. L’objectif était que les débatteurs puissent s’appuyer dessus pour animer le débat et ne pas se retrouver en difficulté lors des échanges. Cependant, la possession de la fiche a eu pour effet d’enfermer les débatteurs dans une posture de simple lecteur. Celui qui prenait la parole ne levait pas la tête et se contentait de lire sa fiche. Les autres interlocuteurs faisant de même. De plus les débatteurs ne cherchaient pas à se répondre, ce débat et devenu un moment de récitation. Les prises de parole et les propositions faites ne tenaient pas compte d’une volonté des élèves de se répondre les uns aux autres. Les interventions étaient décousues et sans lien entre elles. Cette fiche a créé chez les élèves un obstacle à la résolution du problème posé au début du débat. En effet, puisque les élèves se sont appuyés sur cette fiche pour intervenir dans le débat, ils ont perdu la spontanéité qui avait fait la qualité du premier débat filmé. Avec cette fiche ils avaient réussi à construire un argumentaire écrit qu’ils n’ont pas su réinvestir à l’oral. Cela est dû au fait que les élèves n’ont pas su transposer
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Étude exploratoire des facteurs influant sur l'intention des futurs enseignants de développer les compétences informationnelles des élèves

Étude exploratoire des facteurs influant sur l'intention des futurs enseignants de développer les compétences informationnelles des élèves

iii Résumé Dans leur forme la plus simple, les compétences informationnelles (CI) renvoient aux habiletés techniques et cognitives requises pour accéder, organiser, utiliser et communiquer l’information. Si les CI n’ont rien de novateur, les innovations dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC) entraînent, pour leur part, des changements rapides et profonds en transformant les modalités d’accès, d’organisation, de partage et même de création de l’information. Leurs répercussions s’avèrent importantes dans plusieurs domaines, notamment en éducation. Or, le Programme de formation de l’école québécoise et la formation initiale en enseignement demeurent assez vagues sur l’utilisation des TIC pour le développement des CI. Par ailleurs, une synthèse de la documentation révèle qu’une minorité d’élèves reçoit un soutien pédagogique pour développer ses CI. De ce constat est née l’idée directrice de notre projet de recherche, soit de mieux comprendre les facteurs qui incitent certains des futurs maîtres à utiliser les TIC pour développer les CI des élèves lorsqu’ils sont en salle de classe. Afin d’atteindre cet objectif, une approche méthodologique mixte de type séquentiel explicatif est privilégiée. Dans un premier temps, une enquête a été réalisée entre janvier et mai 2014 auprès de 413 futurs enseignants du primaire et du secondaire, dans quatre universités québécoises. Dans un second temps, au printemps 2015, des données qualitatives ont été recueillies auprès de 48 futurs enseignants au cours du dernier trimestre de leur formation initiale. Les résultats de l’analyse quantitative confirment que l’attitude et les normes sociales sont de bons prédicteurs de l’intention des futurs enseignants d’utiliser les TIC pour développer les CI des élèves. Toutefois, le contrôle perçu (formation adéquate, temps, matériel, habiletés perçues) n’a que très peu d’effet sur les intentions de ces derniers. Ces résultats sont cohérents avec ceux de Venkatesh, Morris, Davis, et Davis (2003) et Fishbein et Ajzen (2010) qui suggèrent que les conditions facilitantes et le contrôle perçu agiraient plutôt sur les comportements réels que sur les intentions. Pour leur part, les résultats de l’analyse qualitative confirment que les CI ne sont pas explicitement abordées dans la formation initiale en enseignement, et ce, bien qu’elles soient perçues comme importantes pour la réussite des élèves. Sur la base des suggestions des participants, nous proposons des stratégies pour qu’un enseignant développe les compétences informationnelles de ses élèves.
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Les conditions du développement des compétences interculturelles des adolescents immigrants à Sherbrooke

Les conditions du développement des compétences interculturelles des adolescents immigrants à Sherbrooke

familles immigrantes interrogées pour la présente recherche) seront alors beaucoup plus préoccupées par l'emploi du temps de leurs enfants. Qu'est-ce que cela signifie pour la réussite, ou même leur implication dans la vie scolaire des élèves? À ce propos, nous aimerions exposer quelques idées issues de la recherche sur le Rapport au savoir et à l'école dans les zones d'éducation prioritaires réalisée en France auprès des jeunes issus des familles immigrantes, pour une grande partie de classe non aisée et souvent faisant partie des contextes familiaux dans lesquels les parents n'étaient pas du tout ou très peu scolarisés. Cette recherche a été effectuée parmi les élèves qui, a priori n'auraient pas pu réussir. Tous les ingrédients pour vivre l’échec étaient réunis: le racisme, les quartiers en dehors du centre (banlieues parisiennes), criminalité, classe sociale plutôt défavorisée, etc.. Mais les chercheurs ont trouvé des résultats tout à fait intéressants, montrant que la demande familiale et son appropriation par l'élève comptait beaucoup plus pour la réussite de ce dernier, que tous ces facteurs «obstacles». Ils ont alors dégagé plusieurs processus importants, comme entre autres, celui de la construction d'un système de références. Les parents expliquaient alors à leurs enfants le modèle à suivre, le modèle positif, de ceux qui vont à l'école et réussissent plus tard, et le modèle négatif, à ne pas suivre, celui des personnes qui ont échoué parce qu'elles n'y sont pas allées. Le second processus est celui de l'incitation implicite ou explicite par des parents qui motivent leurs enfants à bien travailler pour l'école. Le troisième processus est au-delà de l'incitation, et consiste dans les techniques employées par la famille pour aider les enfants à réussir, par exemple les aider à faire leurs devoirs, ou encore les faire aider par les grandes sœurs ou frères. Le quatrième processus est celui de l'appropriation par le jeune de la demande familiale.
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Littérature de jeunesse et représentations « genrées » chez les élèves de 6 à 10 ans

Littérature de jeunesse et représentations « genrées » chez les élèves de 6 à 10 ans

Dès lors, la société et la vision de l’égalité entre les hommes et les femmes n’ont cessé d’évoluer. La littérature de jeunesse, qui occupe une place considérable dans le monde de l’édition, était accusée de transmettre aux enfants des représentations stéréotypées. Au fil des années, des héroïnes de plus en plus nombreuses sont apparues dans la littérature de jeunesse avec pour objectif de modifier la vision de son public sur les genres féminin et masculin. Or, malgré cette évolution, cette dernière demeure majoritairement « genrée ». De par sa place dans l’univers de l’enfance et de l’éducation, la littérature de jeunesse joue un rôle crucial dans les valeurs et représentations transmises aux enfants. En effet, elle constitue, et plus particulièrement les albums illustrés, un élément prépondérant durant l’enfance, et notamment à l’école. De fait, c’est par son biais que débute l’entrée dans la lecture, avant de parvenir à des livres plus conséquents tels que les romans. L’album, en tant que recueil imprimé d’illustrations, permet aux jeunes enfants d’entrer dans le monde des histoires, de construire leur imaginaire. L’illustration est elle aussi porteuse de sens. Tout au long de sa scolarité, et plus particulièrement dans les premières années de sa vie, l’enfant est amené à en découvrir un grand nombre. Cependant, malgré l’évolution des mentalités, des représentations stéréotypées du masculin et du féminin peuvent être véhiculées, consciemment ou inconsciemment, par les auteurs et les illustrateurs. En effet, dans certains albums, les filles et les garçons peuvent apparaître comme fidèles à un modèle auquel il ne faudrait pas déroger.
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Les animaux humanisés dans la littérature de jeunesse : modèle pour les élèves, vecteurs de stéréotypes de genre ?

Les animaux humanisés dans la littérature de jeunesse : modèle pour les élèves, vecteurs de stéréotypes de genre ?

45 Enfin, si le travail réalisé autour des albums a été corroboré par des séances d’EMC régulières, hebdomadaires dont une grande partie a été dédiée à l’égalité entre les sexes et à la lutte contre les stéréotypes de genre, nous avons remarqué qu’il existait au moins deux langages des élèves qui permettent une mise à distance des résultats et viennent les minimiser. Effectivement, l’on va distinguer le langage de classe, celui qu’on va qualifier « d’attendu par l’enseignant », et le langage de cour, celui qui est produit « hors-situation de classe ». Le langage de classe, lui, est totalement dépourvu chez la grande majorité des enfants de tout stéréotype, au point que les élèves eux-mêmes en viennent à produire des discours anti-stéréotypés, comme le cas de garçons vantant le fait de pouvoir jouer aux poupées qu’importe le sexe que l’on a ou de filles estimant que le rose peut être la couleur préférée de garçons. Ce langage se produit dans la classe, en présence de l’enseignant, qui pose ou ne pose pas de questions lors du débat. Le langage de cour, lui, est véritablement marqué par les stéréotypes de genre. Nous l’avons appelé « langage de cour » car c’est le discours que produit l’enfant quand il est dans la cour de l’école. Le discours paraît plus relâché et les stéréotypes tabous en classe, sont banalisés une fois en dehors de celle-ci. C’est la différence entre l’élève et l’enfant.
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Développer les compétences des managers

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Établissement public national sous la tutelle du ministère chargé de l’éducation et du ministère chargé de l’emploi. Dans cette entreprise de 400 salariés du secteur de l’assurance, une équipe d’er- gonomes intervient à la demande de la direction et du comité social et économique (CSE) pour traiter une problématique qualifiée de « risques psychosociaux » fai- sant apparaître un accroissement de l’absentéisme et une dégradation des rela- tions entre services. Suite à un diagnostic, en accord avec la direction et les mana- gers concernés, un dispositif d’intervention formative est mis en place. Il a pour objectif de traiter les problèmes et de développer les pratiques managériales et s’appuie sur 3 niveaux :
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