histoire de la littérature de jeunesse

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La littérature de jeunesse un outil pour enseigner l'histoire ?

La littérature de jeunesse un outil pour enseigner l'histoire ?

c) La littérature de jeunesse comme ouverture à l'histoire en tant que récit Les histoires racontées dans les albums et romans de jeunesse constituent des récits de fiction. Or, selon Paul Ricœur, l'histoire est aussi un récit (1983). En effet, si l'histoire est le fruit d'une démarche scientifique, c'est aussi un récit, élaboré à partir de documents historiques, comme l'explique Benoit Falaize (2015, p.66). La lecture des récits de fiction peut donc constituer une introduction à l'histoire en tant que récit. Le terme et la notion de « récit » figurent effectivement dans les nouveaux programmes du cycle 3 pour le domaine du français, on le trouve par exemple dans le paragraphe sur « les connaissances sur le fonctionnement des textes littéraires » sous la forme de compétences à acquérir : « comprendre l’enchaînement chronologique et causal des événements d’un récit, percevoir les effets de leur mise en intrigue » ; « repérer l'ancrage spatio-temporel d'un récit pour en déduire son rapport au réel et construire la distinction fiction-réalité » (Programmes pour les cycles 2 3 4, 2015, p.109).
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La chimère dans la littérature de jeunesse : combinatoire et créativité

La chimère dans la littérature de jeunesse : combinatoire et créativité

23 l'histoire 48 . Le lecteur qui devient manipulateur, et se voit attribuer un rôle actif dans la lecture de l’ ouvrage. Ainsi, parmi l’éventail de livres à systèmes que la littérature de jeunesse compte, ce genre d’albums nous intéresse particulièrement ici. Désormais appelé pêle-mêle ou encore méli-mélo en français (mix and match ou flip-flap en anglais) ce livre est caractérisé par des pages découpées en plusieurs parties, formant des languettes que l’on peut tourner indépendamment les unes des autres. Ainsi à partir d’un nombre de pages restreint, les combinaisons se multiplient jusqu’à atteindre des quantités étonnantes : pour en connaitre le nombre total, il faut calculer le nombre de pages superposées puissance le nombre de languettes dans une page. Contrairement aux traditionnels livres à systèmes, le nombre de combinaisons possibles est ici presque sans limite et multiplie ainsi le nombre de solutions envisageables, et par là, ouvre de manière encore plus large le champ de l’imagination. Cet album d’un genre particulier pourrait avoir ses origines au XVII e siècle :
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L'évolution du stéréotype princesse dans la littérature de jeunesse

L'évolution du stéréotype princesse dans la littérature de jeunesse

Il existe beaucoup dÕalbums qui transposent un conte source traditionnel dans dÕautres formes littŽraires. Je citerai encore lÕexemple du conte Peau dՉne qui, cette fois, a ŽtŽ utilisŽ ˆ des fins thŽ‰trales. LÕauteur de cet album intitulŽ Peau dՉne ou La vŽritable histoire de Peau dՉne racontŽe par le ma”tre de musique du palais 90 , a voulu prŽtendre dŽvoiler la vŽritŽ historique de ce personnage tout en conservant un c™tŽ merveilleux. Le travail avec les Žlves est de mettre en Žvidence lÕimportance des dialogues et la place donnŽe ˆ la parole, en comparant lÕalbum avec le conte source de Charles Perrault. Il serait judicieux Žgalement de mettre en place un atelier thŽ‰tre afin de rŽaliser une mise en scne de cette pice. Les objectifs dÕun tel projet sont nombreux. Le thŽ‰tre est un vŽritable outil pour dŽvelopper les compŽtences dÕexpression et de communication des enfants, il permet la ma”trise de la langue franaise orale comme Žcrite. De plus, cÕest un art qui permet aux enfants de prendre conscience de la dimension non verbale de la communication et de lÕimportance de la place du corps. Enfin, ils analysent leurs propres crŽations, les comparent avec lÕÏuvre source et cherchent dÕautres moyens de jouer leur r™le, ce qui dŽveloppe leur esprit critique. Ces compŽtences sÕassimilent dans la joie et la bonne humeur car le thŽ‰tre est souvent trs apprŽciŽ du jeune public qui sait prendre du plaisir dans lÕexpression orale.
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La catharsis dans la littérature de jeunesse

La catharsis dans la littérature de jeunesse

L’histoire ne plait pas à Hugo qui estime qu’il y a trop de morts, tandis que les filles l’aiment. En effet, Sophie trouve drôle que le chaperon rouge détaille le physique étrange du loup qu’elle prend pour sa mère-grand, et Jeanne apprécie que le chaperon rouge se fasse dévorer. Le personnage que Sophie aimerait être est le petit chaperon rouge, car elle le trouve gentil d’apporter des provisions à sa grand-mère. De son côté, Jeanne aimerait être la grand- mère, et ce même lorsqu’on attire son attention sur le fait que cette dernière se fait manger par le loup. Quant à Hugo, il aimerait être le loup car ce personnage ne meurt pas. Par ailleurs, il dit ne pas aimer les scènes de meurtres, qu’il trouve trop directes, ne laissant aucune place au suspense. Sophie n’aime pas le passage dans lequel le petit chaperon rouge est mangé par le loup car elle y voit le sang et la mort. Cette évocation de la violence faite par Sophie semble agir sur Jeanne qui, en totale contradiction avec les propos qu’elle a tenu quelques minutes auparavant, fait également de ce passage celui qu’elle aime le moins. Cependant, cette histoire ne fait peur à aucun des trois enfants. De plus, lorsque Sophie évoque sa peur des monstres quand elle est dans son lit la nuit et qu’on la questionne sur ces monstres, elle exclut le loup et la sorcière d’Hansel et Gretel, et montre une image dans un livre animé, représentant une méchante reine anthropomorphe, ayant l’apparence d’une femme à tête d’animal (cf : annexe 3).
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Un sujet sensible dans la littérature de jeunesse : la violence

Un sujet sensible dans la littérature de jeunesse : la violence

L’ogre est censé être un être méchant, le fait qu’il soit gentil dans ces albums interpelle l’élève. Avait-il raison de penser que cet ogre là serait identique aux autres de part son nom et son apparence ? L’élève pourra apprendre ce que sont que les préjugés et s’ils sont constructifs ou non (Exemple : Histoire d’ogre 70 ). Certains ogres deviennent gentils dans ces histoires, l’enfant pourra se demander si l’identité d’une personne est immuable ou si elle peut changer (Exemple : L’ogrelet 71 ). Il pourra se demander aussi ce qui fait l’identité de la personne, si elle se résume à son nom ou à son apparence (Exemple : Même pas peur 72 ) ? La question de l’hérédité se pose, est-ce que les enfants d’un monstre comme l’ogre sont, comme lui, des mangeurs d’enfants, ou bien est-ce qu’ils peuvent choisir ce qu’ils veulent devenir (Exemple : Les sept fils de l’ogre 73 ) ? L’ogre est-il libre, est-ce que sa constitution physique et morale ne l’oblige pas à être méchant (Exemple : L’ogresse en pleurs 74 ) ? Ces différentes questions pourront être abordées dans un débat interprétatif, en s’appuyant sur les différents albums lus.
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L'utilisation de la littérature de jeunesse dans l'enseignement de l'anglais

L'utilisation de la littérature de jeunesse dans l'enseignement de l'anglais

L’association d’une langue à l’Autre DULALA, qui promeut la diversité linguistique et culturelle, encourage cette pratique. Dans l’article « La boite à histoires pour le développement de la littéracie et l’éveil aux langues », écrit par Elsa Bezault et Gwenn Guy, les auteurs soulignent l’aspect sécurisant de cette pratique. En effet, les objets qui viennent « soutenir la compréhension » permettent une transition entre l’oral (l’histoire contée à l’élève) et la langue écrite de l’album de jeunesse. La boîte permet également de vérifier la compréhension orale des élèves. De plus, lorsqu’elle est réutilisée par eux-mêmes, c’est-à-dire lorsque c’est eux qui racontent l’histoire, les élèves doivent réemployer le vocabulaire, la syntaxe et la structure de l’histoire.
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L'album de littérature de jeunesse et ses incertaines frontières

L'album de littérature de jeunesse et ses incertaines frontières

Tout au long de l'album l'identité de Jérémie semble évoluer d'un statut d'enfant à un statut d'adulte et plus particulièrement de père mais sans jamais vraiment s'affirmer. Nous pouvons d'ailleurs nous demander si Jérémie n'adopte pas un statut maternel (Enfin ! Car pourquoi écrivez vous depuis le début qu'il se vit comme père ?) car la naissance a lieu dans son lit, le bébé grimpe le long de sa jambe, il la nourrit avec un pistolet de lait. De plus le prénom du héros pourrait confirmer cela car « Jérémie » se termine par un « e ». (Ben... non. C'est le prénom biblique du prophète). Le réel et l'imaginaire sont fortement présents et le lecteur a du mal à distinguer ce qui sort de l'imagination de l'enfant de la réalité mais si la naissance de la petite fille est inconcevable l'auteur parvient à semer le doute. Ce doute est en réalité le doute que Jérémie éprouve aussi. Il crée cette histoire jusqu'à plus savoir si elle est inventée (là encore, vous inférez: très vite Jérémie ne doute plus et se réjouit de tout ce qui arrive... ne soyez pas si raisonnable, entrez dans le jeu fictionnel !) si elle se passe réellement et nous comprenons que Jérémie se pose en réalité le doute sur son identité. Ce changement est tellement marquant pour l'enfant qu'il arrive à exprimer de réels sentiments alors qu'il s'invente (?) cette histoire. Et nous pouvons constater qu'il souffre réellement dans son rôle de père quand son enfant grandit et part. Notre problématique met l'accent sur la frontière de la littérature de jeunesse destinée aux enfants ou aux adultes et cet album supprime cette frontière en adoptant ces deux identités.
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Les classiques de la littérature de jeunesse à l'école primaire

Les classiques de la littérature de jeunesse à l'école primaire

Introduction Ayant des affinités toutes particulières avec la littérature en général, j’ai suivi un parcours littéraire au ly cée. A l’université, j’ai continué dans ce sens en suivant des études orientées vers les Lettres et l’Histoire. Le choix du séminaire de littérature s’est donc fait tout naturellement, tout comme le choix du thème de mon mémoire puisque j’ai été formée en littérature par les classiques. Il faut aussi ajouter que depuis quelques années, la recherche en didactique de la littérature de jeunesse est très active. Elle a ouvert les portes à une réflexion sur sa pratique en classe, au sein même des institutions ministérielles. La Littérature a finalement pris une place grandissante à l’école primaire avec la publication des programmes officiels de 2002 qui s’appuient sur une liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse. Actuellement, des chercheurs abordent cette question des classiques et des corpus.
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Enseignement et représentations de la littérature de jeunesse en CM2

Enseignement et représentations de la littérature de jeunesse en CM2

Dans le questionnaire enseignant (annexe 2) la question 19 permet de classer les finalités d'une séquence de la littérature de jeunesse, attendues par les professeurs des écoles. Les résultats sont réunis dans le graphique en annexe 16 où l'on peut voir les finalités qui sont arrivés en tête et celles qui sont arrivées en dernier. On peut remarquer que les avis des enseignants sont très partagés : les finalités qui arrivent en tête sont « que l'élève puisse donner son avis » et « que l'élève ait de nouvelles connaissances sur le monde ». Mais en même temps ce sont ces finalités qui arrivent aussi souvent en dernière position. On peut supposer que ces finalités correspondent à deux types d'exploitation. La finalité « que l'élève puisse donner son avis » suppose une exploitation avec une grande place de l'oral, sous forme de débat, de reformulation ou alors sous forme d'un travail d'écriture sur leurs ressentis. Elle laisse en tout cas un grande part à l'expression personnelle. En revanche la finalité « avoir de nouvelles connaissances sur le monde » demande une exploitation de l’œuvre plus transversale qui touche à d'autres disciplines. On peut tout de même remarquer que l'utilisation de la littérature de jeunesse dans d'autres domaines est peu fréquente comme en témoignent les résultats de la question 17 du questionnaire enseignant. Quand elle est utilisée dans un projet pluridisciplinaire elle est étudiée en association avec les domaines des sciences, de l'histoire-géographie ou de l'art. Mais la finalité « avoir de nouvelles connaissances sur le monde » peut être comprise de façon plus large, comme la découverte d'autres cultures, d'autres langages. Quand on compare ce graphique avec celui qui exprimait les finalités de la littérature selon les élèves (annexe 4) on remarque que les enseignants et les élèves sont assez d'accord sur la finalité « avoir de nouvelles connaissances sur le monde » qui est souvent choisies par les élèves. En revanche pour eux, donner son avis n'est pas le but premier de la littérature. On peut donc en déduire que dans les classes interrogées, les enseignants ne proposent pas aux élèves de s'exprimer sur l’œuvre ou bien pas de façon assez significative.
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Le récit initiatique dans la littérature de jeunesse

Le récit initiatique dans la littérature de jeunesse

L’album Moi et rien a posé plus de problèmes de compréhension que les deux vus précédemment. Les élèves ont eu beaucoup de mal à comprendre qui était « Rien » dans l’histoire. Avec du recul, j’ai compris que cette incompréhension est certainement venue en grande partie d’une erreur de ma part. En effet, lors de la lecture de l’œuvre, je pense que j’aurais dû écrire au tableau « Rien » en insistant sur la majuscule. Les élèves auraient, peut- être, mieux compris qu’il s’agissait d’un personnage. Beaucoup ont dit par la suite qu’ils n’avaient « rien compris à cette histoire » et ne l’avaient « pas aimée ». La grande majorité des enfants n’ont pas réussi à accéder à faire le lien avec les personnages des albums précédents. Ils savaient que cet album avait pour thème « grandir » puisqu’il s’agissait du troisième album du réseau mais n’ont pas compris pourquoi la petite fille de l’histoire avait grandie à la fin de l’album.
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Le pessimisme en littérature pour la jeunesse : le cas des dystopies pour adolescents

Le pessimisme en littérature pour la jeunesse : le cas des dystopies pour adolescents

Nous considérons que les éléments que nous avons analysés dans les trois chapitres de notre mémoire permettent de répondre à cette hypothèse en en fournissant des exemples concrets. Il nous apparaît d’abord que la dystopie pour adolescents cherche à susciter un effet de familiarité chez le jeune lecteur. Cet effet passe premièrement par la présence d’un personnage adolescent auquel il peut s’identifier, ainsi qu’aux éléments qui en découlent. Nous pensons par exemple aux sphères que fréquente ce protagoniste et qui sont souvent près de celles qui font partie du quotidien du lecteur, à la crise d’adolescence représentée par le malaise que vit le héros dans son univers, à la quête du père typique du récit initiatique et qui correspond bien au rejet de l’autorité parentale qui survient souvent à l’adolescence, ainsi qu’à la couverture du livre où figure le personnage et au résumé dans lequel son nom ou son histoire sont mentionnés. La familiarisation qu’entraîne cette identification se situe à deux niveaux puisqu’elle rattache d’abord le lecteur à sa vie personnelle, lui permettant de retrouver des éléments de son quotidien dans le roman qu’il lit, puis qu’elle effectue une liaison avec l’ensemble de la littérature pour la jeunesse, de sorte que l’adolescent parcourant des romans dystopiques évite d’être dépaysé par rapport aux œuvres qu’il a lues auparavant et qui appartenaient peut-être à des genres traitant d’enjeux moins imposants que ne le fait la dystopie. Cela est d’ailleurs un bon exemple de l’uniformisation de la littérature pour adolescents dont nous parlions dans le troisième chapitre en constatant le mélange des genres littéraires et la présence du roman initiatique, lesquels participent d’ailleurs à l’effet de familiarité des dystopies, au même titre que le personnage du mentor ou que le dénouement qui se relient plus facilement aux œuvres pour la jeunesse qu’au genre dystopique, le second en particulier. Nous pourrions également voir un effet de familiarité dans le choix de thèmes dont le lecteur entend souvent parler, ainsi que dans la récurrence de ces thématiques dans les dystopies pour adolescents, même si cet effet est davantage « interne », rapprochant les romans dystopiques les uns des autres plus qu’il ne les lie à la littérature pour la jeunesse en général. Un peu de la même façon, la présence du didactisme en début de roman rend la société dystopique plus familière au jeune lecteur, qui en a déjà un bon aperçu dès les premières pages du livre.
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Sensibiliser les élèves à la différence à travers la littérature jeunesse

Sensibiliser les élèves à la différence à travers la littérature jeunesse

De plus, l’étude de chaque histoire avant de la présenter aux élèves est primordiale. En effet, nous avons pu constater que certains textes n’étaient pas adaptés à tout âge et devaient faire l’objet d’un remodelage de notre part afin de s’assurer que les élèves de CP de cette étude puissent les comprendre. Ainsi, certains passages peuvent être supprimés ou reformulés pour faciliter la compréhension de l’histoire et du thème abordé. Nous avons également pu constater, comme nous nous y attendions, que l’étude nécessiterait une durée bien plus longue que deux semaines afin de pouvoir travailler le plus de différences possibles. Nous avons constaté que l’étude d’une histoire était bien trop courte, sur une séance de 30 minutes. Etudier l’histoire sur plusieurs séances en fonction de sa longueur et sa complexité faciliterait la compréhension de l’histoire. En outre, l’étude de plusieurs livres portant sur le même thème favoriserait également cette compréhension. Utiliser plusieurs livres portant sur le thème de la déficience intellectuelle, par exemple, aurait sans doute permis aux élèves de mieux comprendre ce handicap et de ce fait réussir à l’expliquer plus simplement.
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Science et littérature de jeunesse : un autre rapport au récit

Science et littérature de jeunesse : un autre rapport au récit

les enfants un questionnement. Or dans notre cas, l’album sera étudié après la mise en place d’une séquence dans le domaine « Explorer le monde » et devrait permettre une meilleure compréhension de l’histoire, comme cela a été testé lors de l’étude de l’album La promesse de Jeanne Wilis. En effet, comme on peut le lire dans l’article de Patrick Avel et Anne-Marie Lanoizelé (2008), les connaissances scientifiques acquises par les élèves en amont leurs ont permis par la suite d’anticiper la chute de l’œuvre de fiction et donc de comprendre plus facilement l’histoire. L’apport de nouvelles connaissances a donc été indispensable à la compréhension de l’œuvre. Le travail décrit dans cet article issu des Cahiers pédagogiques propose donc une autre relation entre littérature et biologie. Il est important de souligner que les prises de décisions de l'enseignant sont également primordiales, notamment lors du choix du récit, afin de mettre en avant le rapport qu'entretiennent les élèves avec la lecture d’une part et les sciences d’autre part. Le récit doit alors convoquer des références que les élèves n’ont pas et que l’on souhaite justement leur faire acquérir. L’enjeu de cette étude était donc de faire comprendre aux élèves que les connaissances sur le monde dont ils disposent, ou viennent d’acquérir, peuvent être réinvesties afin d’anticiper la chute de l’histoire et lever l’implicite du récit. La particularité du récit de fiction réaliste permet donc d’apprécier, lorsqu'on le comprend, le subtil mélange entre fiction et réalité.
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Comprendre, interpréter et penser la littérature de jeunesse et la philosophie

Comprendre, interpréter et penser la littérature de jeunesse et la philosophie

L’approche classique de l’étude des textes à l’école fait entrer en conflit la compréhension de l’enseignant et celle de l’enfant. Par son statut, le maître emporte par autorité le privilège d’interpréter correctement le texte. Comme on peut le voir à travers la lecture des différents travaux, si la compréhension s’appuie sur les indices textuels, l’interprétation est ouverte à l’expérience personnelle, allant même aux questions existentielles intimes. A quel moment le « lu » a tort ? Dans quelles conditions le « lectant » peut-il prendre le pas et dicter son interprétation ? Quelles sont les limites entre un sens à rechercher et le sens compris et sublimé ? La littérature n’est-elle pas ce que le lecteur en fait ? L’objet du débat d’interprétation est donc bien de donner la parole à toutes ces musiques intérieures auxquelles aucun consensus n’est applicable. Les élèves partagent leurs lectures de l'histoire dans la tolérance en apportant des preuves de ce qu'ils disent en revenant au texte ou en s'appuyant sur la culture de chacun. Dans le débat interprétatif, chaque enfant doit pouvoir trouver l'occasion de nourrir sa propre interprétation de celle de l'autre.
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Contre-stéréotypes de sexe et littérature de jeunesse.

Contre-stéréotypes de sexe et littérature de jeunesse.

Limites et perspectives Marquant l’intérêt de travailler sur la littérature de jeunesse de par sa place importante au sein du système scolaire français, mais également de par la combinaison texte/illustration qu’elle offre, il serait intéressant de réaliser une étude comprenant une condition « sans illustration », afin, justement, d’en mesurer l’impact – image décrite comme porteuse de messages (Moliner, 2016). De même, considérant les moindres scores des garçons aux différentes questions, il pourrait être intéressant de proposer des conditions « histoire stéréotypée » et « histoire contre-stéréotypée », afin de savoir si les garçons entrent effectivement moins dans l’histoire de manière globale et, ainsi, de comprendre l’im- pact réel d’une histoire contre-stéréotypée sur cette population. Une phase plus qualitative pourrait ensuite permettre de saisir ce que pensent alors les garçons de ces deux histoires très différentes. Ces deux dispositifs possibles pourraient être évalués à plus long terme, prenant en considération le fait que les enfants peuvent ne pas être habitués à de telles histoires sortant des schémas narratifs traditionnels et que des expositions répétées peuvent être néces- saires à l’acceptation de comportements contre- stéréotypés. Comme l’expliquent Finnegan et coll. (2015), des expositions fréquentes à des contre-sté- réotypes devraient permettre de rendre ces associa- tions contre-stéréotypées plus accessibles et, ainsi, participer à la réduction des stéréotypes.
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Comment la littérature de jeunesse, par le biais des albums anthropomorphiques, favorise-t-elle l'apprentissage de la littérature ?

Comment la littérature de jeunesse, par le biais des albums anthropomorphiques, favorise-t-elle l'apprentissage de la littérature ?

démarche de Marielle Daviau, stagiaire dans le cadre d'un diplôme de littérature de jeunesse, qui a mis en place une séquence de lecture à voix haute avec des élèves de CM2 à des élèves de petite section. Nous avons donc pris appui sur son expérience pour élaborer la trame générale de notre propre séquence. Les élèves de CM1 ont découvert des albums visant un jeune public dans le but de les lire aux plus jeunes enfants, et ont donc été amenés à réaliser une lecture approfondie afin de comprendre le sens implicite et d’en maîtriser la lecture à voix haute. La séquence des élèves de grande section, a donc, quant à elle, commencé par une séance de lecture réalisée par les CM1 qui leur a permis, suite à un petit bilan, de découvrir le thème grâce à la mise en réseau d’un ensemble d’albums. Ainsi, cette animation lecture nous a donc permis à la fois de mettre en relation nos différentes expériences, mais également de mener des moments de questionnement sur le sens implicite des albums afin d'amener les élèves à réfléchir sur le thème abordé et donc, à développer leur apprentissage de la valeur de la tolérance. De plus, d’après Weisser (2004), en se référant au héros de l'histoire, l’enfant aura tendance à faire abstraction de son propre vécu et de ses préjugés. C’est pourquoi, en utilisant le livre comme support, nous voulions que les enfants arrivent à prendre de la distance entre la valeur traitée et leur propre vécu mais également qu’ils parviennent à adopter une attitude citoyenne en respectant davantage les différences chez leurs pairs.
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Guerre et littérature africaine de jeunesse

Guerre et littérature africaine de jeunesse

sacrifié pour sauver les élèves, dont lui-même, ce qui apparaît transposé dans cette nouvelle. Enfin, Mayiléna est le récit, par elle-même mais d’une voix d’adulte, de son histoire quand elle avait dix ans: son père a été enlevé par les milices, sa mère est partie, la laissant avec une femme cruelle. Cela se passe sur une île du Lac Kivu, dans une région déchirée - "mon pays ne m'avait jamais autant semblé être une fissure dans la terre, une déchirure dans le

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La figure de l’orphelin dans la littérature de jeunesse

La figure de l’orphelin dans la littérature de jeunesse

classification est-elle facile. Certes, à leur parution, Le Jardin secret 5 et Anne… La Maison aux pignons verts étaient destinés à un public d’adultes ; de même actuellement les stratégies marketing des maisons d’édition conduisent la réédition d’Harry Potter dans des grands formats pour atteindre un public d’adultes. Et enfin, L’Histoire sans fin plaît beaucoup aux jeunes adultes amateurs de fantasy. Néanmoins, toutes ces œuvres sont publiées chez Folio Junior Gallimard, Castor Poche Flammarion, l’Ecole des Loisirs, le Livre de Poche Hachette et Pocket. Il existe de nombreuses définitions scientifiques de la littérature de jeunesse (livres écrits volontairement pour les jeunes, livres qui abordent des thèmes typiquement adolescents, livres qui correspondent aux lectures scolaires, livres qui ont un style littéraire très simple, livres qui rentrent dans le cadre de la loi sur la censure de la presse pour les jeunes 6 , livres qui sont lus par deux ou trois générations de suite) que nous avons exclues progressivement car aucune ne fait l’unanimité chez les chercheurs en littérature de jeunesse ; et nous avons finalement retenu la plus vaste : livres publiés et réédités par l’éditeur à l’intention des adolescents.
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La catharsis dans la littérature de jeunesse

La catharsis dans la littérature de jeunesse

L’histoire ne plait pas à Hugo qui estime qu’il y a trop de morts, tandis que les filles l’aiment. En effet, Sophie trouve drôle que le chaperon rouge détaille le physique étrange du loup qu’elle prend pour sa mère-grand, et Jeanne apprécie que le chaperon rouge se fasse dévorer. Le personnage que Sophie aimerait être est le petit chaperon rouge, car elle le trouve gentil d’apporter des provisions à sa grand-mère. De son côté, Jeanne aimerait être la grand- mère, et ce même lorsqu’on attire son attention sur le fait que cette dernière se fait manger par le loup. Quant à Hugo, il aimerait être le loup car ce personnage ne meurt pas. Par ailleurs, il dit ne pas aimer les scènes de meurtres, qu’il trouve trop directes, ne laissant aucune place au suspense. Sophie n’aime pas le passage dans lequel le petit chaperon rouge est mangé par le loup car elle y voit le sang et la mort. Cette évocation de la violence faite par Sophie semble agir sur Jeanne qui, en totale contradiction avec les propos qu’elle a tenu quelques minutes auparavant, fait également de ce passage celui qu’elle aime le moins. Cependant, cette histoire ne fait peur à aucun des trois enfants. De plus, lorsque Sophie évoque sa peur des monstres quand elle est dans son lit la nuit et qu’on la questionne sur ces monstres, elle exclut le loup et la sorcière d’Hansel et Gretel, et montre une image dans un livre animé, représentant une méchante reine anthropomorphe, ayant l’apparence d’une femme à tête d’animal (cf : annexe 3).
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Littérature de jeunesse et contexte linguistique

Littérature de jeunesse et contexte linguistique

Pendant ma troisième année de licence « Lettres et Cultures Étrangères » spécialité anglais, à l’université de Lille 3, j’ai suivi le parcours « Enseignement Précoce des Langues (EPL) ». Au cours de ce parcours, j’ai réalisé un stage d’observation portant sur les séances d’anglais aux cycles 2 et 3. L’enseignante, qui m’a reçue, utilisait les albums de jeunesse comme support d’introduction à ses séances. Les élèves semblaient être très motivés par l’utilisation de la littérature de jeunesse. En effet, beaucoup d’entre eux participaient, essayaient d’anticiper sur la suite de l’histoire et apprenaient le lexique de façon ludique. L’utilisation de la littérature de jeunesse m’a donc semblée très efficace dans l’enseignement précoce d’une langue. C’est pourquoi, j’ai décidé d’orienter mon travail de recherche sur ce sujet afin de comprendre l’utilité et les apports offerts par les albums de jeunesse.
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