Notre équipe de recherche est effectivement réduite en raison de la cessation des activités de notre collègue Françoise Pinot en fin d'année. Par ailleurs, la transformation des fonctions d'entraîneurs dans l'éducation nationale a affecté la densité de l'engagement de Brigitte Cosnier.
Phase 1 – Souvenirs de la maternelle,
Méthodologie
- Le choix des élèves et des écoles
- La conduite des entretiens
Cependant, nous avons rencontré des enfants assez bavards lorsqu'il s'agissait de souvenirs en général ou de l'école (maternelle) en particulier. Après avoir mené ces entretiens, notre travail a consisté à regrouper les données de manière pertinente, tant sur les souvenirs de maternelle en général que sur les souvenirs d'EAL en particulier.
Des souvenirs en général
- L’art perdu au milieu de l’enfance
- Des souvenirs liés à des personnes
- Les activités et les lieux
- Les traces matérielles
Nous avons installé une petite échelle et je pense qu'ils ont dit que c'était pour les oiseaux. Nous avons fait le gâteau et les couronnes », ou la chanson : « Je me souviens que nous avons appris des chansons.
2.2.4.1. Des feuilles, un CD,
2.2.4.2. Conserver ou non, regarder parfois
Enfin, on compare : 'on regarde quand on était plus jeune, on regarde tout le travail qu'on a fait pour apprendre', 'moi, j'essaie de me rappeler comment je dessinais, comment je faisais le travail avant. Peut-être pour retrouver, comme cet autre enfant, une qualité perdue, alors très présente et rappelée à travers l'objet matériel : « voir comment je dessinais, parce que je dessinais bien.
2.2.4.3. Des objets-frontières : les photos
En revanche, elle se souvient d'un travail avec un professeur, qui s'inscrivait apparemment dans la continuité du travail réalisé par l'artiste sur l'approche de la photographie par le cadrage : les élèves, porteurs d'un cadre découpé dans du carton, devaient entourer l'école parcourue et placé le cadre où ils voulaient. Bon, si quelqu'un prenait une photo de moi, c'était drôle parce que je ne savais pas si c'était la photo qui était comme ça ou si c'était moi qui prenais le cadre.
2.2.4.4. Un objet
Les souvenirs EAL
- À la recherche de l’artiste
- L’artiste et ses espaces dédiés
- Des souvenirs plutôt fidèles
C : Ben non, ça ne me dit rien, mais je me souviens du travail qu'on a fait. D : Parce qu'en fait, on faisait autre chose que du travail. - Chercheur : Ah, on ne travaillait pas avec Sylvie.
2.3.3.1. Une organisation du travail
L : oui, j'ai aimé parce que c'était un peu différent de la lecture, bon, j'ai aimé qu'on sorte du cours, hors du temps de cours, enfin c'était dans le temps de cours, mais moi, j'ai aimé quand on sort du cours cours parce que cela nous a un peu changé d’avis. D : Bon, j'ai beaucoup aimé ces moments avec Sylvie, parce que quand même c'est énervant de toujours rester en classe, et pendant les heures de cours il faut sortir un peu des cours, pendant les heures de cours, pour s'amuser.
2.3.3.2. Des réalisations, des productions
C : Je me souviens du travail qu'on faisait […] les photographies, on les plongait dans un produit. A : Que nous nous sommes fait prendre en photo comme ça [bras le long du corps, tendus].
2.3.3.3. Des productions associées
Nous avions un carnet de danse et nous enregistrions tout le travail que nous faisions pour danser. Nous avons fait une grande feuille où je pense que nous nous sommes dessinés.
2.3.3.4. Manières de voir et de montrer
Mélanges, glissements, circulations : l’incertitude
- La culture au pluriel : Carnaval,
- La photographie, pratique artistique
- La danse, un jeu collectif parmi d’autres ?
- EAL n’est pas îlot culturel
Attendons-nous que le souvenir soit fidèle, identique à ce qui s’est réellement passé ? Nous devrions donc nous concentrer davantage sur la manière dont les enfants construisent leurs connaissances dans le vaste espace de ces circuits culturels.
Phase 2 – Réinterroger des pratiques
- Méthodologie : 8 élèves et leurs objets
- Inès et Maëva : la photographie en contrastes
- Fatou : dynamiques de la danse
- Maeva dans les marges du cahier
- Resusciter : des cahiers de projet EAL
- Des cahiers pour quoi faire ? pour faire quoi ?
- Des cahiers personnalisés, à structure identique
- Une logique intégrative : un projet EAL imbriqué
- L’art à l’école : une impossible autonomie ?
- Sortir les cahiers des placards
Le but était d'accéder à la mémoire constituée des cahiers de projets artistiques que possèdent peut-être encore les élèves de l'école primaire voisine. Cosnier a pu se connecter facilement puisque sa classe de maternelle avait la particularité d'être située dans les locaux de l'école primaire. Cosnier, et le choix a été fait de rencontrer ces 5 étudiants, donc bien connus d'un membre de l'équipe de recherche.
En présentant lors de l'entretien de Phase 1 l'interaction des supports (photo, dessin, impressions numériques, montages, coupures, etc.) très présents dans le travail avec l'artiste à l'école, le chercheur n'a pas gagné grand-chose. exactement, sauf que son interlocuteur lui a dit qu'elle utilisait déjà un logiciel de retouche photo 16 . Et d’une manière ou d’une autre, cette photo était associée à une autre, avec les mêmes personnages, mais sans les cadres, les bras levés en l’air. Bien sûr nous suivrons le diagnostic de la mère, qui dira que l'intérêt d'Inès pour la photographie est de « l'atavisme ».
Où l'on voit encore les réalisations de l'artiste se confondre avec celles de l'école, sous l'influence du calendrier culturel. Ainsi, plus qu'une question de « personnalité » ou de « catégories socio-professionnelles », nous parlerons plutôt de manières de faire, de compétences, individuelles et collectives, que le Souffle peut véhiculer.
Phase 1 — Auprès des Atsem
- Guide d’entretien
- Le biographique et le structurel
- Des parcours singuliers
- M me Y. B
- M me F. J
- M me D. T
- Analyse croisée des parcours
- La dimension éducative
- L’éducation prise au sens large
- L’éducation prise dans un sens
- L’éducation en rapport à
- De l’expérience des arts à l’« aventure » artistique
- Trouver sa place : négociations et compromis
Et c'est vrai que d'un quartier à l'autre, ça change, Atsem n'a pas la même euh. Eh bien, c'est ce qui peut nous faire du bien ou pas. De plus, le langage n’est pas le même chez les tout-petits et chez les adultes.
Même s'il dit qu'on lui apporte de l'imagination, mais je pense que lui aussi. Alors voilà, c’est le côté que j’ai apprécié et que nous apprécions tous aussi. Alors qu'au début, c'était quelque chose qui me rebutait parce que je n'aime pas ça, donc ce n'est pas mon truc.
Elle est très spontanée, [l'artiste], tonique, elle est très très rapide dans ce qu'elle fait, et c'est vrai qu'on a été trop vite là-dedans. Oui, nous [elle et l'enseignante à la fin de l'atelier] discutons de ce que nous avons fait ou de la façon dont les enfants ont réagi à ce qui s'est passé.
- Points de vue d’artistes, paroles de stage
- Les ressources de l’informel
- Quand le formel manque, s’échappe…
- Points de contacts sur le domaine artistique
- Servir un projet collectif
- Relations non hiérarchisées, le retour
- Un atelier créé et dirigé par une Atsem
- La photographie en négatif
- Deux limites : le corps et l’écrit
- Des massages sans réponse
- Un cahier “spécial Atsem”
C'est aussi parce que ça se passe pendant les heures de cantine, donc c'est tout. Donc la situation que nous avons choisie est celle qui nous paraissait la plus évidente, c'est-à-dire sur le plan matériel. Ajoutons bien sûr qu'elle a également acquis un moment de formation particulièrement adapté au contexte de l'école, puisque l'artiste qui y travaille est musicien (et également choriste et chef de chœur).
Car ce n’est pas seulement mon travail d’artiste qui les y amène, ce sont mes capacités humaines. Alors, on s'est dit « énergie intérieure », « énergie extérieure », et on a eu envie de faire un peu de détente. On a des salles qu'on n'utilise pas, à l'école primaire, on y est allé l'autre jour, on s'est dit « Bon, on va faire une salle de récréation.
Et c'est vrai, tu vois, avec son contact [rires légers], j'ai gardé quelque chose. En effet, une Inspectrice de l'Education Nationale à qui nous avons présenté cette situation nous a interrompu en disant : « Cela ne fait pas partie de ses missions.
Les limites d’une mobilisation à tout prix des compétences 119
Puis bien sûr, on apprend aussi, j'ai l'impression, à l'école et dans la vie, que je sais quoi garder pour moi, quoi partager. Mais c'est aussi « quel genre de climat ? » et qu'est-ce qui fait que nous ne sommes peut-être pas quelqu'un qui donne facilement et qui finit par apporter de petites choses. Le fait qu'au niveau scolaire on voit le plus souvent une minorité d'Atsem s'impliquer dans des projets EAL est ainsi compensé par le fait que toutes les écoles s'inquiètent du fait que les Atsem (au moins) s'impliquent le moins.
24 Des sociologues spécialisés dans les enquêtes biographiques (notamment Daniel Bertaux, dans les années 1980) estimaient à une trentaine le nombre d'entretiens qu'il fallait mener pour parvenir à une certaine saturation d'information. Reste que les modalités d’action pour maintenir cette implication restent dans la sphère de la décision institutionnelle et politique, sous l’impulsion du pivot partenarial qui est le centre source de l’EAL. Mais qu’est-ce qui tombe quand on voit que les deux peuvent être considérés comme créatifs.
Le mot production est également devenu courant dans les écoles et quand on parle de quoi. Nous avons donc voulu étudier la manière dont les artistes eux-mêmes questionnent cette question, à partir de l’examen des points communs et des différences entre ce qu’ils font dans leur pratique en dehors de l’école et ce qu’ils font dans leur pratique à la maison.
Phase 1 — Un musicien au croisement
- Au fil des projets : le son, le geste, l’image
- Dans le prolongement d’une histoire déjà longue
- Le cadre, la discipline, le dispositif
- Le cadre : une tension entre
- Le cadre et la discipline : vers le « dispositif »
- Vers l’« esthésique »
Ce genre de travail a des résonances évidentes au niveau de cette « première école », c’est-à-dire l’école. L'artiste explique d'emblée : « Discipline : le jeu de mots est le même que pour le cadre. C'est donc une manière d'expérimenter cette problématique du dispositif, j'entends à la fois sur un plan intersubjectif (comment nous sommes les uns avec les autres) et sur un plan concret (le nombre d'enceintes, la forme de la pièce, .. .).
Selon Louis, travailler avec des enfants de cet âge est propice à une telle approche : « avec ce cas limite de jeunes enfants produisant de la musique », la question est devenue : « que pouvons-nous faire. On peut dire qu'il leur manque l'expérience esthétique, en le sentiment que l'esthétique est déjà une construction historico-culturelle séparée en champs, avec des histoires. Ce que Louis appelle « l'expérience de l'émerveillement », qu'il a observé chez les enfants, est « ce moment où l'on ne voit que ce qui peut être vu, et nous sommes submergés ». par cette perception du monde.
Or, « dans la pratique », comme on le partage, ajouterons-nous, « nous ne pouvons recevoir que dans la mesure où nous sommes capables de nous y projeter. Je vois bien qu'il y a des risques pour l'œuvre et pour les valeurs que j'attribue à l'œuvre d'art.
Phase 2 — Pertinence et paradoxes du
- Le quotidien, le processus et l’expérience
- Orientations générales du projet
- Le quotidien comme ressource,
- Work in progress, la création au travail
- Le work in progress
- La création, un processus partagé ?
- La spécificité artistique
- Des « productions » et des « œuvres »
- Une mise en commun des cadres ?
L'idée d'une pièce "pas à pas" portée par Manon s'inspire de cette histoire de l'art contemporain. Mais elle imagine que dès qu'il y a quelque chose de nouveau, quelque chose de nouveau, l'enfant, l'élève, en gardera toujours quelque chose. Alors, quelle est la différence entre ce qui est produit d’un côté et ce qui est produit de l’autre ?
Le cas de l’école où travaille Manon est à cet égard très important. Les élèves retrouvent ce qu'ils ont vécu, le lien se fait par la création originale de l'artiste. La démarche de l'artiste est structurante, elle apprend aux élèves à organiser ce qui ne semble pas être.
Dans les deux cas, il y a une intégration de l'effet possible dans la réception de l'œuvre (rappelons Jauss). Pour les enseignants et Atsem, avec qui la chercheuse a pu s'entretenir, c'est « le travail d'Emilie.
