REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Université MUSTAPHA BEN BOULAID - BATNA 2 Faculté des Lettres et des Langues Etrangères
Ecole Doctorale Algéro-Française
L’évaluation critèriée de la production
scripturale et la révision de l’écrit
chez les apprenants du français langue étrangère
Pour l’obtention du diplôme de Doctorat ès Sciences Option : Didactique
Présentée et soutenue publiquement par HARFOUCHE Fouad
Directeurs de thèse :
METATHA Mohamed El Kamel BOYER Catherine
Docteur - Université de Batna 2 Docteur - Université de Lille 3
Le jury
Mlle. BOUBAKOUR Samira Docteur, Université de Batna 2 Présidente M. METATHA Mohamed El Kamel Docteur, Université de Batna 2 Rapporteur Mme. BOYER Catherine Docteur, Université de Lille 3 Co-rapporteur M. MANAA Gaouaou Professeur, Centre Universitaire de Barika Examinateur Mme. MEZIANI Amina Docteur, Université de Batna 2 Examinatrice M. FAID Salah Docteur, Université de Msila Examinateur
Dédicace
Je dédie ce travail
A l’âme de ma défunte mère,
A mon père,
A ma fille LYLIA,
A ma femme,
Remerciements
Je tiens à remercier vivement, dans un premier temps, mon directeur de
thèse, monsieur METATHA Mohamed El Kamel pour son ses qualités
relationnelles, sa disponibilité et ses orientations judicieuses qui m’ont aidé dans
l’élaboration de mon travail de thèse.
Mes remerciements les plus sincères pour ma codirectrice de recherche,
madame BOYER Catherine pour sa disponibilité et ses précieux conseils.
Que les membres du jury soient pleinement remerciés pour avoir accepté de
lire et d’évaluer ce travail de recherche.
Mes sincères remerciements s’adressent également à mes deux meilleurs
amis : monsieur BOURKHIS Mustapha et monsieur SEBOUSSI Zahir qui
m’ont grandement encouragé afin de mener à bien ce travail de recherche.
Mes remerciements pour monsieur BEHAR Toufik, professeur du français
au secondaire, de m’avoir énormément facilité la tâche pour mener mon travail de
terrain.
INTRODUCTION GENERALE………1
PREMIERE PARTIE L’évaluation en général et celle de l’écrit en particulier ……….…10
CHAPITRE 1 L’évaluation, les compétences, les stratégies et les apprentissages……….…11
Introduction………12
1.1 A propos de l’évaluation………..…………14
1.2 Quelques définitions du concept d’évaluation………...16
1.3 Ce que l’évaluation n’est pas………...18
1.3.1 L’évaluation n’est pas contrôle……….…18
1.3.2 Distinction entre évaluation et contrôle………18
1.3.3 L’évaluation n’est pas jugement………...20
1.4 Evaluation des apprentissages………21
1.4.1 Définition de l’apprentissage………....21
1.5 Quelques définitions du concept de compétence………...23
1.5.1 Ce que la compétence n’est pas………26
1.5.2 Caractéristiques d’une compétence………..27
1.5.3 Rapport de compétence avec la performance et capacité……….29
1.5.4 Rapport de compétence avec la situation d’apprentissage………...32
1.5.5 Rapport de compétence avec la famille de situations………...32
1.6 Notion d’objectif(s) pédagogique(s)………33
1.7 Evaluation et objectifs………..37
1.7.1 Situation d’évaluation et classification des objectifs ………...37
1.7.2 Relation de réciprocité entre situation d’évaluation et objectifs…...38
1.8 Stratégie (s) d’apprentissage et d’évaluation……….39
1.8.1 Définitions d’une stratégie………40
1.8.2 Caractéristiques des stratégies………..41
1.9 Catégories de stratégies d’apprentissage………...43
1.9.1 Les stratégies métacognitives………43
1.9.1.1 Stratégie de l’anticipation ou de la planification………...44
1.9.1.2 Stratégie d’attention………...44
1.9.1.3 Stratégie de l’autogestion………...45
1.9.1.4 Stratégie d’autorégulation………..45
1.9.1.5 Stratégie d’autoévaluation……….45
1.9.2 Les stratégies cognitives……….46
1.9.2.1 Stratégie de la pratique de la langue………..46
1.9.2.2 Stratégie de mémorisation……….……47
1.9.2.3 Stratégie de prise de notes………..47
1.9.2.4 Stratégie de grouper………...…48
1.9.2.5 Stratégie de révision………...…48
1.9.2.6 Stratégie d’inférence………..…48
1.9.2.7 Stratégie de déduction………48
1.9.3 Stratégie de recherche documentaire………...…49
1.9.3.1 Stratégie de traduire avec la L1 ou avec une autre langue connue……49
1.9.3.2 Stratégie de paraphrase………...50
1.9.3.4 Stratégie de résumé………50
1.9.4 Les stratégies socio-affectives………....51
1.9.4.1 Stratégie des questions de clarification et de vérification……….51 1.9.4.2 Stratégie de coopération……….………51
1.9.4.3 Stratégie de gestion des émotions ou la réduction de l’anxiété…….…52
1.10 Quelques caractéristiques de types de stratégies d’apprentissage d’une L2…...…53
1.11 Quelques types d’évaluation……….…54
1.11.1 L’évaluation diagnostique………..……54
1.11.2 L’évaluation formative………...………55
1.11.3 L’évaluation sommative ou/et certificative………56
1.11.4 L’évaluation alternative, l’évaluation de performance et l’évaluation authentique……….…57
1.12 Difficultés de mise en œuvre de certains types d’évaluation………...58
1.12.1 Difficultés de mise en œuvre d’une évaluation diagnostique………60
1.12.2 Difficultés de mise en œuvre d’une évaluation régulatrice………..……62
1.13 Les trois grandes fonctions de l’évaluation……….…62
1.13.1 Pronostic (prise d’information initiale)………..……63
1.13.2 Diagnostique (prise d’information continue)………...63
1.13.3 Inventaire (prise d’information finale)………...…63
1.14 Les démarches d’évaluation……….…65
1.14.1 La démarche sommative………65
1.14.2 Démarche descriptive……….……66
1.14.3 Démarche herméneutique……….………66
1.15 Croisement des démarches et des fonctions………67
1.16 Critères d’évaluation……….……68
1.16.1 Les deux catégories de critères : critères minimaux et critères de perfectionnement………...70
1.16.2 Les avantages de recourir aux critères d’évaluation………..……71
1.16.3 Les raisons de limitation des critères d’évaluation………71
1.16.4 Exigences dans le choix des critères………..…………72
1.16.5 Quelques critères d’évaluation à choisir………....73
1.16.6 Notion d’indicateur d’évaluation et ses caractéristiques………74
1.16.7 Gestion des indicateurs dans l’évaluation……….…...76
CHAPITRE 2 L’écrit et l’évaluation de la production scripturale………..………78
Introduction………..…79
… 2.1 Autour de l’écrit en didactique du français………...…80
2.2 Le rapport à l’écriture en didactique de l’écrit………82
2.3 Les représentations de l’écriture et les pratiques écrites…………..………84
2.4 Les modèles de l’écriture………86
2.4.1 Le modèle de Hayes et Flower……… ……87
2.4.2 Le nouveau modèle rédactionnel de Hayes (1995)………91
2.4.3 Le modèle de deschênes (1988)……….97
2.5 A propos de l’évaluation de l’écrit dans le contexte de l’enseignement-apprentissage du
FLE………..…102
2.5.1 Difficultés de l’évaluation des productions écrites……….…104
2.5.2 Les critères d’évaluation des productions écrites………...105
2.5.2.1 Définition des critères d’évaluation et leur utilisation dans les écrits………105
2.5.3 L’appropriation des critères d’évaluation par les apprenants………106
2.5.4 Détermination des critères et indicateurs de réussite………..107
2.5.5 Les rôles des critères d’évaluation dans l’apprentissage de l’écrit………110
CHAPITRE 3 L’évaluation formative et la production scripturale……….…112
Introduction………113
3.1 Autour de la notion d’évaluation formative……….114
3.2 Composantes de l’évaluation formative ………117
3.2.1 Instauration d’une culture de classe qui encourage l’interaction et l’utilisation d’outils d’évaluation………118
3.2.2 Définition d’objectifs d’apprentissage et suivi des progrès individuel des élèves vers ces objectifs………118
3.2.3 Utilisation de méthodes d’enseignement variées pour répondre aux besoins diversifiés des élèves………...……119
3.2.4 Recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves………119
3.2.5 Feedback et l’adaptation de l’enseignement………119
3.2.6 Implication active des élèves dans un processus d’apprentissage………...119
3.3 Fonction de régulation dans l’évaluation formative………...…120
3.4 A propos des régulations des apprentissages dans l’évaluation formative……...…120
3.4.1 Les régulations opérées par l’enseignant……….…122
3.4.2 Les régulations gérées par les apprenants………122
3.5 Concept de la métacognition……….……124
3.6 Les processus d’autorégulation métacognitive………124
3.7 Les opérations de régulation métacognitive……….………125
3.8 Modalités d’application de l’évaluation formative……….…126
3.8.1 Evaluation ponctuelle, régulation rétroactive………..………126
3.8.2 Evaluation continue, régulation interactive………..…127
3.8.3 Modalités mixtes………..128
3.9 Productions écrites et régulation………..……128
3.10 Pratiques d’évaluation formative : typologie du savoir-faire enseignant………….130
3.10.1 Les savoirs stratégiques………131
3.10.3 Les savoirs sur les relations………..……132
3.10.4 Les savoirs sur la posture………132
3.10.5 Les savoirs théoriques………..………133
3.11 L’évaluation formative et la didactique de l’écrit……….…..134
DEUXIEME PARITIE Argumentation et son enseignement/apprentissage………136
CHAPITRE 4 Argumentation et son enseignement /apprentissage………...……137
Introduction………138
4.1 A propos de l’argumentation : éléments de définition………...………139
4.2 Argumenter c’est surtout communiquer………..………144
4.3 Vers une didactique de l’écrit argumenté………146
4.4 Contraintes pour la didactisation du discours argumentatif……….…152
4.5 L’argumentation dans le texte………..…154
4.5.1 Notion de texte………154
4.6 Cohérence et cohésion dans l’écrit à produire……….…157
4.7 Corrélation entre cohérence et cohésion dans un produit à écrire………...161
CHAPITRE 5 Analyse des outils et type d’évaluation utilisés dans l’enseignement/apprentissage de l’argumentation écrite dans les programmes et manuels scolaires : du collège au secondaire algérien ………...165
Introduction………....166
5.1 Place de l’écrit dans les programmes au collège algérien………..……168
5.1.1 Place de l’écrit dans le programme de première année moyen………168
5.1.2 Place de l’écrit argumentatif dans le programme de deuxième année moyen………...172
5.2 Compétences et objectifs pédagogiques dans l’enseignement/apprentissage de l’argumentation en quatrième année moyenne……….174
5.2.1 La place de l’argumentation dans le programme de quatrième année moyenne………....175
5.3 La production de l’écrit argumentatif en classe de quatrième année moyenne dans le manuel scolaire……….177
5.4 Analyse des grilles de coévolution insérées dans le premier projet...178
5.4.1 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la première séquence du premier projet………...…178
5.4.2 Analyse de la rubrique d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la deuxième séquence du premier projet………...179
5.4.3 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la troisième séquence du premier projet………..180
5.4.4 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la première séquence de deuxième projet………182
5.4.5 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la seconde séquence de deuxième projet……….………183
5.4.6 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la première séquence de troisième projet……….……185
5.4.7 Analyse de la rubrique atelier d’écriture et la grille d’évaluation assistée de la deuxième séquence de troisième projet………...…186
5.5 Bref récapitulation concernant les grilles d’autoévaluation et d’évaluation assistée, proposées aux collégiens de quatrième année pour la production de
l’écrit……….…188 5.6 Place de l’écrit argumentatif dans les programmes au secondaire
algérien……….189
5.6.1 Place de l’écrit argumentatif en première année
secondaire……….…189
5.6.1.1 Analyse de contenus d’apprentissage pour la rédaction de la lettre
ouverte : exemple du discours argumentatif………192
5.6.1.2 Analyse des activités d’apprentissage proposées dans le projet lettre
ouverte (argumentation)………...…………194
5.7 Place des grilles d’autoévaluation dans le programme et manuel de première année secondaire……….………196
5.7.1 Analyse de la grille d’autoévaluation, objet d’étude : le discours
argumentatif……….196
5.8 A propos de manuel scolaire dans
l’apprentissage……….………....199
5.8.1 Fonctions de manuel scolaire destinées à l’usage des apprenants…………...…199
5.8.2 Fonction de manuel scolaire destiné à l’usage des
enseignants………...201
5.9 Place de l’argumentation dans le programme de deuxième année
secondaire………...203
5.9.1 Les évaluations introduites dans les séquences pédagogiques du manuel de deuxième année secondaire………..………205
5.9.2 Les évaluations introduites dans les trois séquences pédagogiques de deuxième projet………205
5.9.3 Analyse d’une grille autoévaluation de l’écrit argumentatif insérée dans le manuel scolaire de deuxième année secondaire………...207
5.9.4 Analyse de la grille d’évaluation de l’écrit argumentatif dans le document d’accompagnement du programme de deuxième année secondaire destinée aux enseignants………...…208
5.10 Place de l’argumentation dans le programme de troisième année
secondaire……….…………209 5.11 Les évaluations introduites dans les séquences pédagogiques du manuel de
troisième année secondaire……….…..2011
5.11.1 Les évaluations introduites dans la séquence pédagogique 1 du deuxième projet: S’inscrire dans un débat : convaincre ou persuader………...2011
5.11.2 Les évaluations introduites dans la séquence pédagogique 2 du deuxième projet : Prendre position dans un débat : concéder et réfuter……….……2012
5.11.3 Les évaluations introduites dans la séquence pédagogique 1 du troisième projet : comprendre l’enjeu de l’appel et structurer ce dernier………..2013
5.11.4 Les évaluations introduites dans la séquence pédagogique 1 du troisième projet: inciter son interlocuteur à agir………...……2014
5.12 Absence de grilles d’évaluation dans le document d’accompagnement du
programme de troisième année secondaire……….………2015
5.12.1 Exemple d’analyse de la grille d’évaluation de la technique la synthèse de documents……….2016
5.13 Un guide méthodologique en évaluation pédagogique : aide précieuse pour enseignants et formateurs……….2017
5.13.1 Présentation de guide méthodologique en évaluation pédagogique destiné aux enseignants de tous les paliers………..……..2018
5.14 Récapitulation générale à propos des pratiques évaluatives………..2020
TROISIEME PARTIE Mise en œuvre de dispositif expérimental………...223
……… CHAPITRE 6 Description de contexte et des résultats de l’expérimentation………...224
6.1 Méthodologie de la recherche, l’approche adoptée et présentation de la démarche 6.1.1 Traitement des données quantitatives……….225
6.1.2 Quelques difficultés liées à la collecte des données ……….226
6.1.3 Présentation de contexte et des groupes d’expérimentation………227
6.1.4 Présentation du groupe expérimental………...…228
6.1.5 Présentation du groupe témoin………228
6.1.6 Préparation à la production de l’écrit………..……229
6.1.7 Phase d’évaluation diagnostique………229
6.2 Description de déroulement de la première séance pédagogique………229
6.3 Description de déroulement de la deuxième séance pédagogique ………235
6.3.1 Objectifs assignés à l’activité de la deuxième séance……….…………236
6.3.2 Description de l’activité de production de l’écrit argumentatif…………...……236
6.3.3 Tableau recensant les erreurs de surface commises, lors de la seconde séance pédagogique……….237
6.3.4 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves présent lors de la seconde séance pédagogique………...………238
6.3.5 Tableau recensant les erreurs de surface commises, lors de la seconde séance pédagogique pour le groupe expérimental………...……238
6.3.6 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves du groupe expérimental, lors de la seconde séance pédagogique……….…239
6.4 Description de déroulement de la troisième séance pédagogique …………...…239
6.4.1 Tableau recensant les erreurs de surface commises, lors de la troisième séance pédagogique……….…240
6.4.2 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves du groupe expérimental, lors de la troisième séance pédagogique………...240
6.4.3 Tableau recensant les erreurs de surface commises lors de la troisième séance pédagogique pour le groupe expérimental………...……241
6.4.4 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves présent lors de la troisième séance pédagogique……….……241
6.5 Description de déroulement de la quatrième séance pédagogique……...………242
6.5.1 Objectifs assignés aux activités de la quatrième séance pédagogique…………242
6.5.2 Description des activités de compréhension/interprétation des supports écrits argumentatifs………...242
6.5.3 Listes des élèves présents recensant le nombre de réponses justes et fausses dans l’ensemble des activités de la quatrième séance pédagogique………244
6.5.4 Histogramme recensant nombre de réponses justes et fausses des élèves pour les activités de la quatrième séance pédagogique……….…………244
6.5.5 Listes des élèves du groupe expérimental recensant le nombre de réponses justes et fausses de la première activité de la quatrième séance pédagogique……..…244
6.5.6 Histogramme recensant nombre de réponses justes et fausses des élèves du groupe expérimental pour la première activité de la quatrième séance
pédagogique……….…244
6.5.7 Listes des élèves du groupe expérimental recensant le nombre de réponses justes et fausses de la deuxième activité de la quatrième séance pédagogique………244.
6.5.8 Histogramme recensant nombre de réponses justes et fausses des élèves du groupe expérimental pour la deuxième activité de la quatrième séance
pédagogique……….…246
6.5.9 Listes des élèves du groupe expérimental recensant le nombre de réponses justes et fausses de la troisième activité de la quatrième séance pédagogique………..246
6.5.10 Histogramme recensant nombre de réponses justes et fausses des élèves du
groupe expérimental pour la troisième activité de la quatrième séance
pédagogique……….…247
6.6 Description de déroulement de la cinquième séance pédagogique et l’activité proposée……….……247
6.6.1 Objectifs assignés à l’activité de production écrite de la cinquième séance
pédagogique……….…………248
6.6.2 Liste des élèves présents recensant thèse, arguments et exemples de la cinquième séance pédagogique……….248
6.6.3 Listes des élèves présents recensant thèse, arguments et exemples de la cinquième séance pédagogique……….249
6.7 Description de déroulement de la sixième séance pédagogique et présentation de la grille d’autoévaluation introduite………...………249
6.7.1 Tableau recensant le nombre de OUI et de NON dans la grille d’autoévaluation, remplie par les élèves présents lors de la sixième séance pédagogique ……. 251
6.7.2 Histogramme recensant nombre de OUI et NON concernant l’usage d’indicateurs de réussite par les élèves présents, lors de la sixième séance
pédagogique ……….253
6.7.3 Tableau recensant le nombre de OUI et de NON dans la grille d’autoévaluation remplie par les élèves du groupe expérimental, lors la sixième séance
pédagogique……….…253
6.7.4 Histogramme recensant nombre de OUI et NON concernant l’usage d’indicateurs de réussite par les élèves du groupe expérimental, lors de la sixième séance pédagogique……….………254
6.8 Description de déroulement de la septième séance pédagogique………….……255
6.8.1 Objectifs assignées à l’activité de production de l’écrit argumentatif lors de la septième séance pédagogique………..…………256
6.8.2 Tableau recensant les erreurs de surface commises, lors de la septième séance pédagogique……….256
6.8.3 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves présent lors de la septième séance pédagogique……….…257
6.8.4 Tableau recensant les erreurs de surface commises lors de la septième séance pédagogique par les élèves du groupe expérimental………...…257
6.8.5 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves du
groupe expérimental lors de la septième séance pédagogique………...257
6.9 Description de déroulement de la sixième séance pédagogique et présentation de la grille d’autoévaluation introduite………...258
6.9.1 Tableau recensant le nombre de OUI et de NON dans la grille d’autoévaluation remplie par les élèves présents, lors de la huitième séance pédagogique………259
6.9.2 Histogramme recensant nombre de OUI et NON concernant l’usage d’indicateurs de réussite par les élèves présents, lors de la sixième séance pédagogique
……….…259
6.9.3 Tableau recensant le nombre de OUI et de NON dans la grille d’autoévaluation remplie par les élèves du groupe expérimental, lors de la huitième séance
pédagogique……….……261
6.10 Histogramme recensant nombre de OUI et NON concernant l’usage d’indicateurs de
réussite par les élèves du groupe expérimental, lors de la huitième séance
pédagogique………..…263
6.11 Description de déroulement de la neuvième séance pédagogique (phase de post test)……….263
6.11.1 Objectifs assignées à l’activité de production de l’écrit argumentatif lors de la
neuvième séance pédagogique……….264
6.11.2 Tableau recensant la présence de thèse, de l’anti thèse et les erreurs de surface
dans les écrits argumentatifs des élèves du groupe expérimental………...264
6.11.3 Tableau recensant la présence de thèse, de l’anti thèse et les erreurs de surface
dans les écrits argumentatifs des élèves de groupe témoin……….…265
6.11.4 Diagramme concernant l’usage de la thèse(1) et la thèse (2) pour le groupe
expérimental………....265
6.11.5 Diagramme concernant l’usage de la thèse(1) et la thèse (2) pour le groupe témoin
……….……266
6.11.6 Tableau recensant les erreurs de surface commises par les élèves du groupe
témoin, lors de la neuvième séance pédagogique………267
6.11.7 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves du
groupe témoin lors de la neuvième séance pédagogique……….…268
6.11.8 Tableau recensant les erreurs de surface commises par les élèves du groupe
expérimental, lors de la neuvième séance pédagogique………..…269
6.11.9 Histogramme recensant nombre d’erreurs de surface commises par les élèves du
groupe témoin lors de la neuvième séance pédagogique……….269
6.11.10 Comparaison entre le groupe témoin et le groupe expérimental concernant les
erreurs de surface……….…270
CHAPITRE 7
7.1 Interprétation et l’analyse des résultats de la première séance
pédagogique………...………272
7.2 Interprétation et l’analyse des résultats de la deuxième séance pédagogique………...…274
7.3 Interprétation et l’analyse des résultats de la troisième séance pédagogique………...……275
7.4 Interprétation et l’analyse des résultats de la quatrième séance pédagogique……….. ……277
7.5 Interprétation et l’analyse des résultats de la cinquième séance pédagogique………...………279
7.6 Interprétation et l’analyse des résultats de la sixième séance pédagogique………...…280
7.7 Interprétation et l’analyse des résultats de la septième séance pédagogique………...282
7.8 Interprétation et l’analyse des résultats de la huitième séance pédagogique………...……283
7.9 Interprétation et l’analyse des résultats de la neuvième séance pédagogique pour les groupes expérimental et témoin……….………284
CONCLUSION GENERALE ……….………287
BIBLIOGRAPHIE GENERALE………293
L’évaluation dans le domaine de l’éducation est un objet qui occupe une place des plus importante, pratiquement dans la plupart des systèmes éducatifs nationaux, exception faite pour certains systèmes éducatifs qui n’y font pas recours, jusqu’à certain niveau de scolarité. L’évaluation intervient dans la vie de l’institution éducative et conjointement dans celle des apprenants scolarisés durant de longues années de scolarité. Elle est devenue une constate dans la quasi-totalité des systèmes éducatifs, malgré les différences d’orientations pédagogiques et philosophiques particularisantes qui les régissent. Ces mêmes orientations sont aussi changeantes au gré des nouveautés dictées par de perpétuelles réformes, dans l’espoir d’assurer une bonne qualité d’instruction et de formation aux apprenants.
Notre système éducatif ne pourra échapper quant à lui à ces mouvements de changements dictés par des obligations de se conformer à ce qui se produit de part le monde, en termes des réformes éducatives. Néanmoins, il faut se soumettre à l’évidence : toute réforme n’est pas forcément porteuse de plus de réussite en termes de la qualité de formation et de développement personnel des apprenants. Ce qui exige plus de rationalité et du bon sens dans le choix des réformes et leur mise en application effective. Mais pas seulement : il est pertinent de réfléchir sur les instruments matériels et les ressources humaines notamment qui vont conduire ces dites réformes, sinon c’est le risque d’assister inéluctablement à leur mort dans l’œuf autrement dit, leur non réussite.
A propos de la réussite, Hadji Charles qui a consacré un ouvrage dédié exclusivement à l’évaluation dans ses dimensions sociales, éthique et éducative et même économique, plus ou moins récent relève deux conceptions de réussite (2012, P.287) opposées, voire contradictoires : « d’un côté, la réussite comme victoire dans une compétition sociale, où l’autre n’est qu’un concurrent, qui doit être écrasé, et où le vainqueur rafle tout ». Et de l’autre « la réussite comme progression individuelle, développement qui trouve son sens dans des valeurs autres que la valeur-argent, et dont le prototype est le respect des autres, de tout autre, à qui il est interdit de nuire, et avec qui s’instaurera un climat de coopération, et non de concurrence.».
Revenons au contexte algérien, les réformes initiées depuis 2003, ayant consacré l’approche par compétences comme étant un, nouveau paradigme qui fait appel à l’acquisition des compétences par les apprenants et par conséquent leurs utilisation dans le cadre de leurs apprentissages, font la part belle à l’évaluation pas seulement certificative qui décide de passage d’un niveau à un autre, mais le fait inédit est que ces réformes de 2003 ont intégré l’évaluation dans les pratiques de classe, laquelle évaluation est censé accompagné les apprenants tout au long des séances appartenant aux séquences d’un projet pédagogique. D’ailleurs, les programmes scolaires dès le cycle primaire jusqu’au cycle secondaire et également les documents d’accompagnement, tous concourent vers son insertion dans les pratiques de classe.
Ce qui est valable pour toutes les disciplines l’est également pour l’enseignement-apprentissage de français langue étrangère (désormais FLE). Dans ce sens, le programme d’enseignement au même titre que les documents d’accompagnement, mis à la disposition des enseignants du FLE mettent à leur tour l’accent sur l’évaluation des apprentissages et qui accompagne les pratiques de classe, tout au long des programmes annuels pour chaque cycle de formation. Théoriquement, comme venons de le voir : l’évaluation d’après les instructions des textes s’inscrit dans une trajectoire de progression.
Cependant, la difficulté qui se pose avec acuité réside dans son identification concrète sur le terrain des pratiques didactiques, la méthodologie à mettre en œuvre et les objectifs à atteindre pour pouvoir déterminer ses contours, lorsqu’il s’agit d’entreprendre une évaluation des compétences. A ce propos, Scallon Gérard (2015, P.64) porte les suivantes précisions : « comment définir une progression dans le développement de ces compétences, non pas pour rendre compte des accomplissements de plus en plus complexes démontrés par les élèves, les individus, mais pour guider les démarches à entreprendre ou à poursuivre afin de faire atteindre les grands objectifs de formation ? D’un point de vue opérationnel, définir une progression devrait nous amener à circonscrire des étapes, des indices ou des marqueurs de cette progression ».
Voilà un défi de taille sur lequel le personnel de formation des formateurs devra se pencher sérieusement : identifier les indices des progressions dans les apprentissages tant collectives qu’individuelles et cela en faisant recours à l’évaluation qui prendra dès lors toute sa signification et qui va inscrire l’enseignement-apprentissage dans une perspective évolutive. Pour ce faire, il semble pertinent que les concepteurs des programmes scolaires, au même titre que les concepteurs et auteurs des manuel scolaire, tiennent compte de ces conditions déterminantes, permettant d’envisager l’enseignement- apprentissage du FLE, pour ce qui nous concerne, et ce en envisageant des démarches et des procédures opérationnelles réalisées en étapes, pouvant indiquer concrètement le niveau de progression des apprenants, en tenant en considérations les paramètres relatifs aux ressources mobilisées par les apprenants, les tâches a accomplir, l’autonomie des apprenants…etc.
Quant à la justification de notre objet de recherche qui consiste à voir si l’évaluation de la compétence de la production écrite argumentative aura un impact sur les qualités de productions scripturales chez les apprenants de secondaires, cela provenaient d’une expérience professionnelle néanmoins modeste dans le l’enseignement secondaire, mais aussi d’une autre expérience professionnelle, cette fois-ci acquise dans l’enseignement supérieur.
Ce que nous venons d’évoquer comme expériences dans l’enseignement-apprentissage du FLE au secondaire et à l’université nous a aidé pas uniquement à s’arrêter à des constats creux et improductifs, mais plutôt d’aller faire des analyses profondes, dans la mesure du possible. Pourquoi évoquer l’université alors que notre objet de recherche et nos préoccupations cernent exclusivement la troisième année secondaire ? La réponse est la suivante : lorsque nous avons eu l’occasion d’assurer les enseignements-apprentissages dans le module s’intitulant la compréhension et la production de l’écrit pour les troisièmes années du système LMD, nous avons fait des constats des plus amers : certains parmi les étudiants de troisième année du français commettent les mêmes erreurs que celles des élèves de secondaires, relatives à l’énonciation, à la morphosyntaxe, à la structuration de leurs produits écrits, au respect des règles de cohérence et de cohésion et de surcroit récurrentes.
Cet état de fait a renforcé chez nous la conviction d’après laquelle, il est approprié de revenir au cycle secondaire pour comprendre ce qui ne va pas et tenter en conséquence de proposer des pistes qui pourraient, au moins minimiser ces erreurs et failles caractérisant les l’écrits d’apprenants en FLE, ou bien d’exploiter, certains outils auxquelles la plupart des enseignants ne font pas recours, fautes d’être mal sensibilisés à leur utilisation ou faute de sous-estimer leur portée.
Quant au choix précis de l’écrit argumentatif à évaluer dans les productions écrites des apprenants- lycéens cela se justifie par le fait que cette typologie textuelle est déjà vue et revue durant les trois années précédant le niveau terminal du secondaire. Durant la quatrième année au collège, dans le programme scolaire le type argumentatif a eu l’exclusivité : de bout en bout, l’argumentation est abordée dans toutes les séquences d’apprentissage. Ce qui est varié c’est bien les supports, mais également ses différentes formes textuelles: de l’argumentation dans un récit, passant par l’étude de l’argumentation- persuasion dans le cas des textes écrit et ceux à écrire, le cas de dépliants touristiques, un entretient argumenté, arrivant à la rédaction d’une lettre administration – argumentative dans le but de solliciter les autorités locales à solutionner un problème touchant à la vie quotidienne de citoyens.
Quant au cycle secondaire, il y a lieu de noter que la typologie textuelle argumentative occupe une place importance : de la première année jusqu’à la troisième année secondaire. En classe de terminal, sous formes d’objets d’étude qui sont le débat d’idées au niveau de deuxième projet et l’appel au niveau de troisième, d’une part. Le choix du discours argumentatifs comme typologie textuelle, faisant l’objet de l’évaluation des productions des écrits des lycéens en classe du terminal s’explique selon nous par une certaines facilité à s’exprimer, et surtout à se prononcer sur des sujets touchant le quotidien et le vécu des apprenants, en développant des arguments personnels ou parfois relayer par les média et les réseaux sociaux. Ces sujets d’actualité provoquent chez eux une envie certaine de défendre leurs points de vue et ainsi se positionner avec des arguments en faveur ou en défaveur d’un sujet donné, d’autre part.
A cet égard, il semble que l’argumentation représente le discours privilégié pouvant aider les apprenants et les inciter à produire des textes, en dépit des contraintes de tout ordre qui pourraient les empêcher , à savoir la maitrise des aspects linguistique, morphosyntaxique, pragmatique, discursif et structurel du discours argumentatif écrit. L’objet de notre recherche, qui est l’évaluation des produits écrits s’inscrit dans ce sens, en l’occurrence détecter les erreurs et failles de tout ordre, puis de sensibiliser les apprenants de leur existence et par conséquent de les outiller par des moyens pédagogiques pour les corriger et les dépasser, dans les limites du possible. L’entreprise n’est jamais aisée, sachant que parmi les apprenants ceux qui rédigeront des écrits truffés d’erreurs.
Problématique et hypothèse de la recherche
A la lumière de ce qui développé ci-dessus, nous nous sommes parvenu à formuler la suivante problématique : comment faire de l’évaluation un moyen ayant un impact positif et formatif sur la qualité des productions écrites de type argumentatif des apprenants du FLE et par conséquent leur maîtrise, et ce en apportant des correctifs et des améliorations idoines aux insuffisances, lacunes et failles les caractérisant ?. De cette problématique, d’autres questions émergent et interpellent :
Quel est l’outil d’évaluation à mettre en œuvre susceptible de détecter les lacunes, puis leur porter les améliorations appropriées ? ;
Quelle est l’étape des processus rédactionnels à exploiter pour orienter les apprenants et revenir sur leurs textes écrits ?.
En guise de réponse à ces questions issue de la problématique centrale, nous allons émettre les suivantes hypothèses :
L’utilisation des grilles d’autoévaluation, à l’usage des apprenants et confectionnées spécialement pour la production d’un écrit argumentatif, est susceptible de les aider à apporter les correctifs idoines sur leurs productions écrites.
Lors de l’usage des grilles d’autoévaluation, c’est le retour sur le texte, ce qui permettra la révision de textes produits par les apprenants et par
conséquent l’amélioration de la qualité scripturale de ces textes à produire.
Au-delà de l’utilité de l’utilisation de la grille d’autoévaluation comme un instrument pratique et concret pour s’autoévaluer, l’autoévaluation comme une démarche globale permet à l’individu, dont fait partie prenante l’apprenant scolarisé, de se hisser à un certain degré de son autonomisation et de sa responsabilisation. Dans ce sillage Scallon (1988, p.145) souligne : « l’autoévaluation est conçue comme une habilitée à développer, qui tire sa justification non pas dans la facilitation de la gestion de l’évaluation formative, comme dans le cas des autotests, mais dans la valeur intrinsèque des objectifs ultimes de la formation ou de l’éducation reliée au développement de l’autonomie et du sens des responsabilités».
Etant donné que tout apprentissage est un processus, l’autoévaluation l’est également, et à ce propos Vial (2012, p.232) précise : « le processus d’autoévaluation est décrit comme un ensemble d’opération liées à la démarche évaluative (intuition, mesure, jugement, décision) ordonnées dans le temps et organisées de façon à amener l’élève à devenir de plus en plus autonome dans ses apprentissages ».
Lors de la production de tout texte, la révision est considérée comme étant une étape cruciale. Le retour sur le texte déjà rédigé ou en cours de rédaction, permettrait au scripteur de revoir, de vérifier et de porter des rectifications qu’il juge pertinentes. Toutefois, la démarche ne semble pas aisée à mener, car la révision de l’écrit est aussi une compétence à s’approprier et même à développer et la qualité des textes à reproduire en dépend largement mais pas exclusivement. La difficulté, quant à comprendre les stratégies utilisées par quelconque scripteur, fait que notre démarche se limite à analyser le produit écrit révisé, comparativement au produit initial produit.
Pour donner une ossature à l’ensemble de nos réflexions, notre travail sera subdivisé en trois parties. La première portera sur l’évaluation et celle de l’écrit en particulier. Les points qui seront traités au niveau de premier chapitre sont : les définitions des concepts clés dans le domaine de l’évaluation, les types d’évaluation et
ses fonctions, les démarches évaluatives, les grilles d’évaluation et d’autoévaluation, notion de critères et d’indicateurs dans le cadre de l’activité de production scripturale.
Le deuxième chapitre de la première partie sera consacré à l’écrit dans le cadre de son enseignement/apprentissage, qui sera suivi par la mise en relief de différents modèles des processus rédactionnel. La révision dans ce chapitre aura sa place qui lui sera réservée.
Au niveau de troisième chapitre, nous aurons l’occasion de mettre l’accent sur l’évaluation formative. Parmi les points à aborder nous citons : les composantes de l’évaluation formative, ses fonction de régulation, le concept de métacognition, processus d’autorégulation métacognitive et les pratiques d’évaluation formative. Pour ce dernier point, nous mettons l’accent sur la typologie des savoir-faire de l’enseignant quant à la mise en œuvre de cette évaluation formative.
La deuxième partie s’ouvrira sur le quatrième chapitre de la thèse. Dans lequel seront abordés certains éléments de définition relatifs à l’argumentation, la nécessité de la constitution de la didactique de l’argumentation, mais non sans contraintes. Il sera également question d’évoquer les points liés à la cohérence et la cohésion textuels et la relation entre eux.
Pour le cinquième chapitre, faisant également de cette deuxième partie, nous allons parler de place accordée à l’argumentation écrite au moyen algérien, précisément au niveau la quatrième année où le programme a réservé une place des plus privilégiée au discours argumentatif, contrairement aux trois années précédent la quatrième, où l’argumentatif n’est pas enseigné . Durant cette dernière année de cycle moyen, les concepteurs, au niveau de toutes séquences pédagogiques, faisant partie des projets de classe, l’argumentation est présente voire omniprésente.
Quant au cycle secondaire, nous pouvons apercevoir que l’argumentation est également présente, mais pas exclusivement. Au niveau de ce chapitre qui se veut d’analyse, nous nous limitons examiner les différents types d’évaluation proposés et figurant dans les manuels scolaires des trois années de lycée. L’analyse portera en outre sur les grilles d’évaluation, d’autoévaluation et même d’évaluation mutuelle et
assistée, proposées dans les documents d’accompagnement à l’usage des enseignants et les manuels scolaires.
La troisième partie porte sur la mise en place de dispositif expérimental. Concernant le sixième chapitre, son contenu consiste à décrire les activités de compréhension, mais surtout de production de l’écrit argumentatif, lors des séances pédagogiques consacrées à cet égard. Le second volet de la description sera plus illustratif, sous forme des représentations graphique.
Le dernier chapitre, qui clôturera notre travail de thèse, se penchera sur l’interprétation et l’analyse détaillées des résultats obtenus, lors de l’expérimentation élaborée dans le sixième chapitre. Dans ce chapitre, nous tenterons de rendre visible les résultats de l’expérimentation effectuée et par conséquent, la vérification des deux thèses émises.
Première partie
L’évaluation en général et celle de
l’écrit en particulier
Chapitre 1
L’évaluation, les compétences, les stratégies
et les apprentissages
Introduction
Au niveau du premier chapitre de la première partie, nous mettrons l’accent essentiellement sur les trois champs définitionnels qui sont l’évaluation, compétence et stratégie. Pour ce qui de l’évaluation, nous tenterons d’analyse certaines des définitions élaborées en premier temps, puis d’essayer par la suite de trouver la définition pouvant tenir compte des réflexions émises par certains chercheurs en évaluation. Et ce en essayant de montrer ce que l’évaluation n’est pas. Il ya lieu d’ajouter encore les difficultés relatives à la mise en œuvre de certains types d’évaluation, ce qui nous permettra d’être prudent quant à la mise en place effective d’évaluation.
Pour le champ relatif à la notion de compétence, nous procéderons de la même manière : exposer certaines des définitions de la notion de compétence, ses caractéristiques, ce que la compétence n’est pas, mais également de mettre en relation cette notion avec d’autres concept clés dans le domaine de l’évaluation scolaires tels que les objectifs, la performance et la capacité…etc. la finalité est montrer que les pratique évaluatives se font dans un contexte qui tiendra compte de plusieurs aspects.
Apprendre une langue étrangère, en l’occurrence le FLE pour notre cas, exige une planification, une démarche bien structurée et organisée, d’où l’intérêt d’évoquer la notion de stratégie. Aborder la stratégie dans l’apprentissage du français cela nous amènera à énumérer ces différents types, sans pour autant aller profondeur pour ne pas perdre de vue l’objet centrale de notre travail de recherche, qui est l’évaluation.
A coté des notions et concepts précédemment cités, nous évoquerons les concepts de critères et d’indicateurs qui devront figurer au niveau de la grille d’évaluation/ d’autoévaluation. Dès lors que la grille d’évaluation sera prise comme un outil de mesure concret qui ira nous renseigner sur la qualité des produits écrits d’apprenants lycéens, que nous développerons au niveau de la dernière partie de ce travail de recherche, nous détaillerons sur le choix des critères appropriés et les conditions de leur mise en œuvre dans une grille d’évaluation/ d’autoévaluation.
La longueur de ce premier chapitre reflète précisément à la fois le vaste domaine d’évaluation, mais aussi la richesse des propos quand il s’agit d’évoquer l’évaluation comme domaine de recherche en éducation.
1.17 A propos de l’évaluation
Le thème de l’évaluation intéresse un large éventail de disciplines et domaines de connaissances : sciences de l’éducation, la psychologie, la psychopédagogie, la sociologie, la pédagogie jusqu’à la didactique. La complexité de l’acte de l’évaluation dans les sciences humaines est relative au fait qu’au centre de l’entreprise évaluative c’est l’homme dont il est question. Etre changeant difficilement saisissable et surtout instable d’une part, et les multiples enjeux qui se présentent aux systèmes éducatifs à qui incombent le devoir de tenir compte d’aspects éthiques, civiques, sociaux et économiques… d’autre part.
De même, aborder l’évaluation dans les cadres pédagogique et didactique suscite maintes interrogations sur sa mise en œuvre effectives. Ce qui pourrait ainsi faire apparaitre foisonnantes diversités quant aux démarches à entreprendre, aux outils à utiliser et aux finalités assignées. C’est pourquoi nous pensons judicieux, voire indispensable pour plus d’un titre, de tenter de cerner le champ définitoire du concept de l’évaluation dans l’espoir d’illustrer la multiplicité des discours tenus sur le thème de l’évaluation, sans prétendre pour autant à quelconque exhaustivité.
Illustrant parfaitement la multiplicité de la notion de l’évaluation, Charles Hadji (1990, p21-22), dans un ouvrage intitulé l’évaluation et règle du jeu, des intentions
aux outils, rapporte les propos des praticiens de l’évaluation, en l’occurrence les
enseignants à qui est demandé de répondre en une phrase à la question suivante : qu’est-ce qu’évaluer ? Les réponses formulées ont été les suivantes :
1. Vérifier
– ce qui a été appris, retenu ;
– vérifier les acquis dans le cadre d’une progression.
2. Juger
– un travail en fonction des consignes données ;
– juger du niveau d’un élève par rapport au reste de la classe ; – juger selon les normes préétablies.
– le niveau de compétence d’un élève.
4. Situer
– l’élève par rapport à ses possibilités ; – par rapport aux autres ;
– la production de l’élève par rapport au niveau général.
5. Représenter
– par un nombre le degré de réussite d’une production scolaire en fonction de critère variant selon les exercices et le niveau de la classe.
6. Déterminer :
– le niveau de production.
7. Donner :
– un avis sur les savoir
– faire maîtrisés par un individu ;
– un avis qui concerne la valeur d’un travail.
Pour le même auteur (1990, p.22), les différentes réponses émises par les enseignants permettent de constater que « la pluralité des verbes désignant l’acte d’évaluation s’accompagne d’une multiplicité des termes désignant l’objet de cet acte, qui peut porter sur des savoirs, des savoir-faire, des compétences, des productions, des travaux… ».
Cette variété de réponses émises à propos de l’évaluation exprime non seulement la diversité notionnelle de l’acte d’évaluation, mais encore traduit l’étendu du champ notionnel qu’occupe cet acte d’évaluation au sein de l’institution scolaire du moins chez les praticiens, les enseignants en l’occurrence.
Chez les spécialistes de l’évaluation, il faut également s’attendre à plusieurs approches qui foisonnent et enrichissent le champ de la recherche en évaluation, notamment l’évaluation des apprentissages. C’est pourquoi les divergences de vues qui pourraient subsister ne devront pas être perçues étant des obstacles qui empêchent d’aller de l’avant dans la recherche en évaluation, mais plutôt des contributions prometteuses, susceptibles de défricher des terrains encore inexplorés dans le domaine
en question. Nous tenterons dans ce qui suit d’évoquer l’évaluation dans sa généralité, puis de nous focaliser sur l’évaluation des apprentissages.
1.18 Quelques définitions du concept d’évaluation
Charles Hadji cité par Laurent Talbot (2009, p .41) considère l’évaluation dans son acception générale qu’elle «est un temps d’arrêt où l’on s’interroge sur l’action conduite afin d’améliorer cette conduite».Tandis que les définitions actuelles attribuent à la notion d’évaluation un caractère à la fois évolutif et dynamique. S’inscrivant dans cette même perspective, Lurent Talbot (2009, p.42-44) ajoutant que l’évaluation est à la fois valeur, mesure, sens et évolution. Embrassant ainsi ce large éventail, ce qui pourrait rendre davantage l’acte d’évaluer une pratique, en perpétuelle mutation, est remise en cause. Tenir compte des éléments cités contribuerait en effet à jalonner des approches innovantes et innovatrices susceptibles d’éclairer les recherches en évaluation.
Quant à De Ketele (1982), cité par le même auteur , précise qu’ : « évaluer signifier recueillir un ensemble d’information suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route et attribuer une signification aux faits et aux actes observés en vue de prendre une décision. »
Cette définition est retenue parmi les plus complètes et les plus opérationnelles par Roegiers. Ce dernier (2010, p.52), en disséquant davantage cette définition par des explications des plus détaillées, précise que l’évaluation « est un processus intentionnel, systématique, est basé sur des critères explicite et orienté vers une prise de décision », contrairement au jugement qui est basé sur des impressions, des appréciations et des critères explicites. Et la prise de décision, ajoute l’auteur, ne figure pas dans le processus d’évaluation mais plutôt lui est associée tout au long de l’opération de l’évaluation.
Un autre aspect évoqué dans la définition est le recueil d’informations qui devra répondre aux exigences de trio : pertinence, validité et fiabilité. L’auteur souligne
également lors de recueil d’informations que la prise en considération des éléments précités conditionne la rigueur du processus de l’évaluation.
Le troisième élément évoqué est celui de l’adéquation des critères d’évaluation avec les objectifs tracés par l’évaluateur. Roegiers (2010, p.55) estime que l’évaluateur est censé fixer les objectifs à atteindre qui devront refléter les critères d’évaluation à arrêter.
Il parait donc évident qu’évaluer est étroitement subordonné à la « pertinence », la «validé» et la « fiabilité » des données recueillies, à cela s’ajoute la mise en place des critères correspondant aux objectifs à atteindre, pas forcément figés. Faut-il encore souligner que l’évaluation a pour rôle d’interpréter avant d’émettre quelconque jugement. Dans cette perspective, nous mesurons à sa juste valeur l’exigence de l’acte d’évaluation et la vigilance à entreprendre quant à sa mise en œuvre.
Il convient également de ne pas se contenter uniquement des aspects méthodologiques et des matériaux à mettre à la disposition des praticiens de l’évaluation, mais plutôt de tenir compte du contexte où s’élaborent l’évaluation et les conditions de sa mise en œuvre.
En science de l’éducation, discipline précurseur s’intéressant aux questions liées au domaine de l’évaluation, Delcambre dans un ouvrage collectif (2007, p.105), abordant l’évaluation, retient ceci : « la prise d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail […] sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent de cette situation ». Donc il faut souligner au préalable la diversité des acteurs qui s’impliquent d’une manière ou d’une autre et à des degrés divers dans la pratique d’évaluation, ses finalités et sa mise en œuvre : il ne peut s’agir que des élèves et des enseignants que nous pouvons considérer comme étant acteurs et notamment partenaires exceptionnels et potentiels dans la pratique évaluative, néanmoins d’autres partenaires tels que les chefs d’établissements et les inspecteurs peuvent intervenir constructivement et donner leurs points de vues.
Dans une perspective élargie, plaçant l’évaluation dans un contexte de l’école et de la formation, Perrenoud (1998, p.6) avance qu’ « évaluer, c’est - tôt ou tard – créer des hiérarchies d’excellence, en fonction desquelles se décideront la progression dans le cursus, la sélection à l’entrée du secondaire, l’orientation vers divers types d’études, la certification avant l’entrée sur le marché de travail et souvent l’embauche ».
Perrenoud semble vouloir inscrire selon ses propos l’évaluation dans une perspective socio-institutionnelle. Elle remplit la tâche qui lui incombe, à savoir répondre aux conditions et aux exigences de sélection et d’orientation que l’institution scolaire en relation avec d’autres institutions mettent en place, à l’instar de l’institution économique qui veille à ce que les futurs employés, issus de la formation scolaire, puissent s’insérer dans le moule organisationnel du marché de travail, élaboré par les divers partenaires économiques.
Cette nouvelle perspective renseigne sur le fait que l’évaluation pour certains chercheurs va au-delà de pure logique de contexte groupe- classe, où se met en œuvre l’évaluation pour s’étendre à d’autres sphères socioprofessionnelles.
Il semble désormais évident que les effets de l’évaluation en tant que pratique n’est guère la préoccupation exclusive des recherches pédagogiques et didactiques, pour qui la formation des apprenants au sein de contexte scolaire, son évolution et sa progression viennent au premier chef : d’autres institutions suivent à des degrés moindre les étapes plus ou moins avancées de la scolarité des apprenants.
1.19 Ce que l’évaluation n’est pas
Après avoir tenté d’englober le maximum de discours émanant de différents chercheurs (Hadji, Le Bouterf, Tardif, Scallon…etc.) s’étant intéressé aux questions relatives à l’évaluation, sans prétendre encore une fois à quelconque exhaustivité, nous allons essayer, dans ce qui suit, d’après les discours des mêmes ou d’autres chercheurs de montrer ce que l’évaluation n’est pas, comparativement à d’autres pratiques supposées assimilées à l’évaluation dans certains points ; opposées à l’évaluation dans d’autres.
Dans ce qui suit concrètement, nous tenterons de procéder à comparer la pratique d’évaluation avec d’autres pratiques, qui lui sont opposées, afin d’éviter toute confusion susceptible de subsister entre elle (pratique d’évaluation) et ces pratiques tels que le contrôle, le bilan et le jugement.
1.19.1 L’évaluation n’est pas contrôle
En s’appuyant sur les travaux d’Ardoino et Berger (1989), Hadji (1992), Robbichon, Gauzente et Rocquet (1994) et Vial (2001), Talbot, sous forme d’un tableau, illustre la distinction entre les deux notions : contrôle et évaluation (2009, p.48-49). Cependant, dans la pratique, souligne Talbot (2009, p.48) que «l’évaluation et le contrôle sont difficilement dissociables. En effet, lorsqu’on contrôle, on ne dispose pas de la totalité des référentiels et dans cette situation on en construit. A l’inverse, il ne peut y avoir d’évaluation sans outil de contrôle : si on souhaite évaluer la compétence d’un élève à résoudre des problèmes centrés sur l’addition des nombres décimaux, on ne peut que passer par le contrôle de l’exactitude des opérations faites et de leur enchaînement logique».
Les propos de Talbot (2009), à l’appui d’un exemple concret, montre toute la difficulté consistant à dissocier d’une manière nette les deux pratiques : évaluation et contrôle. Au contraire, chaque pratique appelle l’autre. Ce qui rend d’ailleurs la distinction difficilement palpable sur le terrain.
1.19.2 Distinction entre évaluation et contrôle
CONTROLE EVALUATION
Processus qui relève de l’explicatif et de l’expliqué
Processus qui relève de l’impliqué Processus qui relève plutôt de l’objet : processus
plutôt objectif.
Processus qui relève plutôt du sujet : processus plutôt subjectif.
Constat d’écart entre un référé et un référent extérieur au système enseignement-apprentissage servant d’étalon
La référentialisation (élaboration du référent) est intégrée au processus d’enseignement-apprentissage.
Elle a une fonction : – diagnostique au départ ; – régulatrice ou formative ;
La norme (le référent) est intérieure au système enseignement-apprentissage.
Les contrôleurs sont interchangeables de part leur situation d’extériorité.
Il y a une implication de l’évaluateur, ce qui suppose que celui-ci élucide sa propre position institutionnelle et sa place dans le système de part sa situation d’intériorité.
Simple mise en conformité par rapport à la norme.
Interrogation sur les valeurs (valeurs morales, esthétiques, philosophiques, politiques, existentielles).
Feed-back négatif (sanction).
Le contrôle est souvent destiné à la hiérarchie. Le processus est sanctionnant et clôturant.
Feed-back positif (évaluation). L’évaluation en tant que processus, est partagée par le groupe. Elle pose la question de sa divulgation : à qui et à quoi sert-elle, qui en profite ?
Il se limite à la performance. Vise l’activité de l’acteur. Il utilise des dispositifs construits et transparents.
C’est une approche monoréférentielle, le référent est externe et posé d’emblée.
Les dispositifs(les référents) ne sont pas donnés à priori : il s’agit d’élaborer des systèmes d’interprétation, à partir d’indicateurs, d’analyseurs. C’est une approche multiréférentielle
Aspacial, universel. La conception du processus est antérieure à celui-ci, il y a atemporalité.
Ici et maintenant (hic et nunc), local, contextualisée. Elle est simultanée au processus, consubstantielle à celui-ci.
Ponctuel. Il apporte une appréciation conclusive qui annule toute émergence d’un dynamisme potentiel.
S’inscrit dans la durée. Le processus accompagne l’action, il a une visée prospective.
Quantitatif Qualitatif
Approche expérimentale Approche clinique
Faute Erreur
Rigidité Souplesse
1.19.3 L’évaluation n’est pas jugement
Un autre concept que nous pouvons rencontrer dans le domaine scolaire et tout particulièrement dans celui de l’évaluation est le jugement. Pour les non avertis et même pour certains acteurs potentiels, « évaluer » peut bien rimer avec « juger ». Toutefois, les chercheurs dans le domaine d’évaluation ne l’entendent pas de la même oreille : « évaluer » et « juger », deux concepts qui se distinguent. Les propos de Talbot (2009, p.50), en s’appuyant sur les travaux de certains chercheurs : Bressoux et Pansu (2003), Crahy (2006), Roegier (2004), abonde parfaitement dans le même sens : « le jugement ne fait pas référence de manière explicite à une décision à prendre en
termes d’enseignement ou d’apprentissage. L’évaluation, au contraire, prépare une décision qui a pour but l’apprentissage des élèves in fine ».
Il est évident que la différence est toute nette entre l’évaluation, en tant que pratique courante au sein de groupe-classe, qui fixe des objectifs et qui prépare des décisions à la fin des apprentissages, et le jugement qui est beaucoup plus de l’ordre affectif ; également aussi de l’ordre social. Les enseignants, dans leurs pratiques de classe, émettent des jugements non totalement fondés sur des performances scolaires évidentes sur leurs apprenants : forts, faible, moyens, intelligents, actif, passif…etc. Les dits praticiens, en l’occurrence les enseignants, concordent avec les jugements émis dans la société dans ce cas de figure. Le point pouvant être commun entre « évaluation » et « jugement » est celui de la subjectivité. Nous ne pouvons concevoir une évaluation objective de tout point de vue, idem pour le jugement.
1.20 Evaluation des apprentissages
Nous tenterons d’aborder le concept d’apprentissage dans le cadre de l’enseignement/apprentissage.
1.20.1 Définition de l’apprentissage
Les auteurs de dictionnaire de didactique du français (2003, p.21) nous offre des acceptions du concept apprentissage. Au départ, le concept en question est vu étant « Une démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage, et qui pour but l’appropriation ». Dans la première partie de cette conception de l’apprentissage découle une autre qui le considère comme étant «un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étagère».
En lien direct avec l’apprentissage d’une langue étrangère, le français en l’occurrence pour notre cas, il convient de mettre en relief la démarche active à entreprendre par l’apprenant dans l’objectif d’acquérir des connaissances déclaratives ou procédurales.
Notre propos ni point de mettre l’accent sur l’historique des théories d’apprentissage ayant émergé dans le cadre pédagogique, encore moins de mener quelconque travail d’analyse critique à leur égard, mais plutôt nous tenterons de citer les plus connues et reconnues.
Les trois catégories de courants théoriques cités par Talbot (2003, p.13-35) sont l’hétérostructuration au sein duquel s’insèrent le béhaviourisme et la sociologie de l’éducation ; l’autostructuration dans lequel figure l’innéisme et le troisième est l’interstructuration, englobant le constructivisme et le socioconstructivisme.
D’ailleurs les promoteurs de l’approche par compétences s’appuient souvent sur ses dernières théories pour l’explication de leurs démarches pédagogiques. Cela devrait nous intéresser dès lors, faut- il le rappeler, que le système éducatif algérien, pour ses réformes éducatives initiées de puis l’année scolaire (2004/2005), a adopté l’approche par compétences.
Dans ce qui suit, nous nous limitons à l’évaluation précisément des apprentissages qui sont évalués d’une part et de l’autre, il convient de rappeler que notre recherche est cernée exclusivement dans le contexte de classe : ce sont les produits scripturaux d’apprenants qui feront l’objet de notre pratique de l’évaluation.
Dans le dictionnaire précédemment cité (2003), l’évaluation dont il est question est celle des apprentissages. Elle est définit étant « une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenus de l’intention dévaluation de départ »
De son côté Hadji Charles (1990) retrace les quatre étapes que comprend l’évaluation des apprentissages qui sont :
l’intention ; la mesure ; le jugement ; la décision.
