Book
Reference
Education des adultes : thèmes et réflexions
DOMINICE, Pierre, et al.
DOMINICE, Pierre, et al . Education des adultes : thèmes et réflexions . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1979, 129 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:33060
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UNIVERSITÉ DE GENÈVE -FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Cahiers de la Section des Sciences de !'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
ÉDUCATION DES ADULTES
THÈMES ET RÉFLEXIONS
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
EDUCATION DES ADULTES:
THEMES ET REFLEXIONS
Secteur Education des Adultes
Cahier No 14
Pour toute correspondance :
Section des Sciences de l'éducation UNI Il
1211 -GENEVE 4 (Suisse)
PRESENT ATION
Avec ce cahier consacré à l'éducation des adultes, le groupe responsable de la publication des 11Cahiers11 a voulu permettre à des enseignants d'un même secteur de refléter librement les thèmes qui nourrissent leurs cours et séminaires.
Tous les enseignants associés au secteur EDA ne sont pas présents dans ce cahier puisque le recueil des articles s'est fait sur le critère du désir des uns et des autres. Il n'y a donc pas ici de manifeste, ni singulier, ni pluriel, mais les reflets de préoccupations personnelles, convergentes ou corn.,.
plémentaires.
Les articles de Pierre Dominicé et Johny Stroumza rappel
lent les deux piliers sur lesquels s'est construit ces dernières années le secteur EDA : les aspects psycho-sociologiques et
socio-économiques qui délimitent ô la fois le sujet - l'adulte - et un espace social donné dans lequel s'inscrit son projet de formation.
Rosiska Darcy de Oliveira anime un séminaire régulier sur la formation des femmes. Elle a voulu montrer par son texte comment les "femmes en mouvement" influenceront l'avenir de l'éducation par l'affirmation de leur identité au sein de socié
tés considérées comme dominées par des valeurs et normes masculines.
C'est sur ce terrain vaste et désormais balisé que Rosette Poletti et Françoise Maillard peuvent aborder l'exposé d'un cas concret, celui de l'introduction dans le secteur éducation des adultes d'enseignements en soi".ls infirmiers.
Dans un tout autre domaine, Pierre-Henri Zol Ier pose les jalons d'une problématique où le projet de l 1 éducation perma
nente sert de grille de lecture critique à la pratique de la télévision et aux possibilités des télécommunications.
Enfin, le professeur Bertrand Schwartz, associé depuis plu
sieurs années aux activités du secteur et à une réflexion sur
l'ouverture de l'Université de Genève à de nouveaux publics,
nous a fait l'amitié de rédiger une postface à ce cahier.
1
EDUCATION DES ADULTES, SAVOIR ET ENSEIGNEMENT:
Réflexions en marge d'une pratique d'enseignement universitaire P. DOM/NICE
Décembre 1978
Introduction
Il L'éducation des adultes ne se limite plus à une plus large transmission de savoirs
111 La délimitation des contenus d'enseignement en sciences de l'éducation est une tâche complexe
IV L'ambiguïté de l'éducation des adultes en tant qu'objet de connaissance
V Le contexte existentiel de l'apprentissage ou la biogra
phie éducative
VI Le contexte socio-historique de l'apprentissage ou le problème du lieu de la formation
VI 1 Conclusion Notes
1. INTRODUCTION
L'enseignement donné à des adultes se heurte à des pro
bl�mes stratégiques, c'est-à-dire des problèmes de cohérence entre les moyens mis en œuvre dans la construction d'un en
seignement et les finalités éducatives poursuivies au travers de cet enseignement. Notre pratique universitaire nous le rap
pelle constamment. Les contradi et ions entre nos intentions éducatives et les procédures pédagogiques adoptées, auxquel- - les nous sommes fréquemment confrontés, nous conduisent,
uinsi, à une réflexion de nature stratégique portant sur la for
mation ou sur le sens de l'action éducative que nous entre
prenons.
Compte tenu du contexte académique à l'intérieur duquel nous nous situons, c'est le problème du savoir et de la délimi
totion des contenus d'enseignement qui va essentiellement 1utcnir notre attention. Comment, en effet, en tant qu'ensei
unant, programmer un champ conceptuel sans savoir d'avance ri la réflexion de qui il est destiné? Si le but premier d'une uction éducative organisée, telle qu'un enseignement, est l'au
to-formation des adultes, quel le démarche pédagogique cons
truire avec eux? Ces deux questions ne cessent de nous inter
poller. A travers le récit de certains aspects de notre expé-
1 lrn1ce et l'esquisse de quelques points de repère théoriques, 11ous dirons comment nous essayons d'y répondre. Nous mettrons uinsi l'accent sur deux dimensions de ce que nous considérons comme des processus de connaissance différenciant les adultes :
un contexte existentiel résultant de leur histoire personnelle et
un contexte socio-histodque dans lequel se modèle leur prati
que. Nous pensons, en effet, que la méconnaissance de la dynamique de ces processus de connaissance nuit considérable- 111ent aux apports formateurs qu'est susceptible de fournir tout enseignement offert dans le cadre de l'éducation des adultes.
Loin de nous l'idée de dénigrer les développement récents
de l'éducation des adultes et de mésestimer la portée de l'ou
verture de nombreux enseignements, de toute nature, destinés à des adultes. Le fait de dénoncer les dangers d'une "école à perpétuité" {l) ou de souligner l'exploitation idéologique de l'offre éducative, ne doit pas aboutir à un rejet, pour les adultes, du droit à l'éducation. La possibilité, pour tout adul
te, de bénéficier de temps et d'espaces éducatifs, lui permet
tant de se réorienter professionnellement et socialement, de mieux se connaitre et de comprendre les enjeux économiques et sociaux de la société dans laquelle il vit, demeure une exigence démocratique fondamentale que la plupart des gouver
nements n'ont pas encore reconnu.
Il convient, toutefois, de reconnaitre qu'en acquérant un droit de cité, l 1éducation des adultes a indéniablement cédé aux allégeances imposées par sa fonction socio-économique. La certification est ainsi devenue souvent la seule raison d'être de contenus d'enseignements ou de connaissances requises par des programmes dits éducatifs. Les savoirs proposés sont, en consé
quence, éloignés des préoccupations réelles des adultes et les méthodes pédagogiques adoptées souvent en contradiction avec leurs efforts spontanés d'auto-fonnation. Les améliorations péda
gogiques proposées, qu'il s'agisse des techniques de groupes, des moyens audio-visuels ou des pratiques d'évaluation, sont à cet égard nécessaires. Elles ne sont cependant pas suffisantès.
Sans nous faire d'illusions sur les répercussions possibles d'une expérience universitaire, nous considérons, néanmoins, que les difficultés que nous rencontrons dans notre enseignement peuvent être significatives d'enjeux stratégiques plus vastes concernant l'éducation des adultes. Les conflits que nous éprou
vons dans la délimitation d'objets de connaissance définiss ant un enseignement, et les tensions que nous vivons en raison de notre volonté de conduire les participants d'un cours à s'appro
prier un apport théorique et à entrer dans une production intel
lectuelle, devraient pouvoir s'appliquer à d'autres lieux éduca-
tifS ou à d'autres contenus d'enseignement. C'est, en tous les cas, ce que nous permet de supposer notre intention stratégique, à savoir que l'enseignement s'adressant à des adultes a pour sens un enrichissement de leurs processus de connaissance.
Il. L 'EDUCATION DES ADULTES NE SE LIMITE PAS A UNE PLUS LARGE
TRANSMISSION DE SAVOIRS
Au-delà des oppositions de principe entre les défenseurs d'un savoir à transmettre et les promoteurs d'une autogestion
des processus d'apprentissage, le débat qui permet de réfléchir aux contradictions inhérentes à tout travail d'enseignement avec des adultes est aujourd'hui indispensable. Non pas pour bâtir des modèles qui seraient un jour adaptés sur une grande échelle, mais pour aborder avec une plus grande lucidité la complexité des modes de fonctionnement des adultes en situa
tion d'apprentissage et la diversité des processus au travers desquels ils construisent leurs connaissances. Le danger qui menace l'éducation des adultes, au moment où elle élargit son champ de pratique, consiste, en effet, à réduire limportance de cette réflexion pour mettre l'accent sur des techniques d'en
seignement et d'animation, ou sur des procédures d'apprentissa
ge exclusivement axées sur des comportements sociaux codifiés ou des compétences requises par le renouveau constant des qua 1 i fi cations professionnelles.
Le développement légitime de l'éducation des adultes, dans un contexte social où l'enjeu éducatif s'avère de plus en plus décisif, ne doit pas masquer la difficulté consistant à dé
limiter des objets de connaissance qui permettent à un travail d'enseignement ou d'animation d'avoir d'autres effets que ceux d'assurer la clientèle d'un marché culturel prix dans le flux de la société de consommation ou de réguler les compétences
techniques nécessaires au nouveau visage de l'emploi. Le risque est effectivement ré.el que le déploiement de forces éducatives qui mobilisent aujourd'hui un nombre de plus en plus consé
quent d'adultes aboutisse dans les faits à de nouvelles distribu
tions de savoirs qui, comme dans le cas de l'école, confirment les inégalités sociales et renforcent les privilèges d'une culture élitaire; de savoirs figés par la tradition culturelle; de savoirs découpés selon les disciplines académiques reconnues; de savoirs valorisés en raison de leur utilité dans le fonctionnement de l'organisation sociale. Ces savoirs, lorsqu'ils sont inscrits dans des programmes de cours pour adultes, sont avant tout destinés à de nouvelles certifications permettant à ceux qui les obtien
nent de changer de profession, d'être promus à des postes de travail hiérarchiquement supérieurs, d'améliorer leur niveau de vie ou de satisfaire, par un statut social modifié, une meilleure image d'eux-mêmes. Que ces mêmes adultes recherchent, à travers l'offre éducative, des moyens de compenser l'ennui de leur vie professionnelle, d'échapper à un isolement social ou de nourrir le rêve d'un autre quotidien, la même illusion à propos de la formation demeure. Les savoirs dispensés et les activités culturelles proposées n'ont de sens réel qu'au sein de l'activité éducative organisée et n'entraînent pas de répercus
sions significatives dans les lieux de vie des adultes qui y participent. Contrairement à ce que ses défenseurs prétendent, l'éducation des adultes, même si elle assure la promotion indi
viduelle, n'a pas pour raison d'être l'activation
(2)
des processus de connaissance ou la découverte de nouveaux modes d'expression eu lturel le.
Le processus de connaissance, avec son langage propre et ses prises de conscience, résulte, en effet, de tout un parcours existentiel qui déborde largement le domaine restreint de la performance professionnelle ou des distractions sociales qui lui sont devenues complémentaires. Conditionné par un environne
ment culturel et un cheminement scolaire de base, ce processus
a pris forme ou gré des événements qui constituent l'histoire de chaque adulte, non seulement dans son itinéraire profes
sionnel et social, mais aussi au travers de .ses aspirations et de ses angoisses ainsi que des conflits relationnels, dus change
ments de rôle, des problèmes de santé ou des difficultés finan
cières auxquels il apprend progressivement à faire face. Le processus de connaissance n'est, en conséquence, pas dissocia
ble de tout ce qui résulte du vécu social, professionnel et personnel. D'où la difficulté de l'articuler avec les savoirs formels qui sont le propre de l'action éducative organisée.
Les psycho-sociologues qui se centrent principalement sur le développement de la personne et la manifestation des poten
tialités humaines, le savent bien. Ils éludent, en général, le problème de l'accession à un savoir qui ne découle pas de l'expérience existentielle du sujet ou, plus exactement, restrei
gnent l'objet de connaissance aux dimensions subjectives d'un apprentissage axé sur une plus juste perception d'autrui et une maîtrise plus grande de ses propres sentiments. L'approche cri
tique de l'organisation sociale, la compréhension des mécanis
mes de la production industrielle, l'analyse des contraintes · idéologiques de la vie quotidienne sont alors négligés. l'ac
tion éducative se borne à une explicitation intérieure et introspective
(3).
111. LA DELIMITATION DES CONTENUS
D ' ENSEIGNEMENT EN SCIENCES DE
L 'EDUCATION EST UNE TACHE COMPLEXE L'orientation de notre réflexion sur l'éducation des adul
tes est nécessairement influencée par l'expérience d'enseigne
ment universitaire que nous avons eue, ces dernières années, avec une population composée en majorité de formateurs d'a
dultes travaillant dans l'enseignement supérieur, le perfection-
nement professionnel et l'animation socio-culturelle, nette- ment plus âgée que la moyenne habituelle des étudiants fré
quentant l'université. Cette expérience nous a rendu, notam
ment, attentif à la complexité d'un enseignement qui tienne compte de l'hétérogénéité des demandes et des modes de fonctionnement individuels. Elle nous a conduit à nous inter
roger sur la dynamique des processus de connaissance. Soucieux d'acquérir des connaissances nouvelles, même s'ils restent atta
chés aux données' concrètes dues à leur expérience profession
nel le ou à leur insertion professionnel le, et sensibles aux moda
lités pédagogiques adoptées dans un enseignement, ces "étu
diants" sont, en effet, surtout désireux de s'approprier la démar
che éducative suivie pour que le savoir transmis ou découvert interagisse avec leur pratique. Par ailleurs, ils ne sont pas prêts à travailler sur un objet qui soit sans rapport avec leur vécu. l ls résistent à une approche conceptuel le qu.i ne rejoint pas leurs propres références théoriques. Leurs exigences posent à l'enseignement universitaire de nombreux problèmes, à notre avis, très représentatifs de certaines difficultés stratégiques que rencontre, de façon plus globale, l'éducation des adultes.
Bien qu'elles relèvent d'orientations épistémologiques et certainement de projets· sociaux et éducatifs différents, les for
mules d'enseignement adoptées en sciences de l'éducation con
sistent donc, pour la plupart des enseignants, à articuler la transmission de savoirs avec la pratique éducative de ceux auxquels ils s'adressent. Cette démarche, il faut bien le recon
naître, bute sur une série d'obstacles tenant à la fois à l'hété
rogénéité des pratiques de référence et aux carences théoriques des analyses dont ces pratiques font l'objet. Le récit de l'acti
vité éducative, tel qu'il est présenté par les participants, ne met guère en évidence les problèmes à partir desquels la réfle
xion sur la pratique éducative nécessiterait des instruments de connaissance nouveaux. Il en résulte une recherche d'enseigne
ment par dialogue au travers duquel les questions posées
deviennent l'occasion de l'effort didactique. Cette façon de procéder n'est toutefois guère satisfaisante. El le risque de céder la place aux joutes oratoires. El le peut se révéler arti
ficiel le lorsque les questions retenues ne corréspondent pas aux préoccupations majoritaires d'un groupe d'étudiants. Les travaux écrits auxquels elle conduit ne sont guère plus con
vaincants. Ils conduisent" certes, les participants d'un ensei
gnement à formaliser leurs questions et à approfondir un thè
me qui les interroge, mais dans un langage qui n'est souvent plus le leur et a pour fin réelle leur souci de satisfaire aux critères d'évaluation. 11 est de plus en plus fréquent de justi
fier une telle stratégie d'enseignement en utilisant des supports offerts par l'arsenal de la technologie éducative contemporai
ne, tels que l'élaboration d'objectifs permettant de délimiter des séquences d'enseignement ou la mise en place d'une évalua
tion de nature formative guidant l'apprentissage progressif des étudiants. Les solutions adoptées donneront alors l'apparence d'une résolution correcte de difficultés imputées au découpage d'un champ de connaissance. En réalité celui-ci a l'inconvé
nient de découler davantage du choix des objectifs retenus et des instruments d'enseignement adoptés que d'une justification de l'objet de l'enseignement découlant d'options épistémologi
ques précises ou d'.une conception arrêtée des finalités de la formation.
Ce glissement technique des stratégies éducatives est en particulier lié au fait que, contrairement aux disciplines dont elles se nourrissent, qu'il s'agisse de la psychologie, de la so
ciologie, de l'histoire ou de la biologie, les sciences de l'édu
cation n'ont que peu d'objets propres de connaissance à reven
diquer. El les ne disposent pas de véritables savoirs scientifi
ques à transmettre. El les sont avant tout dépendantes des ac
tions éducatives qu'elles prennent pour objet d'étude. D'où la complexit·é des démarches d'enseignement, constamment ballotées entre des pôles ou des vecteurs distincts : prendre,
par exemple, pour objet des modèles d'action éducative et travail Ier leur fondement théorique et leur mise en forme pédagogique ou, au contraire, interroger de façon critique l'action éducative en tenant compte de la multiplicité de ses dimensions. D�ns le premier cas, l'enseignement peut être axé sur des savoir-faire ou sur des savoir-être. li comporte une composante technique qui facilite son élaboration. Mais lorsqu'il est obligé de tenir compte de la globalité des fac
teurs en jeu dans une situation éducative, l'enseignement ne peut échapper à une pluridisciplinarité. Son objet, multiréfé
rentiel, est plus difficile à cerner. les dimensions à prendre en compte relèvent à la fois de données psycho-sociales et de composantes socio-économiques. les aspects psycho-pédagogi
ques nécessitent d'être confrontés à une vision plus globale 1 iée à l'existence de systèmes d'éducation.
la pra
�
iq_ue universitaire traditionnelle ne connait pas ce genre de difficulté. Elle est essentiellement axée sur une transmission de connaissances accumulées dans une discipline qui s'est progressivement forgé son objet et l'enrichit constamment de recherches et d'expérimentations qui n'appellent pas nécessairement d'applications immédiates. L'objet de l'ensei
gnement est justifié par la structuration des disciplines acadé
miques. Chaque matière relève d'un ensemble dont la rationa
lité n'est jamais mise en cause.
Dans le cas de programmes non-universitaires, centrés sur un profil professionnel, les savoirs à acquérir sont également plus simples à déterminer. Ils correspondent souvent à des comportements ou des activités requises par la fonction à exer
cer dans le champ professionnel. D'une façon plus générale, lorsque le savoir, figé en programmes, devient objet de reven
dication sociale, .du fait de la certification, l'élaboration de programmes et la distribution des contenus de cours cessent de donner lieu à une réflexion.
IV. L 'AMBIGUITE DE L'EDUCAT ION DES ADULTES EN TANT QU'OBJET DE
CONNAISSANCE
Cette complexité dans la délimitation de l'objet de la réflexion ou de l'étude proposée dans un cours ou un séminai
re en sciences de l'éducation est particulièrement sensible en ce qui concerne l'éducation des adultes. les thématiques trai
tées ne peuvent plus suivre le découpage des disciplines sco
laires, comme dans le cas de la psycho-pédagogie des matières d'enseignement, ou se rapporter à la structure d'un système édu
catif. Tout contenu d'enseignement bute sur l'hétérogénéité des pratiques de référence et la diversité des niveaux de formation de base des participants. Bien qu'il existe des formules péda
gogiques permettant de traiter cette hétérogénéité des clientè
les, il convient de reconnaître que l'élaboration d'objectifs, la constitution de groupes de travai 1 plus homogènes ou un effort d'individualisation des parcours de formation ne suppriment pas la complexité de délimitation des connaissances en fonction desquelles concevoir un enseignement. le découpage du savoir, aussi réfléchi soit-il, ne résout jamais le problème de sa cons
truction par un sujet en formation.
Dans notre "secteur" universitaire, l'enseignement est, de plus, rendu particulièrement difficile en raison de la nature des clientèles et de notre volonté de faire participer "les étudiants"
à la construction de la démarche du cours :
a) Les publics auxquels nous nous adressons ne sont pas identi- fiables à une discipline universitaire. lis ne sont ni psycho
logues, ni sociologues, ni économistes. Ils sont animateurs dans le cadre d'une activité éducative.destinée à des public d'âge et de provenance variés. Ils sont responsables de programmes regroupant une multiplicité de matières. Ils sont formateurs avec un mandat professionnel comportant une pluralité de tâches, d'enseignement, de gestion et d'animation. la réalité dans la-
quelle ils se trouvent implique que l'objet de leur réflexion tienne compte de l'ensemble des données auxquelles ils sont confrontés. Le cloisonnement des disciplines proposées dans un plan d'étude, le découpage académique des savoirs le maté
riel bibliographique à disposition exercent sur leur 1démarche spontanée d'analyse et de réflexion des contraintes qui dépla
cent leur centre d'intérêt et perturbent le cheminement de leur raisonnement. Cette décentration obligée n'est pas unique
me.nt négative. Elle peut leur fournir des instruments théoriques qui leur permettront de revenir mieux armés vers leur pratique.
Mais elle risque d'aboutir à un vernis intellectuel, à la super
position de savoirs enregistrés, mais artificiellement plaqués sur un processus de connaissance nullement modifié. Le langa
ge universitaire va dès lors momentanément les inquiéter et occuper leur esprit au risque qu'eux-mêmes n'habitent plus leur propre langage.
b) Les professions représentées dans nos enseignements corres- pondent souvent à des rôles mal définis ou sont mises en question par un ensemble d'interrogations qui bousculent leur statut traditionnel. Parmi les infirmières ou les travailleurs sociaux, il existe actuellement un débat fondamental quant qux priorités selon lesquelles définir l'activité professionnelle.
Le contexte de service public de la santé et de l'action socia
le appelle, en effet, une redéfinition du champ et des compé
tences propres à ces professions; une vision nouvelle de leur articulation avec l'ensemble des autres professions médicales et sociales. La crise que traversent les institutions de soins et de prise en charge est aujourd'hui frappante. Certes, de nouvelles actions voient le jour, de nouveaux statuts sont mis en place. Mais ils ne sont pas encore suffisamment conséquents pour infléchir v�ritablement les profils professionnels et agir en conséquence sur les programmes de formation de base ou de formation continue. Les supports éducatifs nécessaires à cet examen critique de Io profession, les connaissances susceptibles
de contribuer à une redéfinition des rôles, les savoirs requis pour imaginer de nouvel les fonctions ou attitudes dans ces deux domaines ne sont à nouveau pas faciles à délimiter.
D'où Io perplexité que ressent un enseignant universitaire, con
fronté à ce genre de clientèle, lorsqu'il doit décider des thè
mes prioritaires à aborder dans le domaine de l'éducation des adultes.
c) Tout enseignement, conçu selon un modèle participatif, qui tente de faire émerger les problèmes à partir desquels va se construire le travail d'analyse et de réflexion, qui favorise le dialogue et vise la confrontation, qui accorde une place im
portante à la gestion et à l'évaluation commune de la démarche court le risque de majorer les conflits intersubjectifs au détri
ment de la production intellectuelle. Dans une telle approche 6ducative, l'objet de la connaissance n'est pas dissociable de la dynamique qui s'instaure à l'intérieur d'un groupe, qu'il s'a
gisse du rapport enseignant-enseignés ou de la relation entre étudiants à l'intérieur d'une unité de travail ou de l'ensemble d'un groupe. La démarche adoptée découle bien d'un choix épistémologique visant une interaction entre le sujet, ou le groupe en situation d'apprentissage, et l'objet d'étude. Il est néanmoins difficile, pour l'enseignant, de se tenir à une tel le option, dans la mesure où les adultes, lorsque la possibilité leur est donnée de s'exprimer et de se situer en tant que sujets d'un processus de connaissance, ont tendance à se disperser, à perdre de vue la raison d'être d'un échange d'idées ou de leur partage d'expérience. Même s'ils réclament des appuis métho
dologiques et un cadre de référence théorique, les problèmes personnels qu'ils ont à gérer dans une démarche collective d'apprentissage ont tendance à envahir l'objet de leur réflexion.
L'enseignant est ainsi amené à exercer une fonction de régula
teur et à canaliser la démarche éducative vers un effort intel
lectuel qui permette l'accès à de nouveaux savoirs. Il importe, toutefois, qu'il ne se substitue pas au groupe et qu'il évite de
réduire le champ de connaissance abordé aux seules questions qui retiennent son attention ou par rapport auxquelles il s'es
time compétent. Faciliter l'activation du processus de connais
sance des adultes ne consiste pas pour l'enseignant à créer une dépendance à l'égard de son savoir, mais à aider les étudiants à mieux se situer face à un matériel intellectuel qu'ils doivent progressivement s'approprier. Ce n'est pas le pouvoir de l'ensei
gnant qui est ici en jeu, mais l'activité intellectuelle de cha
que étudiant dans son rapport au champ de savoir proposé par l'enseignant. Aborder l'enseignement de cette manière implique que l'enseignant soit moins soucieux de la diffucion de son savoir que de la construction possible par les étudiants de connaissances significatives pour leur formation.
V. LE CONTEXTE EXISTENTIEL DE l'APPRENTIS·
SAGE OU LA BIOGRAPHIE EDUCATIVE
S'il est vrai que, dans l'université, les contenus d'enseigne
ment et la conception de la recherche scientifique sont légiti
més par l'organisation du savoir qui y prédomine, il n'est guère possible d'imaginer que les sciences de l'éducation, au moment où el le obtiennent un droit de cité, parviennent à structurer leurs programmes d'étude indépendamment des contraintes institu
tionnelles de ce contexte académique. C'est la raison poor la
quelle les disciplines de référence, qu'il s'agisse de la psycho
logie, de la sociologie ou de l'économie justifient actuellement davantage un enseignement en sciences de l'éducation que le recours à une problématique éducative ou un terrain d'interven
tion. De même, toute recherche qui peut al Ier chercher ses lettres de noblesse dans une expérimentation inspirée des scien
ces, dites exactes, va prévaloir sur celle qui a la prétention de modifier les données d'une situation éducative. L'enseigne
ment universitaire, en sciences de l'éducation, est ainsi traversé
par une demande institutionnelle qui a des répercussions aussi bien sur le contenu des cours que sur les méthodes pédagogiques employées.
Notre expérience d'enseignement nous a, néanmoins, donné l'occasion de constater que ces barrières institutionnelles n'étaient pas inamovibles. D'autant que les ambivalences des enseignants, comme celle des étudiants, lorsqu'elles sont explicitées et gérées dans la démarche d'un cours, deviennent l'occasion d'une clarifi
cation des procédures conduisant à l'appropriation d'un champ de connaissance. Un cours portant sur l'éducation des adultes peut ainsi, en exploitant les contradictions vécues dans ce con
texte institutionnel respecter les principes stratégiques qu'il énonce. Le travail d'enseignement, considéré alors comme un véritable terrain d'expérimentation, devient objet de recherche.
Dans cette perspective, nous al Ions maintenant mentionner certaines références théoriques et indiquer certaines réalisa
tions éducatives qui nous aideront à situer les deux dimensions personnelle et contextuelle qui caractérisent la dynamique des processus de connaissance en jeu dans l'enseignement donné aux adultes.
a) les études centrées tant sur le développement socio-affectif que cognitif de l'adulte
(4)
montrent bien que l'hétérogénéité d'une population n'est pas uniquement due à des formations de base différentes ou à des ressources intellectuelles inégales.L'illusion consistant, par des supports régulateurs, à rechercher des niveaux analogues de départ face aux objectifs d'un ensei
gnement provient de l'annulation de ce qui précisément retient notre attention, à savoir la spécificité des processus de connais
sance et la diversité des modes de fonctionnement des sujets en situation d'apprentissage. Certes des efforts ont été tentés, par le biais de la psychotechnique, pour ne retenir dons un program
me que les sujets qui présentaient les garanties suffisantes en vue des résultats escomptés. Un travail de diagnostic des diffi
cultés opératoires a été entrepris dans le but de réactiver les
structures cognitives de sujets dont le fonctionnement mental a été rouillé en raison d'une activité manuelle répétitive
(5).
Dans le cas d'un apprentissage technique visant un comporte
ment professionnel spécifique, pour autant que l'on puisse sup
po
�
er que le résultat obtenu lors d'une simulation sera reproduit avec succès dans une situation professionnelle réelle, ce type de procédure peut être justifié. En revanche lorsqu'il s'agit de manipulations professionnelles plus complexes et sur
tout d'un enseignement portant sur un objet moins concret, plus fl1ou et p
�
us réflexif , les dimensions individuelles en jeu dans 1 apprentissage sont alors multiréférentielles. Elles ne sont plus uniquement cognitives et ne font pas appel seulement à des "registre�
d_e. fonctionnement"(6),
mais engagent le sujet dans la�
ult1pl 1c1té des facteurs constitutifs de son processus de connaissance. La dichotomie cognitif-affectif n'a plus de sens. L'histoire personnelle, entendue dans la globalité des données socio-culturelles et psychologiques, affecte le contenu et les modalités de tout apprentissage ou de toute construction de connaissances extérieures à l'expérience existentielle du sujet.b) De nombreux travaux se sont efforcé de détecter 1 es savoirs nécessaires aux différentes phases de la vie, les connaissan
ces correspondant aux tâches de l'existence, les conflits pro
pres aux étapes du développement. Il est indéniable que les facteurs liés à l'âge, au sexe, à l'origine sociale, à la scola
rité accomplie, au statut professionnel, au contexte familial, pour ne citer que les principaux, jouent un rôle central dans le processus de connaissance, Il est ainsi légitime de mettre en parallèle les connaissances acquises et le cycle de vie propre à l'adulte. Il faut toutefois se garder d'enfermer le fonctionnement de l'adulte dans un modèle d'organisation éva
cuant la richesse du sens que prennent ses actes aux différents moments de sa vie. La matérialité des données socio-économi
ques n'épuise pas leur signification existentielle. Comme l'a
bien montré B. Zazzo (8), elles conditionnent fortement l'in
sertion sociale de l'adulte et ses aspirations professionnelles et personnelles. Elles ne suppriment pourtant pas l'imaginaire qui risque précisément de déjouer les règles du fonctionnement social de l'adulte. la formation continue peut, en effet, aussi bien renforcer des représentations dépendant d'un héritage social que modifier les données symboliques "en fonction des
quelles se joue l'affrontement de cet imaginaire au réel"
(9).
L'appropriation par l'adulte du processus de connaissance exige un travai 1 éducatif "pour opérer la rupture de la dépendance des autres qui est inhérente à la formation initiale"
(10).
lestâtonnements qui accompagnent sa quête d'identité ne sont jamais programmés. Dans une société marquée par une très pro
fonde crise de civilisation, il ne faut pas sous-estimer trop vite les possibilités d'ouverture à de nouveaux modèles de vie.
C'est, à notre avis, dans le contexte "de la prise en charge globale d'une existence concrète par elle-même"
(11)
que doit s'opérer le travail éducatif qui vise la formation des adultes.Un travail d'analyse et d'explicitation. Un travail dirigé vers une appropriation de savoirs commandée par des nécessités so
cial es et existentielles, et débouchant dans une démarche auto
formatri ce.
c) Dans une étude destinée à mieux comprendre les raisons du manque de participation d'adultes peu scolarisés et de con
dition économique modeste aux programmes de formation conti
nue, K. Rockhi Il
(12)
a e.ntrepris une série d'entretiens individuels et de groupes dont elle tire une information intéressante.
Partant de l'hypothèse que tout adulte vit "un processus natu
rel d'apprentissage" lié à sa réalité de vie, et que toute per
sonne agit selon la signification que les choses prennent pour elle, K. Rockhi Il conduit une recherche inductive et de nature quai itative, au cours de laquelle elle :
- laisse les adultes qu'elle interroge s'exprimer sur leurs inté
rêts, leurs préoccupations, leurs problèmes, pour voir si
l'apprentissage ou l'action éducative sont vus en relation avec eux ou comme une expérience séparée·
- tente d'analyser leurs expériences d'éducati
�
dite formelle . - explore les éléments de leur histoire personnelle qui sont 'susceptibles d'agir de façon significative.
Les données rassemblées lui permettent de repérer ce qui influence la décision de reprendre sa formation de base et d'identifier les facteurs qui agissent sur les modalités ou les styles d'apprentissage adoptés . Elle constate, notamment, que, pour ces adultes, l'action éducative organisée ou l'éducation formel le, d'après leur représentation générale de l'éducation des adultes, constitue selon les cas : une façon de se défendre dans la société, un moyen de promotion sociale une manière d'accroître ses chances de réussite, une possibil
Î
té d'enrichissement pe
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sonn�
I, une fin en soi, une obligation sociale, un jugement
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u1 susc1t�
la. crainte. Dans l'ensemble, il ne paraît pas Y avoir de continuité, pour eux, entre leur apprentissage existen
!
i:
I ("natura.I learning process") et la participation à une act1v1té éducative plus formelle. Il s'agit souvent de deux démarches distinctes, ayant chacune leur origine et véhiculant des intentions divergentes .
. Cette recherche, originale et très suggestive, vient à l'ap
pu 1. de notre propre hypothèse, à savoir que 1 ' e n s e i g n a n t q u i s e p r o p o s e u n e a p p r o p r i a t i o n , p a r l ' a d u l t e , d e c o n n
?
i s s a n c e s n o u v e l l e s , d o i t f a c i l i t e r , d a n s u n p r e mier t e m p s , u n e p r i s e d e c o n s c i e n c ec h ez c e t a d u l t e , d e s i n s t r u m e n t s i n t e l l e c t u
�
l sa c qui s ou i n t é r i o r i s é s a u t r a v e r s d e s o n e x i s t e n c e . la portée d'un enseignement nous semble, en effet, dépen
dre largement, pour l'adulte, de l'explicitation des rapports ent.retenus ave
�
des savoirs nouveaux et de la capacité de régulation des tensions entre ces savoirs externes et son propre pro
cessu
�
de connai.ssance, son "processus naturel d'apprentissage", poumons-nous dire.Cette conception de l'enseignement, certes influencés à la fois par la clientèle avec laque! le nous travail Ions et les thèmes que nous abordons, rejoint l'idée de biographie éduca
tive
(13).
Celle-ci restituerait précisément la dynamique inhérente à la construction de processus de connaissance. El le nous renseignerait sur les événements, les contextes, les pratiques qui ont contribué à la gestation de ce processus. El le fac:;ilite
rait grandement l'enseignant dans un travail d'orientation et de supervision de la réflexion de l'étudiant. Elle permettrait à ce dernier, qui participerait bien évidemment à l'élaboration de sa propre biographie éducative, de mieux élucider ce qu'il veut et ce qu'il peut apprendre, en soumettant les objectifs de l'action éducative à sa pratique existentiel le d'auto-forma
tion.
VI. L E C 0 NT E X T E S 0 C 1 0
-
H 1 S T 0 R 1 Q U E D EL'APPRENTISSAGE OU LE PROBLEME DU LIEU DE LA FORMATION
Comme le rappellent plusieurs textes du Conseil de I' Eu
rope
(14)
dus à B. Schwartz et J. J. Scheffknecht, pour que la formation continue des adultes ne se limite pas à la promotion individuelle ou au perfectionnement professionnel, un contexte nécessitant des transfonnations économiques, sociales ou politiques est alors indispensable. L'action éducative mise en place, dans un tel contexte, peut devenir collective, s'ouvrir � l'en
s�ble d'une population et avoir des répercussions sur la vie sociale d'un quartier, d'une ville, d'une région. les savoirs proposés ne seront plus déterminés uniquement par les exigences de la certification professionnelle ou par la volonté commercia
le et par le pouvoir intellectuel de ceux qui détiennent les ressources culturelles. Ils seront induits par les besoins de sur
vie économique, par les programmes de lutte politique ou par
les .objec.tifs .de l'action sociale. Leur prise en charge péda
gogique 1mpl1quera une analyse collective, des supports régula
teurs provenant de formateurs, ainsi qu'un travail de gestion com
_m
une d: l'action éducative. Ce genre de stratégie de formation est a nouveau complexe, requiert une patience énorme face aux réinvestissements éducatifs et sociaux qu'elle· dema d
d t' . b
n e es par 1
:
1pants aus.si ien que des formateurs. Les processus de con.naissance qui caractérisent une population, l'ensemble de ses attitudes culturelles, de ses réflexes sociaux face à la connaissance, de ses mystifications idéologiques constituent ici
e_n
core, la toi�
e de fond d'un travail éducatif visant l'�ppropriat1on de connaissances nouvelles, des rapports authentiques avec le savoir, et une expression culturelle autonome. Les expérien
ces tentées dans les bassins houillers et ferrifères de Lorraine ont montré, il y a déjà plus d'une dizaine d'années la richesse form.atrice d'une telle stratégie collective dans un ;ontexte éco
nomique menacé par ! 'urgence d'une reconversion industriel le D'autres actions collectives ont été entreprises dans la même . p
�
rspective, qu'il s'agisse d'un contexte urbain, comme celui deLiverpool (15), de régions européennes sous-développées appe
lant la création d'emplois conçus de façon organique avec la vie des collectivités, comme dans le sud de l'Italie
(16)
d 1 .
' ou, ans e tiers monde, d'un travail d'alphabétisation débouchant comme au Bénin (17), sur une réorganisation de fa vie écono-' mique. Une même conception stratégique de l'action éducative peut s'appliquer à des contextes plus réduits : ceux de la réor
ganisation du travail dans une administration, comme ce fut le cas à la préfecture de Bordeaux, de la mise en place d'un systè�e . de . participati
�
n dans une entreprise, comme l'indiquent les real 1sat1ons norvégiennes dites de "démocraties industrielles"(18), d'une action de développement communautaire dans un q_uartier ou une région rurale, d'une expérience d'auto-produc
tion, comme celle de l'école de Tvind au Danemark (19). Dans tous ces cas, l'adulte est avant tout considéré comme un acteur
social. Qu'il soit locataire, consommateur, parent d'élèves, syndicaliste, le lieu d'information, de revendication, de gestion est de nature collective. L'action éducative, même si elle ne se présente pas en tant que tel le, est provoquée par un chan
gement qui affecte un ensemble social. De même elle tente d'introduire un changement qui risque d'avoir des effets sociaux.
les connaissances requises sont commandées par l'action collec
tive. Le savoir est alors le plus souvent produit par un groupe.
Il va entraîner des effets de vague qui atteindront des cercles plus larges, non pas au travers d'un programme, mais dans une diffusion liée aux modes d'existence sociale d'une collectivité.
Comme l'explique Rosiska Darcy de Oliveira, dans ce même cahier, la revendication des femmes en vue de leur libération, portée par l'organisation que constitue leur mouvement de libé
ration, fournit un contexte éducatif à partir duquel se crée un savoir nouveau qui retentit sur des comportements, modifie des attitudes, permet des décisions et restructure donc, nécessaire
ment, les processus de connaissance.
Comment rapporter cette perspective de stratégie éducative à l'enseignement universitaire? Le contexte académique n'est- il destiné qu'à une promotion individuelle, de surcroît élitai
re? Les résistances opposées à une plus large ouverture de l'université à la cité semblent bien l'indiquer. Dans un texte consacré à ce thème
(20),
nous avons essayé de montrer qu'il était possible de repenser cette ouverture à l'université en considérant les étudiants comme agents médiateurs d'un contexte plus large : celui de leur insertion professionnelle et sociale.
L� savoir décisif dans l'enseignement devient, alors, celui qui aura un sens dans les lieux mêmes où vivent et agissent les adultes fréquentant cours et séminaires. le savoir universitaire éclate, ainsi, dans une multilocation. Il ne s'agit plus telle
ment d'enseignement que de m i s e à d i s p o s i t i o n d e s u p p o r t s i n t ell e c t u els p e r m e t t a n t l ' é m e r g e n c e d e c o n n a i s s a n c e s n o u v e l l e s c o n s t r u i t e s p a r "l e s
é t u d i a n t s " e t d e s t i n é e s à r e n o u v e l e r l e u r p r a t i q u e q u o t i d i e n n e .
Cette orientation n'est actuellement concevable, dans la plupart des universités, que de façon marginale. Elle peut néanmoins donner lieu à quelques expérimentations, à condition de ne pas être limitée à un seul enseignement, mais de corres
pondre aux options de l'ensemble d'un programme axé sur un certificat, un diplôme, voire même une licence. De plus, elle n'a de chance d'aboutir à des résultats concrets que dans la mesure où la clientèle principale n'est pas totalement atomisée, mais permet des regroupements selon une parenté de contextes d'intervention ou une certaine homogénéité de pratique. Enfin elle réclame une population d'étudiants réellement insérés dons une profession ou engagés dans une action sociale. Ce qui est effectivement le cas de la clientèle actuelle participant aux enseignements offerts par la section des sciences de f 'éducation.
Toutefois, étant donné les contraintes institutionnelles que nous évoquions précédemment, l'enseignement ne relève que très sporadiquement d'une telle visée stratégique. Le savoir transmis par l'enseignant demeure encore fréquemment le garant d'un bon enseignement. Les quelques tentatives effectuées en direc
tion d'une production de connaissances issue de la pratique des étudiants et destinée à leur contexte de responsabilité gagne
raient à être mieux connues, mieux analysées et mieux coordon
nées. Elles pourraient signifier que f e travail intellectuel fourni à l'université a pour véritable raison d'être la dynamique du processus éducatif dons un contexte social en transformation.
VII . C 0 N C LU S 1 0 N
L'éducation des adultes propose une diffusion de savoirs dont les contenus sont aujourd'hui d'une immense variété.
Certes, une plus large ouverture de la formation continue est
encore indispensable pour que tout adulte ait réellement la possibilité d'en bénéficier. Les problèmes que nous avons abor
dés dans ce texte sont toutefois d'une autre nature. Ils n' inter
rogent pas l'inégalité de chance de formation, mais l'objet même de l'action éducative proposée le plus souvent aux adul
tes. L'enseignement universitaire nous a servi d'exemple pour illustrer le fait que les savoirs transmis font en général l'éco
nomie des contextes existentiels et sociaux en fonction desquels ils peuvent devenir significatifs. Sons prendre en compte l'iti
néraire personnel de l'adulte, son environnement, son insertion professionnel le, ses engagements sociaux, comment prétendre in
fléchir un processus de connaissance qui en est la résultante?
Sans concevoir l'action éducative à l'intérieur de situations en évolution, de mouvements sociaux réclamant un changement du système de production ou de l'organisation sociale, de groupes agissant en vue d'une transformation de la quotidienneté, com
ment espérer que des savoirs nouveaux puissent avoir un impact quelconque sur la rationalité inhérente à ce système et à cette organisation ou aux "violences symboliques" qui manipulent cette quotidienneté? L'enseignement, parce qu'il reste une des modalités quantitativement prioritaires dans l'·�ducation des adultes, doit être confronté à cette double dimension, person
nel le et collective, du processus de connaissance. L'élaboration de biographies éducatives, de même que la découverte de con
textes éducatifs correspondant à des espaces de vie collective pourraient constituer les deux pôles d'un travail de recherche.
Celui-ci faciliterait l'émergence de stratégies formatrices, c'est
à.-dire de stratégies au travers desquelles les connaissances four
nies par 1 'action éducative deviendraient celles que les sujets s'approprient et qu'ils construisent à l'intention de leur lieu de vie. Dans cette optique, l'enseignement universitaire en sciences de l'éducation, comme d'ailleurs celui qui est donné dans d'autres institutions de formation continue, serait alors considéré comme un terrain d'expérimentation et donnerait lieu
à des stratégies construites par les participants eux-mêmes, sous forme de recherches-action qui ne trichent pas avec les conditions, les difficultés et les appuis régulateurs nécessaires à leur mise en forme.
N OTE S
1. E. VERNE et H. DAUBER - L'école à perpétuité. Editions du Seui I, Paris, 1978.
2. Par "activation", nous entendons tout enrichissement, toute impulsion, toute information qui fait travail Ier, qui renou
velle, qui transforme un processus de connaissance.
3. G. PINEAU - Les possibles de l'auto-formation. Bureau de la recherche, Faculté de l'éducation permanente, Univer
sité de Montréal, février 1978.
Cf. "L'idéologie est la subjectivisation des conditions ob
jectives et l'auto-formation tend à affirmer la place du sujet. 11 est tentant de se servir de cette subjectivisation pour réaffirmer le sujet, comme de partir du sujet pour subjectiviser les conditions objectives." (p.4)
4. Cf. les travaux de A. SCHIRKS, J. MIGNE,J.L. LAROCHE sur le diagnostic des possibilités opératoires d'adultes en formation publiés dans le cadre de l'Institut National de Formation des Adultes à Nancy, organisme qui a disparu depuis plusieurs années d·.3��
5. Ces études sont en général effectuées par des auteurs amé
ricains qui se réfèrent au cycle de vie. Citons à titre . d'exemple l'ouvrage de D. C. KIMME� : Adulthood and Aging, an lnterdisci_plJ.!:1?01_!?ev�lopm�_!:.l��L-'{iew, John Wiley and Sons lnc, New York 1974, qui contient une bibliographie très complète.
6. Ce'.terme est utilisé par P. VERMERSCH dans sa thèse de troisième cycle intitulée : Une approche de la régulation de l'action chez l'adulte. Registre de fonctionnement, déséquilibre transitoire et microgenèse, Laboratoire de Psy
chologie du Travai 1, Paris, 1976.
7. Cf. les travaux de E. ERIKSON et ceux évoqués par
M. HUBERMA.N dans son étude : Cycle de vie et formation, collection GRETI.
8. B. ZASSO : Le sentiment de maturité chez l'adulte, Enfance 1/2, janvier-avril 1969.
9. G.R. BARBIER : L'analyse transversale, texte photocopié, p. 9.
10. G. PINEAU - Les possibles ... op. cit., p. 9.
11. E. GELPI - Pour une politique intemationale de l'éducation permanente, dans G. PINEAU - Education ou aliénation per
manente. Repères mythiques et politiques, co-édition Dunod (Paris) et Science et Culture {Montréal), 1977.
12. K. ROCKHILL - Adult leaming styles : "The High School Dropout", University of California, Los Angeles. Paper presented at Aera, avril 1979.
13. La méthode des biographies éducatives est proposée par G. PINEAU pour son projet de recherche sur l'auto-forma
tion - La contradiction auto• hétéro-formation du processus de formation : problématique. Bureau de la recherche, Faculté de l'éducation permanente, Université de Montréal, février 1978.
14. J. J. SCHEFFKNECHT - Formation continue des adultes, éducation permanente et société, dons Education Permanente
(travail de synthèse de l'évaluation d'expériences pilotes dans le domaine de l'éducation permanente), C.C.C.,
Strasbourg, 1977 et
B. SCHWARTZ - Education Permanente, rapport final.
C. C. C., Strasbourg, 1978.
15. J. GREVE - l'éducation des adultes dans le cadre du projet de développement communautaire de Liverpool, dans Tendances vers l'autogestion de l'éducation des adul
tes, six études de cas , C.C.C., Strasbourg, 1976.
16. Cf. la formation des adultes associée à la création d'em
plois, dans l'Alti lrpinia.
17. Cf. J.J. SCHEFFKNECHT et B. SCHWARTZ, op. cit.
18. MM. AGONA, AUROI, CARTON, NATA-Mission d'évalua
tion conjointe du projet d'alphabétisation fonctionnelle de la région de 3orgon-Bénin; rapport de mission, Service de Coo
pération Technique Suisse, décembre 1977.
19. J. FUNCK - Rapport de la visite à l'école de Tvind, C. C. C., Strasbourg, 1977.
20. P. DOMINIC� - How open the university should be?, in Higher Education Alternatives, edited by M. D. STEPHENS et G.W. RODERICK. Longman, London et New York, 1978.
DETERMINATIONS ET FONCTIONS SOCIALES DE L'EDUCATION DES ADULTES
J. STROUMZA
Octobre 1978
INTRODUCTION
1. Le concept d'éducation des adultes 2. Les institutions de l'éducation des adultes Il. FONCTIONS ET DETERMINATIONS SOCIALES,
TERMINOLOGIE
l. Choix d'un découpage du champ social
2. Définition des "régions" choisies : l'économique, le politique et l'idéologique
Ill. FONCTIONS ET DETERMINATIONS ECONOMIQUES DE L'EDUCATION DES ADULTES
1. Niveau micro-économique : Education des adultes, restructuration de l'entreprise, rationalisation de l'organisation technique du travail et régulation des qua 1 ifi cations
2. Niveau macro-économique : Education des adultes, restructuration de l 'apparei 1 de production et des réseaux de distribution, régulation conjoncturelle du marché du travail et de la consommation, dévelop
pement des services
IV. FONCTIONS ET DETERMINATIONS POLITIQUES DE L'EDUCATION DES ADULTES
1.
2.
Niveau micro-social : Education des adultes, repro
duction, régulation et transformation des rapports de pouvoir dans une institution
Niveau macro-social : Education des adultes, trans
formation - maintien de l'organisation sociale dans et hors du travai 1, atténuation et renforcement des conflits sociaux
V. FONCTIONS ET DETERMINATIONS IDEOLOGIQUES DE L'EDUCATION DES ADULTES
l. Niveau micro-social : Education des adultes, transfor
mation et légitimation de l'organisation sociale de l'institution, de sa cohésion idéologique
2. Niveau macro-social : Education des adultes, renfor
cement du consensus socia 1, légitimation et contesta
tion de l'organisation en classes sociales hiérarchisées VI. ETUDE DE CAS, INDICATIONS METHODOLOGIQUES
1. Les objets de l'étude de cas 2. Les moyens d' investigation Bibliographie
AVANT-PROP OS
Ce texte est écrit pour les participants au Programme de formation sur l'éducation des adultes donné à la Faculté de Psychologie et des Sciences de I' Education de l'Université de Genève.
Il s'inscrit comme l'un des éléments d'une stratégie de formation qui privilégie l'initiative des participants sans pour autant contraindre l'enseignant au silence, la construction d'un savoir étant comprise comme résultante de l'apport de chacun et de la discussion qui en découle.
Ce texte étant commenté et développé dans un des cours du programme, sa fonne est volontairement laconique.
1. INTROD U CTI ON
1. Le c o n c e p t d ' é d u c a t i o n· d e s a d u l t e s
Nous prendrons pour définition de l'éducation des adultes celle qu'adopta l'UNESCO en 1975 :
"L'expression 'éducation des adultes' désigne l'ensemble des processus d'éducation organisés, à l'occasion desquels des personnes considérées comme adultes par la so
�
iété dont elles font partie, et singulièrement des personnes dé1à engagées dans la vie active ou cherchant à s'y engager, peuvent développer peurs aptitudes, enrichir leurs con.naissances, amé.liorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, et faire évo
luer leurs attitudes ou leurs comportements."
Cette définition comporte plusieurs mérites :
- Elle est sélective et opérationnelle dans la mesure où elle élimine tous les processus éducatifs non sciemment organisés dons une perspective éducative. Toutes les activités humai
nes comportent en effet un aspect éducatif, i 1 ne peut être question de les inclure dans le concept que l'on cherche à définir.
- El le con cerce tant l'éducation individuel le que l'éducation collective.
- Elle utilise une définition de l'adulte relative à chaque con
texte concerné évitant ainsi le piège des limites d'8ge.
- Elle caractéris
�
de manière très générale les objectifs que vise cette éducation : transformer les aptitudes, des connaissances, des qualifications techniques, des attitudes et des comportements.
Dons la littérature concernant l'éducation des adultes, comme d'ailleurs dans l'elitipression orale, on rencontre fré-' I
1 d' d • quemment le terme de formation en lieu et p ace é ucat1on.
Si, bien souvent, ils sont utilisés comme synonymes, on peut cependant les di fférencier comme suit :
- L'éducation ne réfère pas nécessairement à un processus
organisé, elle vise les savoir-être comme les savoir-foire, elle est appropriée pour l'éducation culturelle comme pour l'éducation professionnelle. Le concept d'éducation est plus général, i 1 englobe celui de formation.
- La formation réfère à un processus éducatif organisé, insti
tué, elle vise plus les savoir-faire que les savoir-être. Ce terme est souvent utilisé dans le couple formation - profession
nelle.
L'apprentissage est un terme qui se définit lui sur un autre plan; il s'agit du processus d'acquisition par une person
ne de certains savoir-faire, éventuellement de savoir-être.
D'autres expressions se substituent parfois à celle d'éduca
tion des adultes : l'éducation permanente, l'éducation récur
rente, l'éducation continue, à tort cependant.
Il ne s'agit pas ici de s'étendre sur ces concepts qui méri
à eux seuls de plus amples développements, mais de rappeler brièvement que :
- L'éducation permanente réfère à une conception globale de l'éducation; elle concerne tous les âges; elle comporte des connotations philosophiques et politiques qui rallient autour d'elles ceux qui se réclament du courant de pensée humanis
te.
- L'éducation récurrente constitue une réalisation possible de l'idée d'éducation permanente. Ce modèle préconise une or
ganisation de la formation qui se caractérise par une alter
nance, tout au long de la vie, entre le temps de travail et le temps d'étude. Par sa conformité à l'organisation sociale actuelle, ce modèle est parfois perçu comme une application teehnocratique de l'idée d'éducation permanente.
- L'éducation continue est une notion d'origine américaine, d'emploi très général. Cette expression est fréquemment uti
lisée pour désigner la formation professionnelle des adultes, la formation en cours d'emploi.
2. L e s i n s t i t u t i o n s d e l'é d u c a t i o n d e s a d u l t e s Si l'éducation est un phénomène intimement lié à tous les événements de notre pratique quotidienne, et bien que l'essen
tiel de notre éducation se réalise encore aujourd'hui ainsi, nous avons choisi une définition de l'éducation des adultes qui se limite à l'ensemble des processus éducatifs organisés. Ce qui implique que le "moment" éducatif est identifiable en tant que tel, que la fonction éducative devient distincte des autres fonctions, que ce moment est isolé dans le temps et dans l'espace, qu'il est institutionnalisé.
. . L'histoire de l'éducation est largement celle de son institu
tionnalisation de la création d'institutions (bâtiments, personnel, législations,
�
bjectifs, méthodes, ... ) dont la fonction spécifique est l'éducation.Le développement de cette institutionnalisation est constant, depuis l'Eglise et sa vocation de formation spirituelle jusqu'au compagnonnage qui, du XIIIe au XVIIe siècles, a "organisé" le processus de formation professionnelle. Cependant, c
�
. n'est .qu:
àpartir du XVIIIe et XIXe siècles, avec le processus d industriali
sation et l'évolution des régimes politiques qui l'ont accompa
gné, que ce développement s'est spectaculairement. accéléré.
Parallèlement au développement des systèmes scolaires est appa
rue l'éducation de masse des adultes. La parcellisation des fonc
tions, caractéristique de l'organisation sociale actuelle, embrasse le phénomène éducatif.
L'après-guerre voit dans les pays industriellement avancés une nouvelle accélération du processus d'institutionnalisation de l�éducation : l'école obligatoire, le primaire et le secondaire, la démocratisation des étude, l'éducation professionnelle en en
treprise, l'éducation aux loisirs.
La définition choisie semble donc adaptée à l'analyse des fonctions sociales de l'éducation des adultes. li n'est pas évi
dent qu'elle convienne, par exemple, à l'analyse des processus d'apprentissage de l'adulte en formation ou à l'analyse de la
philosophie qui sous-tend tout acte éducatif.
Pour illustrer l'étendue actuelle de l'éducation des adultes, il peut être utile de regrouper les différentes institutions qui pratiquent cette éducation en trois grands ensembles :
- Le s i n s t i t u t i o n s p a r a-s c o l a i r e s, e s s e n t i e l l e- m e n t c o n s a c ré.e s à 1 ' é d u c a t i o n d �.s a d u 1 t e s , telles que : l'université {traditionnelle, ouvrière ou populai
re), les écoles du soir, les cours par correspondance, les programmes d'alphabétisation, d'éducation agricole ou d'hygiè
ne, les écoles de langues ...
- Le s s e c t e u r s d e fo r m a t i o n l i é s à u n e i n s t i t u tio n s o c i a 1 e à fi n a 1 i t é s p 1 u s 1 a r g e s , tels que ceux développés dans le sein des entreprises, syndicats, églises, partis, télévision ...
- Le s i n s t i t u t i o n s à fi n a l i t é s c u l t u r e l l e s , q u i o n t u n e p e r s p e c t i v e a ffi r m é e d e fo r m a t i o n d e s a d u 1 t e s , telles que: les bibliothèques, musées, cinématè
ques, clubs sportifs, centres de loisirs, mass-media, etc ...
Ces institutions peuvent aussi être différenciées selon le type d'éducation visée, éducation sociale et culturelle {scien
tifique, artistique, sportive ou politique ... ) ou éducation profes
sionnelle et technique, ou selon leur mode de gestion dominant {gestion par des tiers, Etat ou privé, cogestion avec les ensei
gnants ou les participants, autogestion). Pour l'analyse des fonctions sociales de l'éducation des adultes qui nous concerne ici, il ne nous parait pas nécessaire de procéder à ce type de différenciation. Au contraire, il nous parait. utile de procéder à une catégorisation des fonctions applicable à n'importe quel type d'institution d'éducation des adultes.
Il. DETERMINATIONS ET FONCTIONS SOCIALES DE L ' EDUCATION DES ADULTES ,
TERMINOLOGI E
1. C h o i x d ' u n d é c o u p a g e d u c h a m p s o c i a l Toute formation, toute institution ·ou programme de forma
tion, entretient de multiples 1 iens avec le contexte social dans lequel elle s'insère. Elle est largement déterminée par ce contexte et à son tour l'influence.
Pour mieux analyser l'importance de cette interaction, de cette double détermination, il est utile de considérer successi
vement divers aspects de ce contexte. Nous décomposeront donc le champ social en trois "régions" :
- l e p o l i t i q u e - l ' é c o n o m i q u e
- I' j d é 010 g i q u e . Economique
contexte social---
Le nombre et la nature des "régions" choisies dépend évi
demment des pratiques intellectuelles de chacun, des 11 outils"
et modèles que l'on utilise usuellement pour déchiffrer la réalité.
Lq pertinence du choix de ces "régions" réside donc dans leur
"praticabilité", leur opérationnalité.
C e s r é g i o n s s e s u p e r p o s e n t d a n s l a r é a l i t é , l ' i n t e r a c t i o n e n t r e l a fo r m a t i o n e t l e c o n t e x t e s o c i a l s ' e ffe c t u e d o n c t o ujo u r s s i m u l t a n é m e n t d a n s c e s t r o i s r é g i o n s .
La simultanéité n'implique cependant pas une importance
