Guide pédagogique des programmes de SVTEEHB Classes de 4

MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES MINISTRY OF SECONDARY EDUCATION

INSPECTION GÉNÉRALE DES ENSEIGNEMENTS GENERAL INSPECTORATE OF EDUCATION

Inspection de Pédagogie chargée des Sciences/Section Sciences de la Vie et de la Terre, Éducation à l’Environnement, Hygiène et Biotechnologie (SVTEEHB)

Guide pédagogique des programmes de SVTEEHB

Classes de 4

et 3

SOMMAIRE

I - POURQUOI L’ÉCRITURE DES NOUVEAUX PROGRAMMES ?

II - POURQUOI LA MISE EN EXERGUE DE L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT, HYGIÈNE ET BIOTECHNOLOGIE DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES ? III - COMMENT SE PRÉSENTENT DE MANIÈRE SYNTHÉTIQUE LES PROGRAMMES DE SVTEEHB DES CLASSES DE 4^ÈME ET 3^ÈME ?

IV - QUELLE APPROCHE SOUTEND LES PROGRAMMES DES CLASSES DE 4^ÈME ET 3^ÈME ?

V - COMMENT PRÉPARER LES ENSEIGNEMENTS /APPRENTISSAGES AVEC CES NOUVEAUX PROGRAMMES ? VI - QUELLE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE ADOPTER ?

VII - DES CONSEILS SUPPLÉMENTAIRES.

ème ème

INTRODUCTION

Les nouveaux programmes de Sciences de la Vie et de la Terre, Éducation à l’ Environnement, Hygiène et Biotechnologie (SVTEEHB) des classes de 4^ème et 3^ème sont élaborés suivant l’Approche Par Compétences avec Entrée par des Situations de Vie (APC- ESV). Ils visent à rendre nos apprenants autonomes, compétents et capables de jouer pleinement le rôle qui est le leur dans une société camerounaise en pleine mutation socio-économique.

Ce guide est un document d’accompagnement de ces programmes. Il se propose d’apporter un brin de lumière sur la discipline elle-même et sur les questions que se poseraient les enseignants. En clair, il s’attarde sur :

pourquoi l’écriture des nouveaux programmes ?

pourquoi la mise en exergue de l’Education à l’Environnement, Hygiène et Biotechnologie dans les nouveaux programmes ? quelle approche soutend les programmes des classes de 4^ème et 3^ème ?

comment préparer les enseignements /apprentissages avec ces nouveaux programmes ? quelle démarche pédagogique adopter ?

des conseils supplémentaires.

Ce guide se termine par un glossaire sur le vocabulaire utilisé dans ces nouveaux programmes.

I - POURQUOI L’ÉCRITURE DES NOUVEAUX PROGRAMMES

Le tableau ci-dessous fait état de l’évolution des programmes d’enseignement au Cameroun des indépendances à nos jours et des défis que ces programmes n’ont pas pu relevés :

Critères 1960 – 1994 1994 – 2014

Présentation du programme Entrée par des contenus disciplinaires décomposés en micro-unités

Entrée par les objectifs : apprentissages découpés en objectifs distincts à atteindre par l’apprenant.

Principe organisateur Contenus disciplinaires transmis par l’enseignant et restitués par l’apprenant

Comportements observables de l’apprenant basé sur la transmission des contenus disciplinaires

Défis non relevés (limites) - Programmes surchargés conduisant à un apprentissage superficiel ;

- Enseignements trop théoriques et mal adaptés au contexte socioprofessionnel entraînant la formation des hommes et des femmes incompétents ;

- Imprécision des objectifs d’enseignement.

L’analyse de ce tableau permet de comprendre que ces programmes ont mis du temps. Il fallait donc d’autres programmes avec une approche différente non seulement pour corriger les limites y afférentes, mais aussi pour de nouveaux horizons dans la perspective d’émergence de notre pays dont la jeunesse en est le principal acteur.

II- POURQUOI LA MISE EN EXERGUE DE L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT, HYGIÈNE ET BIOTECHNOLOGIE DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES ? L’Éducation à l’Environnement, l’Hygiène et la Biotechnologie étaient déjà enseignées dans les anciens programmes dénommés Sciences de la Vie et de la Terre. La nouvelle dénomination est juste une interpellation à l’insistance et à l’importance d’éduquer à l’Environnement, à l’Hygiène et à la Biotechnologie dans ce Cameroun en pleine mutation socio-économique et pour des raisons suivantes :

- premièrement parce que c’est une préoccupation contemporaine et qu’après tout, cela justifie que l’on en fasse, sinon une discipline nouvelle, du moins un objet de travail scolaire nouveau. Il s’agit d’une question qui doit faire partie du bagage intellectuel de tout homme éclairé du XXI^ème siècle ;

- deuxièmement, l’Éducation à l’Environnement, l’Hygiène et la Biotechnologie permettent aux apprenants :

 d’acquérir très tôt des réflexes, et d’adopter des comportements qui sont devenus nécessaires pour la survie même de la planète Terre ;

 de s’abstenir de toute destruction, de toute perturbation inutile du milieu naturel et d’éviter le gaspillage ;

 de gérer rationnellement son environnement pour un développement durable, à travers une bonne maîtrise des connaissances relatives aux différentes ressources naturelles et à leur utilisation en tenant compte de la « santé » de l’environnement ;

 de reconnaître et comprendre les facteurs qui déterminent la nature et la qualité de l’environnement de manière à ce que tout le monde respecte et apprécie l’environnement ;

 de s’impliquer en tant qu’individus ou citoyens dans la prise de décisions concernant la gestion et le développement durable de l’environnement ;

 d’œuvrer en vue du développement et de l’utilisation des ressources naturelles tout en minimisant la destruction et la pollution ;

 de chercher à améliorer la qualité de vie individuelle par l’éradication de la pauvreté, de la faim, des maladies… ;

 de tenir compte des besoins des générations futures dans notre consommation des ressources non renouvelables ;

 de permettre à l’apprenant de se prendre en charge et de prendre soins des autres au plan sanitaire.

Il s’agit essentiellement d’inculquer des comportements qui s’avèrent aujourd’hui absolument indispensables pour la survie collective de la planète et pour le bien vivre de l’ensemble des citoyens.

- troisièmement, en intégrant une idée largement partagée par les enseignants, l’Éducation à l’Environnement, l’Hygiène et la Biotechnologie permettent aussi et surtout d’introduire une démarche nouvelle, une manière originale de penser le monde comme étant un système complexe constitué d’une multitude d’éléments en interaction. Il s’agit ici d’introduire, à travers ces thèmes, une approche systémique et globale. En effet, l’apprenant doit savoir que l’être humain fait partie d’un ensemble d’éléments en interaction dont la défaillance d’un seul met l’ensemble en ruine.

ème ème

III – COMMENT SE PRÉSENTENT DE MANIÈRE SYNTHÉTIQUE LES PROGRAMMES DE SVTEEHB DES CLASSES DE 4^ÈME ET 3^ÈME ? Les programmes des classes de 4^ème et 3^ème comprennent :

A- une introduction comportant :

 une présentation générale ;

 le profil de l’apprenant au terme du 1^er cycle ;

 le domaine d’apprentissage et les disciplines correspondantes ;

 la contribution du programme d’étude au domaine d’apprentissage ;

 la contribution du programme d’étude aux domaines de vie ;

 la présentation des familles de situations couvertes par le programme d’étude ;

 un tableau synoptique des contenus des différents modules ;

 Une présentation des différents modules : 03 modules au total.

B- Un développement de chaque module (une introduction du module et matrice).

Le tableau ci-dessous fait état des modules retenus, des familles de situations et des catégories d’actions y afférentes ainsi que des horaires qui leur sont affectés.

Titres des modules

Niveau Familles de situations rattachées Catégories d’actions Durée

Le monde vivant

4^ème

Couverture des besoins alimentaires de l’Homme Amélioration de la production alimentaire 06 heures

Gestion durable de la biodiversité Protection de la biodiversité 04 heures

3^ème Récurrence des anomalies et/ou de caractères nouveaux dans les familles

Éradication des préjugés autour de l’apparition des anomalies et/ou de nouveaux caractères au sein des familles

19 heures

L'Éducation à la Santé

4^ème

Amélioration de la santé de l’appareil moteur et de la sensibilité

Pratique du secourisme et prévention des accidents 07 heures

Lutte contre le décapage de la peau 02 heures

Lutte contre la fatigue nerveuse et la consommation des substances nocives au système nerveux

04 heures Amélioration de la santé de la nutrition Lutte contre les maladies du péril fécal 04 heures

Amélioration de la santé de reproduction Lutte contre les IST, le VIH/sida 03 heures

3^ème

Envahissement de l’environnement par les microorganismes

Lutte contre la contamination par les microorganismes pathogènes 14 heures

Récurrence des maladies liées aux perturbations du Lutte contre le VIH/sida 4 heures

système immunitaire Lutte contre les allergies 03 heures

Lutte contre l’infection microbienne 06 heures

Amélioration de la santé de nutrition

Lutte contre les accidents et les maladies vasculaires et cardiaques 06 heures Lutte contre les accidents et les maladies respiratoires 06 heures Lutte contre les dysfonctionnements des reins 04 heures Amélioration de la santé individuelle et collective Lutte contre la fièvre Ebola et le paludisme 03 heures L’Education

à l’Environ nement et au Dévelop pement Durable

4^ème

Récurrence des risques d’origine naturelle

Réduction des catastrophes liées aux risques sismiques 04 heures Réduction des catastrophes causées par les risques volcaniques 04 heures Réduction des dégâts causés par les risques en zones montagneuses 04 heures Gestion durable des ressources naturelles Réduction de l’utilisation abusive des énergies fossiles 04 heures Lutte contre l’épuisement des ressources minières 04 heures

3^ème Gestion durable des ressources géologiques Utilisation des roches sédimentaires 06 heures

Gestion durable des écosystèmes Protection des écosystèmes 04 heures

IV- QUELLE APPROCHE SOUTEND LES PROGRAMMES DES CLASSES DE 4^ÈME ET 3^ÈME ?

Les nouveaux programmes ont été écrits selon l’Approche Par Compétences avec Entrée par les Situations de Vie (APC-ESV). Il s’agit donc d’ une manière d’envisager les programmes qui voudrait qu’on commence par les situations de vie, ensuite on identifie les ressources nécessaires que l’apprenant utilisera le moment venu pour résoudre les problèmes de vie, en posant des actions concrètes. L’ensemble de ces actions caractérise l’agir compétent ou la compétence à développer par l’apprenant. On dit donc de quelqu’un qu’il est compétent non seulement lorsqu’il possède certain es ressources (savoirs, savoir-faire, savoir être …), mais surtout lorsqu’il peut utiliser ou mobiliser ces ressources de façon concrète pour résoudre une situation problème donnée.

D’une façon plus précise, une compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation -problème qui appartient à une famille de situations.

Les nouveaux programmes s’accompagnent d’un langage nouveau que les enseignants doivent s’approprier individuellement et collectivement. Plusieurs termes comme situations, ressources, actions, intégrations compétences, agir compétent…meublent lesdits programmes.

L’Approche Par Compétences repose essentiellement sur les travaux de DE KETELE à la fin des années 80. Développée sous le terme de pédagogie de l’intégration, cette approche a été opérationnalisée dans plusieurs pays d’Europe et d’Afrique depuis les années 90, essentiellement au niveau de l’Enseignement Primaire et Moyen, ainsi que de l’Enseignement Technique et Professionnel.

Basée sur le principe de l’intégration des ressources à travers l’exploitation régulière de situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre les tâches complexes, la pédagogie de l’intégration tente de palier le manque d’efficacité des systèmes éducatifs.

ème ème

L’Approche Par Compétences poursuit quatre objectifs principaux à savoir :

- mettre l’accent sur ce que l’apprenant doit maîtriser à la fin de chaque année plutôt que sur ce que l’enseignant doit enseigner. Le rôle de l’enseignant est d’organiser les enseignements pour amener l’apprenant au niveau attendu ;

- donner du sens aux apprentissages et montrer à l’apprenant à quoi sert ce qu’il apprend à l’école ;

- situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ces ressources dans ces situations nouvelles ; - certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes et non plus en termes d’une somme de savoirs que l’apprenant

s’empresse souvent d’oublier et dont il ne sait utiliser dans la vie active.

Les enseignements selon l’APC doivent présenter deux volets : un premier volet qui représente les apprentissages ponctuels au cours desquels des apprenants acquièrent des ressources ; un deuxième volet au cours duquel l’apprenant apprend à résoudre les problèmes ou à transformer des situations : il s’agit de l’apprentissage de l’intégration. Ceci veut dire que l’évaluation devra être axée à la fois sur la vérification de l’acquisition des ressources et leur intégration.

V- COMMENT PRÉPARER LES ENSEIGNEMENTS /APPRENTISSAGES AVEC LES NOUVEAUX PROGRAMMES ? Pour préparer les séquences d’enseignements /apprentissages, il faut :

- lire les programmes ;

- préparer les projets pédagogiques et les fiches de progression ; - dérouler les modules en leçons ;

- préparer les fiches pédagogiques de préparation de leçon ; 1- Lire les programmes officiels

Pourquoi et comment lire les programmes officiels ?

Le programme pour un enseignant est comme l’arme pour un soldat. Autant le soldat ne peut se présenter dans un champ de guerre sans arme, autant l’enseignant ne peut se présenter dans une salle de classe sans programme officiel. Autant le soldat devrait apprendre à manipuler son arme, autant l’enseignant devrait apprendre à lire le programme pour en avoir une bonne maîtrise du contenu. La première des choses que l’enseignant devrait découvrir dans un programme est le profil du citoyen à former ; de ce profil découlent les différentes contributions du programme, les compétences à développer chez l’apprenant, les enseignements et les familles de situations autour desquelles s’articulent ces derniers ainsi que leur durée. L’enseignant doit lire attentivement le programme officiel, de la première à la dernière page pour en avoir une bonne maîtrise.

Les tableaux doivent être lus horizontalement et verticalement.

Horizontalement : Cela va du cadre de contextualisation, aux ressources en passant par l’agir compétent.

Verticalement : Chaque colonne donne au lecteur le contenu de chaque rubrique.

Les familles de situations et des catégories d'actions ne doivent pas être changées, elles sont prescrites. Les enseignants sont libres de chercher d'autres

exemples de situations de vie ainsi que d'autres exemples d'actions. Cependant, la contextualisation de l'enseignement oblige l'enseignant à donner la préférence à des situations de vie et des actions dans l'environnement immédiat des apprenants.

Les différents tableaux peuvent être lus ponctuellement :

- lors de l’élaboration des projets pédagogiques et des fiches de préparation de leçons, cette lecture permet :

 de faire un bon déroulement des modules en leçons ;

 de faire le découpage des enseignements en séquences didactiques en fonction des quotas horaires ;

 d’identifier les familles de situations, les catégories d’actions en adéquation avec les contenus ou les leçons.

- lors de la préparation d’une leçon ; après s’être situé sur la leçon à dispenser, l'enseignant :

 identifie la famille de situations, l’exemple de situation, la catégorie d’actions et la (ou les) action(s) afférente(s) en adéquation avec les ressources à faire acquérir à l’apprenant ;

 définit les objectifs qui lui permettent de circonscrire les ressources;

 choisit les activités qui cadrent avec l’agir compétent à développer, les savoir faire et savoir être à faire acquérir dans la perspective d’une bonne intégration des ressources.

- lors de la préparation d’une activité d’intégration, la lecture du tableau doit permettre d’identifier la compétence à évaluer, les catégories et exemples d’actions attestant la maîtrise de la compétence ; les familles de situations correspondantes et les ressources à mobiliser.

2- Dérouler les modules en leçons.

Ce déroulement permet non seulement de dégager les leçons inhérentes à chaque module mais aussi d’amorcer le travail de préparation de leçons à laquelle s’évertue l’enseignant au quotidien. C’est pour cette raison que dans ce déroulement, les objectifs pédagogiques doivent être bien définis, les activités d’enseignement /apprentissage choisies avec pertinence.

Exemple : Programme de la classe de 3^ème, module 1 : Le monde vivant

Catégories Titres de séquences et leçons objectifs Activités d’apprentissage

ème ème

d’actions

Eradiquer les préjugés autour de l’apparition des anomalies et/ou de nouveaux caractères au sein des familles

Séquence 1 : Ressemblances et différences au sein de l’espèce humaine.

Leçon 1 : Ressemblances entre les individus

- Expliquer les ressemblances entre les individus - Exploitation du vécu quotidien, des photos…

Leçon 2 : Différences entre les individus : les caractères héréditaires et les caractères modifiés par

l’environnement

- Expliquer les différences entre les individus - Définir le terme caractères héréditaires

- Exploitation du vécu quotidien, des photos, des arbres généalogiques…

Séquence 2 : localisation et nature de l’information génétique

Leçon 3 : Localisation de l’information génétique

- Déterminer la localisation de l’information génétique qui gouverne les caractères héréditaires

- Exploitation des résultats de transfert de noyaux

Leçon 4 : Nature de l’information génétique - Définir les termes chromosomes et ADN - Déterminer la constitution des chromosomes

- Observation des noyaux cellulaires au repos et en division

- Observation des fragments d’ADN Séquence 3 : Expression de l’information génétique

Leçon 5 : Chromosomes de l’espèce humaine

- Déterminer les caractéristiques des caryotypes humains

- Identifier les anomalies chromosomiques et des conséquences possibles y relatives

- Analyse des caryotypes humains

Leçon 6 : Les gènes humains - Expliquer la détermination des caractères d’un individu par l’information génétique

- Exploitation des documents mettant en exergue les rapports gène – chromosome :

cas de la drépanocytose

Leçon 7 : Gène et diversité humaine - Expliquer la diversité des caractères de l’individu - Exploitation des documents relatifs aux groupes sanguins,… …

Séquence 4 : La transmission de l’information génétique Leçon 8 : La transmission de l’information génétique d’une cellule à l’autre

- Expliquer pourquoi les cellules issues d’une mitose ont la même information génétique

- Exploitation des documents relatifs aux mitoses - Exploitation des documents exprimant des cas de dérèglement de la mitose

Leçon 9 : La fécondation, facteur à l’origine d’enfants différents

- Expliquer comment se fait le brassage des chromosomes au cours de la fécondation

- Exploitation des caryotypes des gamètes

N.B : - Les séquences dans ce tableau correspondent aux chapitres dans le langage de l’APC, à ne pas confondre aux séquences didactiques ; - Les activités sont proposées à titre indicatif.

3- Préparation des projets pédagogiques et des fiches de progression.

a- Projet pédagogique

Etablissement :

Discipline : SVEEEHB Année scolaire : 20____/20___

Classe de : 3^ième Effectif de la classe :

Nombre d’heures hebdomadaires : 3 heures Nombre d'heures de l’enseignant :

Noms et prénoms de l’Enseignant : Grade :

Séquences Semaines Modules Familles de

situations

Catégories d’actions

Contenus ou sous - titres Activités Matériels Evaluation Observations

1

1^ère (Du…Au…)

1

Toutes les familles de situations du programme

Toutes les catégories d’actions des programmes

- Prise de contact, présentation du projet et du programme

Séquence 1 : Ressemblances et différences au sein de l’espèce humaine.

Analyse d’une situation contextualisée

Remplissage de fiches, brainstorming ou dialogue Exploitation des documents (textes, vidéo, photographies,…)

- Fiche d’identification et de renseignement sur l’apprenant

- Projet pédagogique - Programme - Documents divers

Evaluation diagnostique Evaluation de l’acquisition des ressources

2^ème (Du…Au…)

Récurrence des anomalies et/ou de caractères nouveaux dans les familles

Idem Leçon 1 : Ressemblances entre les individus Leçon 2 : Différences entre les individus : les caractères héréditaires et les caractères modifiés par l’environnement

Séquence 2 : localisation et nature de l’information génétique

Analyse d’une situation contextualisée

Leçon 3 : Localisation de l’information génétique

- Exploitation du vécu quotidien, des photos, des arbres

généalogiques - Exploitation des textes, des résultats de transfert de noyaux…

Photos, arbres généalogiques … Documents divers relatifs aux noyaux cellulaires et à leur transfert, textes

Evaluation de l’acquisition des ressources

3^ème

(Du…Au…) Idem Idem

Leçon 4 : Nature de l’information génétique Séquence 3 : Expression de l’information génétique

Analyse d’une situation contextualisée Leçon 5 : Chromosomes de l’espèce humaine

-Exploitation des documents

Documents divers relatifs aux noyaux cellulaires et aux chromosomes, aux caryotypes…

Evaluation de l’acquisition des ressources

4^ème

(Du…Au…) Idem Idem

Evaluation

Leçon 6 : les gènes humains correction et remise des copies

-Exploitation des documents

Documents relatifs aux gènes, chromosomes, drépanocytose

Evaluation de l’acquisition des ressources 5^ème

(Du…Au…) Idem Idem

Leçon 7 : Gènes et diversité humaine

Séquence 4 : La transmission de l’information génétique

Analyse d’une situation contextualisée Leçon 8 : La transmission de l’information génétique d’une cellule à l’autre

- Exploitation des documents

Documents relatifs aux groupes sanguins, des textes, des documents relatifs aux mitoses, aux caryotypes…

Idem

6^ème (Du…Au…)

Idem Idem Leçon 9 : La fécondation, facteur à l’origine d’enfants différents

Activités d’intégration (Apprentissages)

- Exploitation des documents

Documents relatifs aux caryotypes des gamètes et à la fécondation

Evaluation de l’acquisition des ressources et de leur utilisation

b - Canevas d’une fiche de progression Discipline : SVEEEHB

Etablissement : Année scolaire : 20____/20___

Classe de : 4^ième Effectif de la classe :

Nombre d’heures hebdomadaires : 2 heures Nombre d'heures de l’enseignant :

ème ème

Noms et prénoms de l’Enseignant : Grade :

SEQUENCES SEMAINES TITRE DU MODULE TITRE DES SEQUENCES ET/OU DES LECONS DUREE OBSERVATIONS

1^ère séquence

1^ère( Du…au… ) 2^ème( Du …au… ) 3^ème( Du…au… ) 4^ème(Du…au… ) 5^ème( Du…au… ) 6^ème( Du…au … )

Nombre de leçons prévues……….Nombre de leçons faites………Taux de couverture……..

2^ème séquence

1^ère( Du…au… ) 2^ème( Du …au… ) 3^ème( Du…au… ) 4^ème(Du…au… ) 5^ème( Du…au… ) 6^ème( Du…au … )

Nombre de leçons prévues……….Nombre de leçons faites………Taux de couverture……..

3^ème séquence

1^ère( Du…au… ) 2^ème( Du …au… ) 3^ème( Du…au… ) 4^ème(Du…au… ) 5^ème( Du…au… ) 6^ème( Du…au … )

Nombre de leçons prévues……….Nombre de leçons faites………Taux de couverture……..

NB :

- La fiche de progression qui devra tenir sur une page comporte les 06 séquences, ce tableau n’étant qu’indicatif ;

- Programmer les évaluations séquentielles au cours de la 4^ème semaine afin de pouvoir réaliser les activités y afférentes dans la séquence ; - Programmer l’apprentissage des intégrations à la fin d’un ensemble de leçons faisant un tout significatif ; Penser également à leur évaluation ; - Ce document doit être collé à la première page de SVTEEHB du cahier de textes ;

- Le remplissage de ce canevas tient compte du déroulement des modules en leçons fait à partir du programme officiel, du calendrier civil, du quota horaire hebdomadaire, du quota alloué à chaque catégorie d’actions et à chaque module

Application pour une seule séquence

FICHE DE PROGRESSION Etablissement :

Discipline : SVEEEHB Année scolaire : 20____/20___

Classe de : 3^ième Effectif de la classe :

Nombre d’heures hebdomadaires : 3 heures Nombre d'heures de l’enseignant :

Noms et prénoms de l’Enseignant : Grade :

SEQUENCES SEMAINES TITRES DU

MODULE TITRES DES SEQUENCES ET/OU DES LECONS DUREE OBSERVATIONS

1^ère séquence

1^ère

( Du…au… )

Le monde vivant

Prise de contact et introduction 3H

2^ème

( Du …au… )

Leçon 1 : Ressemblances entre les individus

Leçon 2 : Différences entre les individus : les caractères héréditaires et les caractères modifiés par l’environnement

Leçon 3 : Localisation de l’information génétique

3H

3^ème

(Du…au… )

Leçon 4 : Nature de l’information génétique Leçon 5 : Chromosomes de l’espèce humaine

3H

4^ème

(Du…au… )

Evaluation

Leçon 6 : les gènes humains

Correction et remise des copies

1H 1H 1H 5^ème

(Du…au… )

Leçon 7 : Gènes et diversité humaine

Leçon 8 : La transmission de l’information génétique d’une cellule à l’autre

3H 6^ème

(Du…au … )

Leçon 9 : La fécondation, facteur à l’origine d’enfants différents Activités d’intégration (Apprentissages)

3H Nombre de Leçons prévues……….Nombre de leçons faites………Taux de couverture……..

4- Fiche de préparation d’une leçon de SVTEEHB

ème ème

ÉTABLISSEMENT : Noms et Prénoms de l’enseignant :

Grade de l’enseignant :

Module : Le monde vivant Date :

Famille de situations : Récurrence des anomalies et/ou de caractères nouveaux dans les familles Classe : 3ème

Exemple de Situations : Les anomalies chromosomiques et géniques Effectif : Filles : Garçons :

Palier de compétence : Communiquer Durée : 50 mn

Catégorie d’actions : Éradication des préjugés autour de l’apparition des anomalies et /ou de nouveaux caractères au sein des familles

Période : Titre de la leçon : Les chromosomes de l’espèce humaine

Etapes Actions Objectifs pédagogiques Opérationnels Intermédiaires

Contenus spécifiques aux O.P .O.I Matériels ou supports didactiques

Activités d’enseignement / apprentissage

Evaluation de l’atteinte des O.P.O.I Durée

1- Etablir le contrat

professeur-élève

Les O.P.O.I :

- Expliquer l’obtention d’un caryotype ;

- Déterminer les caractéristiques Des caryotypes humains - Identifier les anomalies chromosomiques et les

- Programme ou projet pédagogique

- Craie

Activité 1 :

- Ecriture du titre de la leçon au tableau, communication des OPOI aux apprenants ;

- Prise des notes par les

apprenants ^{10 mn}

Introduction

conséquences possibles y relatives 2- Vérifier les pré

requis

Les pré requis :

- Localisation de l’information génétique

- Notion de chromosome

Document

(questionnaire relatif à la vérification des prérequis)

Activité 2 :

Brainstorming/Echange - Indiquer la localisation de l’information génétique dans la cellule.

- Indiquer l’élément qui porte cette information génétique.

- Définir le terme chromosome.

3- Déterminer l’intérêt de la séquence d’enseignement/

apprentissage

Intérêt de la séquence d’apprentissage :

-Doter l’apprenant des moyens efficaces permettant d’expliquer l’apparition des caractères nouveaux ou des anomalies chromosomiques dans les familles;

Programme officiel (familles de situations, situations, catégories d’actions …) ou autre document présentant les anomalies chromosomiques

Activité 3 :

Brainstorming/Echange

4- Identifier le problème à résoudre

Le problème à résoudre : L’apparition des anomalies chromosomiques au sein des familles

Les propositions de solutions (les hypothèses doivent être émises par les apprenants)

Situation de vie

contextualisée Activité 4 :

Présentation , analyse de la situation de vie , identification et

formulation du problème à résoudre

Développe

ment Sensibiliser

- Expliquer l’obtention du caryotype humain

1- Le caryotype humain.

1.1- La réalisation d’un caryotype

Documents (schémas des noyaux de cellules humaines en division, caryotypes humains)

Activité 5 : Exploitation des documents

- Déterminer le nombre de chromosomes de l’être humain.

- Expliquer la réalisation d’un caryotype

15 mn - Déterminer les

caractéristiques des caryotypes humains

1.2- Les caractéristiques des

caryotypes humains Documents (caryotypes

humains) Activité 6 : Exploitation des documents (comparaison des caryotypes d’un ’homme et d’une femme

- Indiquer les caractéristiques du caryotype d’un humain

- Identifier les anomalies chromosomiques

1.3- Les anomalies chromosomiques

Documents (caryotypes correspondant aux individus atteints des syndromes de Turner, Klinefelter, Down et textes qui les accompagnent)

Activité 7 : Exploitation des documents

- Déterminer le nombre de chromosomes des individus souffrant de syndrome de Turner, Klinefelter, Down.

- Indiquer l’anomalie présente sur le caryotype de chacun des individus.

- Indiquer pour chaque anomalie, les modifications des caractères des individus.

15 mn

Déterminer les voies de la sensibilisation

2- Les voies de sensibilisation contre les préjugés relatifs à l’apparition des anomalies chromosomiques au sein des familles

Documents se rapportant à des exemples de slogans, d’affiches, de textes, sketches, bandes dessinées, chants, récits…

Activité 8 : Exploitation des modèles de slogans, d’affiches, de textes, , sketches, bandes dessinées, chants , récits……

Elaboration des mêmes

- Concevoir des slogans, des affiches dans le cadre d’une campagne de sensibilisation sur

les préjugés relatifs à l’apparition des anomalies chromosomiques au sein des familles.

ème ème

outils avec les apprenants

Conclusion

Le caryotype est l’ensemble des chromosomes caractéristiques de l’espèce, classés par paires selon la taille et la forme. Celui de l’espèce humaine comprend 46 chromosomes repartis en 23 paires dont 22 paires d’autosomes et une paire de

chromosomes sexuels (gonosomes). Les chromosomes sexuels de l’homme sont XY et ceux de la femme XX.

Une anomalie chromosomique c’est-à-dire un nombre anormal de chromosomes peut modifier les caractères de l’individu.

Les jeunes peuvent lutter contre les préjugés liés à l’apparition des anomalies chromosomiques dans les familles, par le moyen de sensibilisation avec les outils tels que les slogans, les causeries éducatives, sketches, bandes dessinées, chants, récits…

…

Les chromosomes humains portent l’information génétique qui détermine les caractères d’un individu. Quel rôle joue donc ce chromosome dans l’expression de ce caractère ?

1- Indiquer le nombre de chromosomes que possède un individu normal.

2- Indiquer les différences entre les caryotypes de l’homme et de la femme

- Soient trois caryotypes correspondant au syndrome de Turner, Klinefelter, Mongolisme.

a) Préciser l’anomalie que présente le caryotype de chaque individu.

b) Indiquer la paire de chromosome qui porte l’anomalie.

Devoir à faire à la maison : Concevoir un texte de 10 lignes au maximum pour sensibiliser les jeunes de ton quartier afin de lutter contre les préjugés liés à l’apparition des anomalies chromosomiques dans les familles.

10 mn

N.B :

- Dans la réalisation des activités, l’enseignant doit organiser le travail à faire ; il joue le rôle de facilitateur, guide l’apprenant dans la conduite des activités par des instructions, des recommandations précises et un questionnement adéquat tout en appréciant le degré de réceptivité des apprenants.

- L’apprenant est le principal acteur de sa formation, il exécute les instructions données, répond aux questions posées, pose des questions, prend des notes …Il doit participer activement à la construction des ressources.

VI- QUELLE DEMARCHE PEDAGOGIQUE ADOPTER ?

Etymologiquement, le concept pédagogie dérive du mot grec ; paidôgogia, paidogogos, et signifie conduire, mener, accompagner, élever un enfant. Dans l'antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'enfant à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs.

Comme indiqué dans le manuel programme (Recommandations pédagogiques), « l’Approche Par Compétences se fonde sur une pédagogie socio constructiviste. L’appropriation des ressources et le développement des compétences ne se transmettent pas, ils se construisent ». Dans une Approche Par Compétences, les savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à faire l’objet d’apprentissages ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur.

Le professeur fera tout pour mettre les apprenants au centre des apprentissages:

- en mettant une priorité sur le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se rapportent à un agir compétent ;

- en essayant, dans la mesure du possible, de rendre les apprentissages significatifs, montrant aux apprenants à quoi ils serviront, et comment combiner progressivement les différentes ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) entre elles.

1- Démarche recommandée

Chaque séquence d’enseignement/apprentissage (leçon) pourra s’articuler autour des points suivants : a) Introduction

Elle comporte plusieurs phases à savoir : - les objectifs

- les pré requis c’est-à-dire les connaissances préliminaires indispensables pour la mise en place de nouvelles connaissances. Ils sont en rapport avec la leçon et doivent être vérifiés par l’enseignant à travers une évaluation diagnostique ;

- l’intérêt de la leçon c’est-à-dire l’importance de la leçon qui doit être faite dans la vie de l’apprenant (tant au plan individuel que social). Il doit être découvert par l’apprenant ;

- la situation de vie contextualisée qui présente un problème que l’apprenant doit identifier et formuler pour pouvoir le résoudre. Dans cette partie l’enseignant amène l’apprenant à émettre des hypothèses ou des propositions de solutions qui seront vérifiées dans le développement à travers les activités d’apprentissage.

b) Le développement

Il est constitué d’un ensemble d’activités. Ces activités visent à favoriser l’acquisition des savoirs nouveaux ou à consolider les acquis antérieurs ; elles doivent être construites autour des situations de vie réelles ou réalistes. Mettre les élèves en activité c’est les encourager à résoudre de telles situations- problèmes. Le manuel programme fournit un éventail non exhaustif des situations de vie que l’enseignant pourra enrichir en puisant dans l’environnement réel des apprenants.

Ici le professeur sera amené à contrôler la formulation du questionnement des apprenants. La confrontation des représentations individuelles au sein de la classe devra alimenter l’esprit critique et la curiosité de chacun ; elle devra s’appuyer sur un pilotage éclairé du professeur qui aide les apprenants à reformuler les questions pour leur donner leur sens dans le champ spécifique concerné.

Le professeur devra construire un dispositif pédagogique approprié (recherche individuelle et/ou travail en groupe). Les apprenants élaborent leur protocole d’investigation et peuvent solliciter l’aide du professeur. La mise en commun des résultats devra permettre la confrontation et la comparaison ;

ème ème

les divergences observées seront un prétexte à une analyse critique des résultats et à l’élaboration d’actions complémentaires visant à éclaircir les zones d’ombre.

A la fin de chaque activité, il ya un bilan qui doit être dicté et qui donne l’essentiel des notions que l’apprenant doit retenir en termes de savoir, de savoir- faire et de savoir -être.

A ce niveau, les énoncés doivent être concis et, le cas échéant, bien illustrés pour permettre leur assimilation. Ce bilan doit toujours être suivi d’une évaluation qui permet de vérifier l’acquisition des ressources chez l’apprenant.

c) Une conclusion

C’est une synthèse des notions construites. Elle est faite à travers une évaluation sommative.

NB : Les séquences d’enseignement /apprentissage doivent être suivies :

- d’activités d’évaluation qui permettent de vérifier l’acquisition des ressources. Ce sont des activités qui permettent à l’enseignant de jauger les progrès effectués par les apprenants et d’ajuster ses interventions en conséquence. À ce stade, l’enseignant doit vérifier que l’élève dépasse le stade des connaissances déclaratives pour s’assurer que ses connaissances deviennent procédurales et conditionnelles.

Ces activités sont formatives et sont l’occasion pour l’enseignant de s’auto-évaluer et de procéder aux remédiations éventuelles ;

- d’activités d’intégration qui ont pour fonction d’aider les élèves à s’exercer sur la mobilisation de plusieurs acquis pour résoudre des problèmes de la vie courante. Elles doivent se situer au terme de plusieurs apprentissages qui forment un tout significatif : par exemple à la fin d’une séquence (chapitre), d’un module ou de plusieurs chapitres ou de plusieurs modules. C’est ici le lieu du développement des compétences où l’apprenant apprend à résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison des procédures apprises. A la suite de ce travail, le professeur devra prévoir des moments de remédiation où sont corrigées les lacunes de l’apprenant.

2- Comment concevoir une activité d’intégration ?

Avant de parler de la conception d’une activité d’intégration, il est important de faire un rappel de ses caractéristiques. Une activité d’intégration : - doit être centrée sur l’apprenant c’est-à-dire que c’est l’apprenant qui en est l’acteur ;

- amène l’élève à mobiliser un ensemble de ressources ; - est orientée vers une compétence ;

- est basée sur l’exploitation de situations significatives c’est-à-dire de situations les plus proches possibles de l’environnement de l’apprenant ;

- est articulée autour d’une situation nouvelle c’est-à-dire qui n’a pas été résolue auparavant, ni collectivement, ni par un élève, mais qui appartient quand même à la même famille de situations.

Elaborer une activité d’intégration consiste essentiellement à trouver une façon de placer l’élève dans une situation qui appartient à la famille de situations, en rapport avec la compétence visée. Pour élaborer une activité d’intégration, il faut :

- cibler la compétence qui est visée ;

- cibler les apprentissages que l’on veut intégrer (objectifs spécifiques) ;

- choisir une situation appartenant à la famille de situations en veillant à ce qu’elle soit du niveau requis, qu’elle soit significative, qu’elle soit nouvelle et qu’elle donne bien l’occasion d’intégrer ce que l’on veut intégrer ;

- préciser les tâches à réaliser ;

- préciser les consignes pour y arriver ;

- préciser les informations complémentaires pour réaliser ces tâches ; - préciser si possible les contraintes pour la réalisation des tâches.

N.B : La grille de correction est utile (dans le cas où l’activité d’intégration fait l’objet d’une évaluation).

Exemple d’activité d’intégration

Dans le village de Maboun, il y a un enfant nommé Conseiller. Il a 21 ans et sa taille ne dépasse pas celle d’un enfant de 8 ans, il a une petite tête, des yeux bridés et présente un retard mental. Les habitants du village Maboun racontent que Conseiller a même âge que Nkana, l’albinos. Les deux enfants ont donc grandi ensemble et ont fait l’objet de commentaires et de curiosité non seulement de leurs camarades, mais de toute la communauté villageoise. Pour certains, cette famille a été maudite par Dieu ; pour d’autres les parents eux-mêmes seraient responsables de ce mauvais sort à travers les mauvaises pratiques auxquelles ils se seraient livrés. Beaucoup de préjugés affectent l’existence de ces enfants d’apparences différentes de celles des autres de part les anomalies dont ils sont victimes.

1- Identifie le problème mis en exergue dans la situation présentée.

2- Tu es un apprenant ayant fait la classe de 3^ème, essaie de proposer un texte dans le cadre d’une causerie éducative à travers lequel, tu parleras des caryotypes humains et de leurs caractéristiques, des anomalies chromosomiques, des gènes et enfin de la cause de l’apparition des nouveaux caractères relevés dans ce texte au sein des familles.

Consignes :

- Le texte doit être rédigé en français ou en anglais ; - Maximum 10 lignes.

3- Conçois des affiches ou des banderoles avec des messages pertinents dans le but d’éradiquer les préjugés autour de l’apparition des anomalies ou des caractères nouveaux au sein des familles.

Consignes :

- Choisis un bon message principal du genre : « Ensemble luttons contre la marginalisation des enfants présentant des anomalies chromosomiques » ;

ème ème

- Appuie ce message principal par des messages secondaires relatifs à l’éradication des préjugés autour de l’apparition des anomalies ou des caractères nouveaux au sein des familles.

4- Conçois une maquette représentative des caryotypes de l’homme et de la femme.

Consignes :

- Tu t’inspireras des illustrations présentes dans les livres et relatives aux caryotypes humains ; - Tu utiliseras les papiers formats, des ciseaux ou des lames, des crayons ordinaires et de couleurs.

3- Comment concevoir une situation contextualisée ?

Avant de parler de la conception d’une situation, il convient de définir ce que représente une situation et de définir ses constituants. Une situation est une circonstance de réflexion et d’action à laquelle une personne peut être confrontée.

Les constituants d’une situation sont :

- Un support qui est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’apprenant : texte écrit, illustration, photo … Il est défini par trois éléments :

 Un contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe ;

 De l’information sur la base de la quelle l’apprenant va agir ;

 Une fonction qui présente dans quel but la production est réalisée.

- Une ou des taches qui sont l’anticipation du produit attendu ;

VII - DES CONSEILS SUPPLEMENTAIRES

 Faire attention lors de la lecture des programmes. Les savoir être ne sont pas spécifiques d’un savoir donné, il s’agit des attitudes ou comportements développés au cours des enseignements, ils découlent donc d’un ensemble de savoirs. Les familles de situations et des catégories d'actions ne doivent pas être changées, elles sont prescrites. Les enseignants sont libres de chercher d'autres exemples de situations de la vie ainsi que d'autres exemples d'actions. L’essentiel étant de permettre à l’apprenant d’atteindre l’objectif visé. Cependant, la contextualisation de l'enseignement oblige l'enseignant à donner la préférence à des situations de vie et des actions dans l'environnement immédiat des apprenants.

 Eviter d’alourdir les enseignements en vous conformant au cadre de ressources circonscrites par le programme.

LEXIQUE

Voici quelques-uns des mots utilisés dans le programme et leur sens dans ce contexte.

Activité d'intégration : Une activité d'intégration est une activité didactique dont le but principal est de permettre à l'apprenant de mobiliser les connaissances et les compétences acquises au cours des différentes étapes de l'enseignement / apprentissage acquis. L'objectif est de permettre à l'apprenant d'intégrer les différentes connaissances et de donner un sens à cela. Elle se situe après un ensemble de leçons qui forment un tout significatif.

Cadre de contextualisation : Il est constitué des familles de situations et des exemples de situations qui y sont rattachées.

Catégorie d'Actions : Ce sont toutes les actions qui ont au moins une caractéristique commune.

Séquences (chapitres) : Ensemble de leçons connexes.

Compétence : savoir-agir en situation donnée.

Connaissances essentielles : Connaissance du sujet.

ème ème

Curriculum : Un curriculum peut être perçu comme un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction . Il comprend entre autre : une déclaration qui regroupe les objectifs, les activités et les étapes nécessaires à la formation et à l'enseignement, le matériel didactique, les modes et moyens d'évaluation ainsi que les ressources humaines et le calendrier.

Domaine de vie : Un domaine de vie est un aspect de la vie d'une personne à laquelle est attribué un rôle social. Par exemple la vie de famille, la santé et le bien-être, etc.

Domaines d'apprentissage : Un domaine d’apprentissage a pour fonction principale d’intégrer un ensemble de programmes d’études présentant des affinités afin de décloisonner les matières scolaires et de favoriser l’interdisciplinarité nécessaire au développement de nombreuses compétences effectives.

Familles de situations : Ensemble de situations de la vie partageant au moins une caractéristique commune (propriété). Par exemple l’usage des objets techniques dans la vie, l’organisation des données, ...

Le rôle social : Il s'agit d'une fonction que l'individu accomplit dans une communauté. Par exemple, une personne est un citoyen du Cameroun et dans le monde, une personne est un producteur de biens et de services, etc.

Leçon : Une unité d'enseignement/apprentissage qui couvre une partie du programme.

Module: Une partie du programme d’étude rattachée à une famille de situations précise.

Programme d'étude : Un programme d'étude est une composante d'un curriculum. Il précise le contenu des apprentissages dans une discipline donnée.

Ressources : Ensemble de moyens utilisés par un individu pour résoudre une situation. Elles peuvent être internes (cognitive : connaissances ; conative : dextérité du corps, bonne manipulation des outils,… ) ou externes (ressources matérielles et humaines, …).

Situation d'apprentissage : Toutes les activités conçues par un enseignant qui permettront à l'apprenant d'acquérir les ressources nécessaires pour le développement des compétences.

Situation de vie : Circonstance de réflexion et d’action à laquelle une personne peut être confrontée.