معوقات تطبيق التدريس وفق بيداغوجية المقاربة بالكفاءات في مادة التربية البدنية و الرياضية - دراسة مقارنة بين أساتذة الطورين المتوسط و الثانوي في ولاية بسكرة

Texte intégral

(1)‫اﻟﺟﻣﮭورﯾـﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾـم اﻟﻌﺎﻟـﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣـﻌـﺔ ﻣﺣﻣـد ﺧﯾﺿـر ﺑﺳﻛـرة‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﻗﺳم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬. ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﻘـﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮرﻳﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ واﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﺑﺴﻜﺮة –‬. ‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‪ :‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‪.‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟب‪:‬‬ ‫ﺣزﺣﺎزي ﻛ ﻣﺎل‬. ‫أ‪.‬د ‪ -‬زﻣﺎم ﻧور اﻟدﯾن‬ ‫د ‪ -‬روا ب ﻋﻣـﺎر‬ ‫د ‪ -‬اﻟﻌﻘﺑﻲ اﻷزھـر‬. ‫أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬. ‫إﺷراف اﻟدﻛﺗور‪:‬‬ ‫رواب ﻋﻣﺎر‬. ‫‪ -‬رﺋﯾﺳﺎ‬. ‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺳﻛرة‬. ‫‪ -‬ﻣﺷرﻓﺎ وﻣﻘررا‬. ‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺳﻛرة‬. ‫‪ -‬ﻋﺿوا ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬. ‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺳﻛرة‬. ‫اﻟﺳـﻧﺔ اﻟﺟـﺎﻣﻌﯾﺔ‪2010 – 2009 :‬‬.

(2) ‫ﺑﺳم ﷲ اﻟرﺣﻣن اﻟرﺣﯾم‬.

(3) ‫ﺷﻛـــر و ﻋرﻓـــﺎن‬ ‫ أﻣﺎ اﻟﺤﻤﺪ ﻓـﻠﻠﻪ رب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ ‪-‬‬‫ﻧﺤﻤﺪ اﷲ وﻧﺸﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺪ وﻻ ﺗﺤﺼﻰ‪ ،‬وﻧﺤﻤﺪﻩ ﻋﻠﻰ واﻓﺮ ﻓﻀﻠﻪ‬ ‫أﺣﻣـد ﷲ وأﺷﻛره ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾﻘﮫ ﻟﻲ ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ھذه اﻟﻣذﻛرة‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰﻳﻞ ﺷﻜﺮي وﺧﺎﻟﺺ اﻣﺘﻨﺎﻧﻲ إﻟﻰ أﺳﺘﺎذي اﻟﻜﺮﻳﻢ‬ ‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ :‬ﻋُﻤﺎر رُواب اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬ ‫وأﺷﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺻﺒﺮﻩ ﻣﻌﻲ وﺳﻌﺔ ﺻﺪرﻩ وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺑﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﻧﺼﺢ وﺗﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﻹﻧﺠﺎز ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ اﺷﻜﺮ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﻗﺪم ﻟﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ إﻃﺎر إﻧﺠﺎز ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة‬ ‫وﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪:‬‬ ‫د‪ .‬ﺟﺎﺑﺮ ﻧﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ‪،‬اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﻔـﺎﺿﻠﺔ ﻛﺤﻮل ﺷﻔﻴﻘﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻻ أﻧﺴﻰ أﺻﺤﺎب اﻟﻔﻀﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪:‬‬ ‫ﺑﻦ ﻋﻤﻴﺮوش ﺳﻠﻴﻤﺎن‪.‬ﺑﻮﻋﺮوري ﺟﻌﻔﺮ‪.‬وﻟﺪ ﺣﻤﻮ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪.‬ﻳﺨﻠﻒ أﺣﻤﺪ‪.‬ﻃﺒﺶ ﻫﺸـﺎم‪.‬ﻳﻮﻧﺲ أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺎد‪.‬ﺣﺮارة‬ ‫ﺣﺴﻴﻦ‪ .‬ﺑﻦ ﺳﻤﺎﻋﻴﻦ رﺣﻴﻤﺔ‪.‬ﺳﺮاوي ﻫﻮﺑﺔ‪.‬ﺳﻮﻓﻲ ﺟﻤﺎل‪.‬ﻣﻨﺼﻮري اﻟﻬﺎدي‪.‬ﻋﻤﺎري ﺻﺎﻟﺢ‪.‬زرواﻟﻲ ﻋﺒﺪ‬ ‫اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬ﺟﻐﺮوري ﻋﻤﺮ‪.‬ﻋﻘـﺎﺑﻲ م‪.‬ﺟﺎب اﷲ رﻣﺰي‪ .‬أ‪.‬ﺑﻮﺣﻨﻴﺸﺔ ‪.‬أ‪.‬ﺷﻴﺸﺔ س‪.‬وﺧﺎﺻﺔ أﺧﺘﺎي ﻣﺮﻏﺎدي ﺣﻠﻴﻤﺔ‪.‬و‬ ‫ﻓﻨﻮن‪ .‬وإﻟﻰ ﻛﻞ أﺳﺎﺗﺬة ت‪.‬ب‪.‬ر ﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﺑﺴﻜﺮة‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﻧﻲ ﻳﺪ اﻟﻌﻮن واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﺷﺠﻌﻨﻲ وﻟﻮ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ‪،‬‬ ‫وﺟﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓـﺎن ﻷﺳﺮة ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ أﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬إدارة وﻃﻠﺒﺔ و ﻛﺬا أﺳﺮة‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﺮوﺳﻲ‪.‬م‪.‬ص‪ .‬ﺷﺘﻤـﺔ‪.‬إدارة‪.‬أﺳـﺎﺗﺬة‪.‬ﻋﻤﺎل و ﺗﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬.

(4) ‫إھـــداء‬. ‫إﻟﻰ روح ) واﻟدﺗﻲ( ﺗﻐﻣدھــﺎ ﷲ ﺑرﺣﻣﺗﮫ اﻟواﺳﻌﺔ‪.‬‬. ‫إﻟﻰ ﻣﻦ ﻛﺎن ﺳﻨﺪي ﻣﻦ ﺑﻌــﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ ) واﻟدي(‪........‬‬ ‫إﻟﻰ ﻣﻦ اﺧﺘﺮﺗﻬﺎ ﺷﺮﻳﻜﺔ ﻟﺤﻴﺎﺗﻲ* ﻧﺒﻴــﻠﺔ ‪ -‬م*‬ ‫إﻟﻰ أﺧﻮاي)ﻋﻤـﺮ‪-‬ﺧﺎﻟﺪ(‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ أﺧﻮاﺗﻲ وأﺑﻨﺎﺋﻬﻦ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻛـﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ )ﺣﺰﺣﺎزي – ﻣﺮﻏﺎدي(‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻛــﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻨــﻲ وﻟﻮ ﺣﺮﻓـﺎ ‪......................................‬‬ ‫إﻟﻰ ﻛــﻞ اﻷﺻﺪﻗـﺎء دون اﺳﺘﺜﻨﺎء ‪.......................................‬‬ ‫و‬ ‫إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ زﻣﻼﺋﻲ أﺳﺎﺗﺬة أول دﻓﻌﺔ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﻟﻘﺴﻢ ت‪.‬ب‪.‬ر‪.‬ﺑﺴﻜﺮة‪.2008.‬‬ ‫وﻛﺬا ﺟﻤﻴﻊ زﻣﻼﺋﻲ أﺳﺎﺗﺬة أول دﻓﻌﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻟﻘﺴﻢ ت‪.‬ب‪.‬ر‪.‬ﺑﺴﻜﺮة‪.2010.‬‬. ‫‪Kamel.‬‬.

(5) ‫ﻣﺣــﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣــث‬ ‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬ ‫اﻹھداء‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺷﻛﺎل‬ ‫ﻣﻘدﻣــﺔ‬. ‫‪1‬‬. ‫اﻟﻔـﺻل اﻟـﺗﻣﮭﯾدي‬. ‫‪ .1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬. ‫‪6‬‬. ‫‪ .2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬. ‫‪10‬‬. ‫‪ .3‬أھداف اﻟﺑﺣث‬. ‫‪10‬‬. ‫‪ .4‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬. ‫‪11‬‬. ‫‪ .5‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‬. ‫‪11‬‬. ‫‪ .6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬. ‫‪13‬‬. ‫‪ .7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬. ‫‪14‬‬. ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‪:‬‬ ‫اﻟﺟــﺎﻧب اﻟﻧظــــري‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺎج‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات و ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‬ ‫ﺗﻣﮭﯾــد‬. ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول اﻟﻣﻧﮭﺎج‬. ‫‪ .1.1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي و ﻋﻧﺎﺻره‬. ‫‪20‬‬. ‫‪ .1.1.1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي‬. ‫‪20‬‬. ‫‪ .2.1.1‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي‬. ‫‪22‬‬. ‫‪ .2.1‬أﻧواع اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬. ‫‪25‬‬. ‫‪.3.1‬أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬. ‫‪26‬‬. ‫‪ .4.1‬ﻣوﻗف اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‬. ‫‪27‬‬. ‫‪ .5.1‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻹﻋﺎدة ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‬. ‫‪28‬‬.

(6) ‫‪ .6.1‬إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‬. ‫‪29‬‬. ‫‪.7.1‬ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث‬. ‫‪30‬‬. ‫‪.8.1‬اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة وﻧﻘﺎﺋﺻﮭﺎ‬. ‫‪31‬‬. ‫‪ .9.1‬اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪37‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬ ‫‪ .1.2‬ﺿﺑط اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪39‬‬. ‫‪.2.2‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎءة‪ ،‬أﻧواﻋﮭﺎ وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ‬. ‫‪42‬‬. ‫‪.3.2‬ﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻛﻔﺎءة‪.‬‬. ‫‪45‬‬. ‫‪.4.2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﻔﺎءة‬. ‫‪46‬‬. ‫‪ .5.2‬أﺳس ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻔﺎءة‬. ‫‪47‬‬. ‫‪.6.2‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻣﻧﮭﺎج وﻓق ﻧﻣوذج اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪48‬‬. ‫‪ .7.2‬أﺟرأة اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪49‬‬. ‫‪ .8.2‬أھداف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪52‬‬. ‫‪ .9.2‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻘدرة و اﻟﻛﻔﺎءة‬. ‫‪53‬‬. ‫‪ .10.2‬ﻣﺑررات ﻧﺷﺄة ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪55‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪.1.3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم‬. ‫‪56‬‬. ‫‪.2.3‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻘوﯾم‬. ‫‪57‬‬. ‫‪.3.3‬أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‬. ‫‪58‬‬. ‫‪.4.3‬ﺧطوات اﻟﺗﻘوﯾم وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ‬. ‫‪59‬‬. ‫‪.5.3‬أھداف اﻟﺗﻘوﯾم‬. ‫‪59‬‬. ‫‪.6.3‬ا ﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﺧﺻﺎﺋﺻﮫ‬. ‫‪60‬‬. ‫‪.7.3‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪61‬‬. ‫‪.8.3‬وظﺎﺋف اﻟﺗﻘوﯾم‬. ‫‪62‬‬. ‫‪.9.3‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي واﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪62‬‬. ‫ﺧــﻼﺻـــﺔ‬. ‫‪63‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬.

(7) ‫ﺗﻣﮭﯾــد‬. ‫‪65‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬اﻟﺗدرﯾــس‪.‬‬. ‫‪65‬‬. ‫‪ .1.1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪65‬‬. ‫‪ .2.1‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪66‬‬. ‫‪.3.1‬أھداف اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪68‬‬. ‫‪ .4.1‬أھم طرق اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪68‬‬. ‫‪ .5.1‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪69‬‬. ‫‪.6.1‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟطرﯾﻘﺔ واﻷﺳﻠوب‬. ‫‪71‬‬. ‫‪.7.1‬ﺧﺻﺎﺋص و ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪71‬‬. ‫‪ .1.7.1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪71‬‬. ‫‪ .2.7.1‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾس‬. ‫‪72‬‬. ‫‪ .3.7.1‬ﻣﻣﯾزات اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪72‬‬. ‫‪ .4.7.1‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪72‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫‪.1.2‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫‪73‬‬ ‫‪73‬‬. ‫‪.1.1.2‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺔ‬. ‫‪73‬‬. ‫‪.2.1.2‬اﻟﻣﻔﮭوم اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫‪74‬‬. ‫‪.3.1.2‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫‪75‬‬. ‫‪.4.1.2‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫‪76‬‬. ‫‪.5.1.2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔرد‬. ‫‪77‬‬. ‫‪.6.1.2‬طرق اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬. ‫‪77‬‬. ‫‪.2.2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪78‬‬. ‫‪ .1.2.2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي‬. ‫‪78‬‬. ‫‪.2.2.2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‬. ‫‪78‬‬. ‫‪.3.2.2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ‬. ‫‪80‬‬.

(8) ‫‪.3.2‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻣﻔﮭوم‬. ‫‪80‬‬. ‫‪.4.2‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪83‬‬. ‫‪ .5.2‬اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪83‬‬. ‫‪.6.2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪84‬‬. ‫‪.7.2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪85‬‬. ‫‪ .8.2‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪86‬‬. ‫‪.9.2‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪87‬‬. ‫‪.1.9.2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﮭدف اﻟﺗرﺑوي‬. ‫‪87‬‬. ‫‪.2.9.2‬ﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬. ‫‪88‬‬. ‫‪ .3.9.2‬ﺗﻌرﯾف ھدف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪88‬‬. ‫‪.4.9.2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪90‬‬. ‫‪.5.9.2‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪.‬‬. ‫‪91‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫‪.1.3‬ﻣﻔﮭوم درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪94‬‬. ‫‪.2.3‬ﺗﺣﺿﯾر درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪94‬‬. ‫‪.3.3‬اﻟﻣراﺣل اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪95‬‬. ‫‪.4.3‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬. ‫‪100‬‬. ‫‪.5.3‬أﻧواع دروس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬. ‫‪101‬‬. ‫‪.6.3‬ﺗﻧﻔﯾذ درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪102‬‬. ‫‪.7.3‬ﻋﻧﺎﺻر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎءة ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻓﻲ درس ت ‪ .‬ب ‪ .‬ر‬. ‫‪104‬‬. ‫‪.8.3‬ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻧﺎء وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ /‬ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ درس ت ‪ .‬ب ‪ .‬ر‬. ‫‪104‬‬. ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟراﺑﻊ‪:‬إﻋداد ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫‪.1.4‬ﺟواﻧب إﻋداد ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪105‬‬. ‫‪ .2.4‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ إﻋداد وﺗﺄھﯾل اﻟﻣدرس اﻟﻛفء‬. ‫‪105‬‬. ‫‪ .1.2.4‬دور أﺳﻠوب اﻟﺗﻣﻛن ﻓﻲ إﻋداد ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪106‬‬. ‫‪ .2.2.4‬دور أﺳﻠوب اﻟﻧﺿم ﻓﻲ إﻋداد ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪106‬‬.

(9) ‫‪.3.4‬ﻣﺟﺎﻻت ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ إﻋداد وﺗﺄھﯾل ﻣﻌﻠم ت‪.‬ب‪.‬‬. ‫‪107‬‬. ‫‪.4.4‬وﺳﺎﺋط ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ إﻋداد و ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬. ‫‪108‬‬. ‫‪.5.4‬ﺻﻔﺎت وواﺟﺑﺎت ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻛفء‬. ‫‪108‬‬. ‫‪ .1.5.4‬ﺻﻔﺎت ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻛفء‬. ‫‪108‬‬. ‫‪.2.5.4‬واﺟﺑﺎت ﻣدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻛفء‬. ‫‪112‬‬. ‫ﺧﻼﺻﺔ‬. ‫‪114‬‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾــد‬. ‫‪115‬‬. ‫‪ .1.1‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر واﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬. ‫‪115‬‬. ‫‪ .2.1‬اﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬. ‫‪117‬‬. ‫‪.1.2.1‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬. ‫‪117‬‬. ‫‪ .2.2.1‬ﺿﺑط ﻣﻔﺎھﯾم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺳﻧوي و اﻟدوري‬. ‫‪117‬‬. ‫‪. .3.1‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻛﻣواطﻧﺔ‪.‬‬. ‫‪117‬‬. ‫‪ .4.1‬اﻟﻛﻔﺎءة ﻧﻣط ﺗدرﯾﺳﻲ ﺟدﯾد أو رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪119‬‬. ‫‪.5.1‬ﻣؤﺷر اﻟﻛﻔﺎءة و اﻟﮭدف اﻹﺟراﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﺻﺔ ت ب ر وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬. ‫‪120‬‬. ‫اﻟﻛﻔﺎءات‬ ‫‪.1.5.1‬اﻟﮭدف اﻹﺟراﺋﻲ ‪Objectif opérationnel‬‬. ‫‪120‬‬. ‫‪.2.5.1‬ﻣؤﺷّر اﻟﻛﻔﺎءة ‪Indicateur de compétence‬‬. ‫‪120‬‬. ‫‪.6.1‬ﺧطوات ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق درس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫‪122‬‬. ‫‪ .7.1‬ﺻﻔﺎت ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﮭدف اﻹﺟراﺋﻲ‬. ‫‪125‬‬. ‫‪ .8.1‬ﻛﯾف ﯾﺗم اﻧﺟﺎز وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﺻﺔ ت ب ر وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬. ‫‪126‬‬. ‫اﻟﻛﻔﺎءات‬ ‫‪.9.1‬ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺣﺻﺔ ت‪.‬ب‪.‬روﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬. ‫‪126‬‬. ‫اﻟﻛﻔﺎءات‬ ‫‪ .10.1‬اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻓﻲ اﻟطورﯾن اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻧوي‬. ‫‪129‬‬. ‫ﺧﻼﺻﺔ‬. ‫‪131‬‬. ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟــﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘـــﻲ‬.

(10) ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻷﺳس اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾــد‬. ‫‪134‬‬. ‫‪ .1‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬. ‫‪134‬‬. ‫‪ .2‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬. ‫‪134‬‬. ‫‪ .3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬. ‫‪136‬‬. ‫‪ .4‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬. ‫‪141‬‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣـس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻣﮭﯾــد‬. ‫‪144‬‬. ‫‪ .1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬. ‫‪144‬‬. ‫‪ .2‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬. ‫‪152‬‬. ‫‪ .3‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬. ‫‪159‬‬. ‫‪ .4‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬. ‫‪166‬‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪ .1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬. ‫‪174‬‬. ‫‪ .2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬. ‫‪176‬‬. ‫‪ .3‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬. ‫‪178‬‬. ‫‪ .4‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬. ‫‪181‬‬. ‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬. ‫‪184‬‬. ‫ﺗوﺻﯾﺎت و اﻗﺗراﺣﺎت‬. ‫‪186‬‬. ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬. ‫‪188‬‬. ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬. ‫‪190‬‬. ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬. ‫‪191‬‬. ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬. ‫‪193‬‬. ‫اﻟﻣﻼﺣق‬.

(11) ‫ﻗــﺎﺋﻣــﺔ اﻟﺟــداول‬ ‫اﻟــﻌـــﻧــــــــوان‬. ‫اﻟرﻗم‬. ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬. ‫‪01‬‬. ‫ﯾوﺿﺢ ﻧﻘﺎﺋص اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬. ‫‪35‬‬. ‫‪02‬‬. ‫ﯾوﺿﺢ ﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗﻘﻠﯾدي واﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺣدﯾث‪.‬‬. ‫‪36‬‬. ‫‪03‬‬. ‫ﯾﺑرز أوﺟﮫ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻘدرة و اﻟﻛﻔﺎءة‪.‬‬. ‫‪54‬‬. ‫‪04‬‬. ‫ﯾوﺿﺢ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي واﻟﺣدﯾث‪.‬‬. ‫‪62‬‬. ‫‪05‬‬. ‫ﻧﻣوذج ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻟدرس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪99‬‬. ‫‪06‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻷول‪.‬‬. ‫‪144‬‬. ‫‪07‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬. ‫‪145‬‬. ‫‪08‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬. ‫‪145‬‬. ‫‪09‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟراﺑﻊ‪.‬‬. ‫‪146‬‬. ‫‪10‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس‪.‬‬. ‫‪147‬‬. ‫‪11‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎدس‪.‬‬. ‫‪147‬‬. ‫‪12‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑﻊ‬. ‫‪148‬‬. ‫‪13‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻣن‪.‬‬. ‫‪148‬‬. ‫‪14‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺗﺎﺳﻊ‪.‬‬. ‫‪149‬‬. ‫‪15‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬. ‫‪150‬‬. ‫‪16‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻷول‪.‬‬. ‫‪150‬‬. ‫‪17‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد رﻗم‪ 02‬ورﻗم ‪.07‬‬. ‫‪151‬‬. ‫‪18‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد رﻗم‪ 02‬ورﻗم ‪.07‬‬. ‫‪151‬‬. ‫‪19‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﻌﺎﺷر‪.‬‬. ‫‪152‬‬. ‫‪20‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪153‬‬.

(12) ‫‪21‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪153‬‬. ‫‪22‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪154‬‬. ‫‪23‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪154‬‬. ‫‪24‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪155‬‬. ‫‪25‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪156‬‬. ‫‪26‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪156‬‬. ‫‪27‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬. ‫‪157‬‬. ‫‪28‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬. ‫‪157‬‬. ‫‪29‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪158‬‬. ‫‪30‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‬. ‫‪158‬‬. ‫‪31‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪159‬‬. ‫‪32‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪.‬‬. ‫‪160‬‬. ‫‪33‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪160‬‬. ‫‪34‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪161‬‬. ‫‪35‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪161‬‬. ‫‪36‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪162‬‬. ‫‪37‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟراﺑﻊ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪163‬‬. ‫‪38‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪163‬‬. ‫‪39‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬. ‫‪164‬‬. ‫‪40‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬. ‫‪164‬‬. ‫‪41‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪165‬‬. ‫‪42‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪165‬‬. ‫‪43‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎدس واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪166‬‬.

(13) ‫‪44‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑﻊ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪167‬‬. ‫‪45‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻣن واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪167‬‬. ‫‪46‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺗﺎﺳﻊ واﻟﻌﺷرون‪.‬‬. ‫‪168‬‬. ‫‪47‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد ﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪168‬‬. ‫‪48‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟواﺣد وﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪169‬‬. ‫‪49‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ وﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪169‬‬. ‫‪50‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث وﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪170‬‬. ‫‪51‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟراﺑﻊ وﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪170‬‬. ‫‪52‬‬. ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻧد اﻟﺧﺎﻣس وﺛﻼﺛون‪.‬‬. ‫‪171‬‬. ‫‪53‬‬. ‫ﻋرض وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪.‬‬. ‫‪171‬‬. ‫‪54‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪.‬‬. ‫‪172‬‬.

(14) ‫ﻗــﺎﺋﻣــﺔ اﻷﺷــﻛــﺎل‬. ‫رﻗــم اﻟﺷﻛــل وﻋﻧواﻧــــﮫ‬. ‫اﻟﺻﻔﺣـﺔ‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪ :(01‬ﯾوﺿﺢ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺎج ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺿﺎﻣﺎ‬. ‫‪22‬‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪ :(02‬ﻣﺧطط ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﺣﺗوى‬. ‫‪23‬‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪:(03‬أﺑﻌﺎد ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﮭﺎج‬. ‫‪24‬‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪ :(04‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻣداوﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ وﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‪.‬‬. ‫‪118‬‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪ :(05‬ﯾوﺿﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬. ‫‪135‬‬. ‫ﺷﻛـل رﻗم )‪ :(06‬اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﻠﻲ‬. ‫‪135‬‬.

(15) ‫ﻣـﻘدﻣــﺔ‬ ‫إن اﻟﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗطورﯾﺔ‪،‬ﺗﻧﻣو ﻓﻲ ﻧطﺎق ﺑﻧﯾوي ﻣرﻛب وﺣرﻛﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻌﻘﯾد واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‬ ‫واﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك ﻣن ﻧظم وﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾد‬ ‫وﻣﺻﺎﻟﺢ وﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎت وﺑﻣﺎ أن طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﺑﻧﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ‪،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺟﻌﻠت اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺣﻣل ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﺗﺻورات‬ ‫وطﻣوﺣﺎت وآ ﻣﺎﻻ ﻋرﯾﺿﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻵﻣﺎل أن ﺗﺗﺣﻘق ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﺎ ﻟم ﯾطور اﻹﻧﺳﺎن أدواﺗﮫ‬ ‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﺄﺻﺑﺣت اﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم ﺗﻌرف اﻟﯾوم ﺗطورا ﻣذھﻼ ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗطور‬ ‫اﻟﺑراﻣﺞ واﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓظﮭور اﻟﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ وﻛذا اﻟﺻراﻋﺎت‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎط اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد ‪ ،‬أدى ﺑﮭذه اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ وطرق ﺗوﺻﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺢ ﯾطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻣردودﯾﺔ واﻟﺗﺳﯾﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﻘطﺎع‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬ ‫وﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﮭدھﺎ ﻣﻧظوﻣﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬وأﻣﺎم اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﺷﮭدﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﺟزاﺋر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ ‪ ،‬وﺳﯾﺎﺳﯾﺎ وﺛﻘﺎﻓﯾﺎ وﻛذا اﻟدﻋوات اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن‬ ‫ﺣﯾث ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي وﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻊ ھﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﺟدات واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﻛﺳﺎﺑﮭم‬ ‫اﻟﺗﺻور اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣؤدي إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﺗﻣدة أﻻ وھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟ ذي ﻛﺎن ﻓﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﯾﺻﻧف ﺿﻣن ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ و اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬ھذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻛﺗﺷف أ ن ﻟﮫ ﻋﯾوب إذا ﻟم ﯾراﻓﻘﮫ أو ﯾدﻣﺞ ﻓﯾﮫ ﺗﻌﻠم‬ ‫ﻣﺗﺧﺻ ص إﺟراﺋﻲ ﻋﻣﻠﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أو اﻟدارﺳﯾن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻗدرات و ﻣﮭﺎرات ﻧظرﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ﺗﺣﻘق ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎھم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أو اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ ﺗطوﯾرھﺎ و إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‪،‬‬ ‫وﻣن ھذه اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺻرﻓﺔ و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬.

(16) ‫وھذا اﻟﻣﻧظور أﺳس ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻐﺎﯾرة ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗدرﯾس وﺧطﺔ اﻟدرس وﻛذا ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛل ﻣن‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم و اﻟﻣﺗﻌﻠم و اﻟﻣﻧظور اﻟﻌﺎم ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ ھذا اﻟﻣوﻟود اﻟﻘدﯾم ‪ -‬اﻟواﻓد اﻟﺟدﯾد‪ -‬ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق اﻟﺗﺳﺎؤل ﺣول ﻋﺑﺎرة اﻟﻣوﻟود اﻟﻘدﯾم اﻟواﻓد اﻟﺟدﯾد وﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن‬ ‫ﺗﺳﺎؤﻟﮫ ﺑﺎﻟﺗط رق إﻟﻰ ھﺎﻣش ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﮭﺎ أول ﻣﺎ ظﮭرت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬ ‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻋﺎم ‪ ، 1968‬وﻋرﻓت ﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت ﻧﻣوا ھﺎﻣﺎ ﺑﻌد إدراﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ ،‬أﯾن‬ ‫أﺻﺑﺣت اﻟﻛﻔﺎءات ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾﺣﻘق ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪.‬وأﺻﺑﺢ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺷﻛل اﻟدال ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺎدة أو‬ ‫ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد اﻟﻣﺧﺗﺎرة ھو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫واﺷﺗﻘت ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣن ﻧظرﯾﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﺣول اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻧﮭﺎ)اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻛرد‬ ‫ﻓﻌل ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬وأﺳﺎﺳﺎ رﺋﯾﺳﯾﺎ ﻣن‬ ‫اﻷﺳس اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗرى أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻌﻘل ﻓﺎرغ‪ .‬ﺑل ﻟدﯾﮫ‬ ‫ﺧﺑرات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬وﻣن اﺑرز أﺳﺳﮭﺎ‪،‬أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺗﺑﻧﻰ و ﻻ ﺗﻧﻘل‪ ،‬وﻛذا اﻛﺗﺳﺎب اﻷﻓراد ﻛﻔﺎءات ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﻣﮭﺎرﯾﺔ ﺗﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎﺻر‬ ‫اﻟﻣﻌﺎش‪.‬وھﻛذا ﻓﺎﻹﺻﻼح اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺷﯾﯾد ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ﻣﺗﻧﺎﺳق وﻧﺎﺟﺢ‬ ‫ﻗﺻد ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺻر‪ ،‬اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺷروط‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭﺎ ﺿﻣﺎن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ‪ .‬ﻓﺿﻣﺎن ﺗرﺑﯾﺔ ﻣوﺟﮭﺔ ﻧﺣو اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ واﻟرﻗﻲ‬ ‫ﯾﺗطﻠب ﺑروز اﻟﻘﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل وﺑﺎﻹﻧﺗﺎج اﻟﺗﻲ ﻣ ن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺿﯾل ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﺗﺄھﯾل واﻟﺳﻣﺎح‬ ‫ﺑﺗﻛوﯾن ﻗدرات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣوﺛوق ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛﻣﺔ ﻓﺈن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﺣظﻰ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ إﯾﺻﺎل ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣﮭﺎرات ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﺣﺳب ﺑل‬ ‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﻛﺳﺎﺑﮭم ﻛﻔﺎءات ﺗﻣﻛﻧﮭم ﻣن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﮭﻧﯾﺔ وﻟﻌل أھم‬ ‫ﻋﻧﺻر ﺑﺷري ﻓﻲ ﻧﺳق ﺗﺟﺳﯾد أھداف اﻹﺻﻼح ھو اﻟﻣدرس اﻟذي ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬ ‫اﻟﻧوﻋﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫وﻟﻘد ﻋﻣﻠت وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس وﻓق‬ ‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷطوار اﻟﺗﻌﯾﻠﻣﯾﺔ وﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪،‬ھذا‬ ‫اﻹﺻﻼح اﻟذي ﺗﺧﻠﻠﺗﮫ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدف اﻟﻣﻌﻠم ‪،‬و ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و‬ ‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ھﻲ اﻷﺧرى ﺑدورھﺎ وﻣﻧذ اﻟﺷروع ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻹﺻﻼح وﻣﺎ اﻓرزه ﻣن ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬.

(17) ‫ﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﻠق ﻋدﯾد اﻟﻌراﻗﯾل واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺢ أﺳﺗﺎذ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﯾﺻﺎدﻓﮭﺎ‬ ‫ﯾوﻣﯾﺎ ‪.‬‬ ‫وﻟﻘد ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا و اﻟذي ھو ﺗﺣت ﻋﻧوان‪:‬‬ ‫" ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و‬ ‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ◌ً " "دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﺗذة اﻟطورﯾن " اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي " ﻓﻲ وﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة‪.‬‬ ‫أن ﻧﺣﯾط ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب أو أھﻣﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري وﻛذا اﻟﻣﻌوﻗﺎت‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻣن طرف اﻷﺳﺎﺗذة ﻣﯾداﻧﯾﺎ‪.‬‬ ‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻓﺻل ﺗﻣﮭﯾدي وﺑﺎﺑﯾن اﻷول ﻧظري واﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻣﮭﯾدي وھو اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺗﺿﻣن ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﻠدراﺳﺔ ﺗﻠﯾﮫ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪،‬‬ ‫ﻓﻔرﺿﯾﺎﺗﮫ ﺛم أھﻣﯾﺗﮫ وﻛذا أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع وأھداف اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫وأﺧﯾرا اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻷول وھو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻓﺎﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ھﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬وﺧﺻص ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات واﻟﺗﻘوﯾم وھو ﻣﻘﺳم ﻋﻠﻰ‬. ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎﺣث وﻗد أوردﻧﺎھﺎ ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬ ‫‪-‬‬. ‫وﺧﺻﺻﻧﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺗدرﯾس ﺑﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﮫ‪،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬. ‫ودرﺳﮭﺎ ووﺻوﻻ إﻟﻰ إﻋداد اﻟﻣدرس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬واﺣﺗوى ھذا اﻟﻔﺻل ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ‬ ‫ﻣﺑﺎﺣث‪.‬‬ ‫أﻣﺎ آﺧر ﻓﺻل ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري وھو اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﺗﻣﺣور ﻓﻲ ﻣﺑﺣث واﺣد ﺣول‪.‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﺣﺎوﻟﻧﺎ إﺑراز اﻷھداف اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻣﺎدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻔرد‬ ‫اﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذي ﯾﻠﯾق ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﻔﮭوﻣﮫ اﻟﺣدﯾث‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ وھو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ ،‬و اﻟﺧﺎﻣس ‪ ،‬ﺣﯾث اﺣﺗوى اﻟراﺑﻊ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺑدءا ﺑﺗﻣﮭﯾد ﺛم ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وھو اﻟﻣﻧﮭﺞ‬ ‫اﻟوﺻﻔﻲ ﺑﻌدھﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪ ،‬اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ(‪ ،‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻟطرق اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬.

(18) ‫و أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﻓﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺑﺣﺛﯾن اﻷول ﻧﺗﻌرض ﻓﯾﮫ إﻟﻰ ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺛﺑﺎت أو ﻧﻔﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺎت‪ .‬وﻛﺎن ﯾﺗﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث و اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﻓرة‪ ،‬و ﺑﻌدھﺎ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‪ ،‬ﺗوﺻﯾﺎت واﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﮭدف ﻟرﻓﻊ اﻟﻐطﺎء ﻋن‬ ‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬وأﺧﯾرا اﻧﮭﯾﻧﺎ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺧﺎﺗﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺧص ﻛل ﻣﺎ ھو وارد ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھذه‪.‬‬ ‫ﺛم ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺗﻠﯾﮭﺎ ﻣﺑﺎﺷرة ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻼﺣق‪.‬‬.

(19) ‫اﻟﻔﺻــل اﻟﺗﻣﮭﯾدي‬ ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫ﺗﻣﮭﯾـــــد‬ ‫‪ .1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪ .2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬ ‫‪ .3‬أھداف اﻟﺑﺣث‬ ‫‪ .4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫‪ .7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬.

(20) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫‪ 1‬اﻹﺷﻛـﺎﻟﯾــﺔ‬ ‫ﻻ ﺟدال أن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪،‬ﺑﯾد أن اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫واﻟﺗرﺑوي‪،‬ﻓﻲ ﻣﻔﮭوم اﻹﺻﻼح اﻟﺗر ﺑوي اﻟذي ﻧﺣن ﻓﻲ ﺻدد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﮫ‪،‬ﯾﺗﺟﺎوز ﺑﻛﺛﯾر ذاﻟك‬ ‫اﻟﺗﺻور اﻟﺑﺳﯾط اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﺟرد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟﺎھزة واﻟﻣﺣﻧطﺔ أو ﻣﺳﻌﻰ‬ ‫ﻟﺗﻛﯾﯾف ﻋﻘول اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻹﻏراض ﻧﻔﻌﯾﺔ ﻣﺣﺿﺔ‪.‬‬ ‫إن اﻟﻣدرﺳﺔ ھﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺗﻌﻠم ﻓﯾﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎرف وﯾﻧﻣﻲ ﻣﮭﺎراﺗﮫ وﯾطور ﻗدراﺗﮫ وﯾﺗﻌرف‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻗﯾم ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﮭﯾﺋﺔ أطﻔﺎل اﻟﯾوم ﻟﯾﺻﺑﺣوا ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣواطﻧﯾن ﻣﻧدﻣﺟﯾن ﺑﺻورة‬ ‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺻﻠب ﻣﺟﺗﻣﻌﮭم وﻣﻧﻔﺗﺣﯾن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﻌﺎﺻر‪.‬‬ ‫وﺑﮭذا اﻟﻣﻔﮭوم ﺗﺳﺎھم اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗوطﯾد اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻧﻘل اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬وﻟﮭذا اﻟﺳﺑب ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﺟﺳد ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن‬ ‫أﻧﺷطﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫وإﻧﮫ ﻷﻣر ﻣﺷروع ﺗﻣﺎﻣﺎ أن ﺗﻛون اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻟﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ واﻟﻣﺣرك اﻟﻣرﻛزي‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﺷﺎﻣل اﻟذي ﺷرﻋت اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻣﻧذ ﺳﻧوات‪.‬واﻟذي ﻣس ﻣﺧﺗﻠف‬ ‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬واﻟذي ﺑدأ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ .‬ھذه اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺛرﯾﺔ واﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻌﺻرﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد ﺟذورھﺎ ﻣن ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺑﻧﻰ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻣن‬ ‫أﺣدث ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮫ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻻﺧﺗراﻋﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﻣﺎ ﻛ ﺎﻧت اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ھﻲ أول ﻣن ﺗﻠﻣﺳﮭﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﺎن أﯾﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻛﺎﻧت ﺗﻛﯾف‬ ‫وﺗدرج ﺿﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﺑر اﻟﻌﺎﻟم‬ ‫ﺑﺄﺳره ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف وأﺧﯾرا اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﺣدث‬ ‫ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻔﻛر ﺗﺟﺎه اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻣواﺟﮭﺔ ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﺗﺷﻛل ھذه اﻟﻌواﻣل رھﺎﻧﺎت‬ ‫ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑل وﺗﺣدﯾﺎت ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ رﻓﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻻن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋل داﺋم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻛﻣﺎ ھﻲ ﻧﺗﺎج ﻟﮭذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھﻲ ﺗطﻣﺢ ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺗطوﯾره و ﺗرﻗﯾﺗﮫ‪.‬‬ ‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎن وﺟود اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻏراض ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻲ‬ ‫ذﻛرﻧﺎھﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻔر دوﻣﺎ ﻣﺣﺻﻼت و ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗد‬ ‫ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺗظر ﻣن طرف اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬أو ﺗﺳﻔر ﻋن اﻟﻌﻛس ﻓﺗﻛون ﻣﺧﯾﺑﺔ ﻟﻶﻣﺎل‪ ،‬ھذا ﻣﺎ‬ ‫ﺟﻌل اﻟﻣﻧظوﻣ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻧﻘد ﻣن ﻓﺗرة إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬وداﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﺗم ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬.

(21) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫إﺻﻼﺣﺎت وذﻟك ﻟﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ)ﺗطوﯾرھﺎ( ﻟﺗﺳﺎﯾر اﻟﺗطﻠﻌﺎت‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬ ‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ …‪ .‬اﻟﺦ‪ ،‬ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﺗﻐﯾر وﻋدم اﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺣﺗﻣﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ‬ ‫ﺗﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﻧ ﺣو ﺗﺣﻘﯾق ﻛل ﻣﺎ ھو أﻓﺿل وﯾرﻗﻰ ﺑدور اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻟﯾﻘدم ﺧدﻣﺎت ﺟﻠﯾﻠﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﻓﻲ ظل‬ ‫اﻧﺗﺷﺎر ﻓﻛر اﻟﻌوﻟﻣﺔ اﻟذي ﺟﻌل اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﺻراع وﺿﻌت ﻣن ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻘﯾم و اﻟﻣﻌﺗﻘدات ﺟﺎﻧﺑﺎ‪ ،‬وﺳﻠم‬ ‫إدارة ﺷؤوﻧﮫ ﻟذوي اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ و ﻻ ﯾﻌﺗرف إﻻ ﺑﺎﻟذي ﯾﺑرھن ﻣﯾداﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات و ﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﺧﺗﺻﺎﺻﮫ ﻟﯾﺗم ﺗﻌﻣﯾم اﻻﺳﺗﻔﺎدة‪.‬‬ ‫ﻧرﺟﻊ إﻟﻰ أن ﻛل ھذه اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﻧﻘول أﻧﮭﺎ دﻓﻌت ﺑﺎﻟﺟزاﺋر اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺻﻣﯾم اﻧﺷﻐﺎﻻﺗﮭﺎ وﻛرﺳت ﺟزءا ﻛﺑﯾرا ﻣن ﺛرواﺗﮭﺎ وﻣواردھﺎ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟذﻟك دﻓﻌﮭﺎ إﻟﻰ ﻣواﻛﺑﺔ ھذا‬ ‫اﻟﺗطور‪ ،‬وﺗﺑﻧت اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪،‬وإدراﺟﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺧطط ﻣﺗﻌدد‬ ‫اﻟﺳﻧوات ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺻﺎرت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﺗﻧﺗﮭﺞ ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬ ‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺎﻟت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻧﺻﯾﺑﮭﺎ ﻣن ھذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء‬ ‫ﻣﻧﺎھﺞ ﺟدﯾدة ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة وﻓق ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪،‬ودورات ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣوﯾﮭﺎ اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة‪.‬‬ ‫و اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ھﻲ ﺟزء أﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﻓﮭﻲ ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ إﻋداد اﻟﺷﺧص )اﻟﺗﻠﻣﯾذ( إﻋدادا ﺑدﻧﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ وﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺗوازن ﺗﺎم‪ ،‬وﻣن‬ ‫ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻷﻣر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر أﻛﺛر اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداف‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﯾوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻟﯾﺳت ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ‪،‬اﻟﻣراد ﺑﮭﺎ‬ ‫اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗدرﯾب اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪،‬اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‬ ‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ وﺧطط وأﻧظﻣﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳب اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬ﺑل ھﻲ‬ ‫وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻏﺎﯾﺗﮭﺎ إﻋداد اﻟﻔرد ﻟﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺎ ﯾﺣوم ﺑﮫ ﻣن ﻣﺗﻐﯾرات وﺗﻘﻠﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬وھذا‬ ‫ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻧﺷﺎطﺎت ﺑدﻧﯾﺔ ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﻛﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ودﻋﺎﻣﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة‪ .‬ﯾﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ھذه اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻧﻔﺳﮭﺎ‪،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﻧﺗظرة‪،‬ﻣن ﺧﻼل اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﺗﺣﺿﯾرھﺎ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻊ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗوظﯾف ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻗﺻد‬ ‫اﻻﻛﺗﺷﺎف وإﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪.‬‬.

(22) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫و ﻟﻘد ﺣﺎول أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطورﯾن اﻟﻣﺗوﺳط وﻛذا اﻟﺛﺎﻧوي‬. ‫ﻣواﻛﺑﺔ‬. ‫اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗﻲ أﻗرﺗﮭﺎ اﻟدوﻟﺔ وﺗﺟﺳﯾدھﺎ ﻋﻠﻰ أرض اﻟواﻗﻊ إﻻ أن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬ ‫واﻟﻌوارض ﺗﻌرﺿت ﺳﺑﯾﻠﮭم ﻟذاﻟك‪.‬‬ ‫وﻣﻣﺎ ھو ﻣﻌروف أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ھﻲ إﺣدى اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎول ﻣن‬ ‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻣرﺑون اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ ﻛﻣﺎل ﻗدراﺗﮫ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻔﻛرﯾﺔ و ھو ﻣﺎ ﻟم‬ ‫ﺗﺗﺟﺎھﻠﮫ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺟد ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻣواد‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻧظرا ﻷھﻣﯾﺗﮭﺎ و آﺛﺎرھﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻟﻛن‬ ‫اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻼﺣظ ھو أن ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻻ ﯾﻧظر إﻟﯾﮭﺎ ﺑﮭذا اﻟﻣﻧظﺎر‪ ،‬ﺣﯾث و ﺑﺎﻟرﻏم‬ ‫ﻣن اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﺗروﯾﺢ ﻋن اﻟﺗﻼﻣﯾذ و إﻋدادھم ﻧﻔﺳﯾﺎ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻧﺟد ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ ﻣن ﯾﻌﺗﺑرھﺎ ﻣﺿﯾﻌﺔ ﻟﻠوﻗت و إھدارا ﻟﻠﺟﮭد و ﺗﺷﺗﯾﺗﺎ ﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬و ﺗﺿﯾﯾﻌﺎ ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ‬ ‫اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬ ‫و ھذا ﻣﺎ ﺟﻌل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺎدة ﻻ ﯾؤدون واﺟﺑﮭم ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺗﺎذ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻌﻣل ﻣن طرف إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣل ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن ﺑﻘﯾﺔ أﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻷن ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﮫ ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻋﻠﻣﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﺟﺳدة ﻓﻲ‬ ‫ﺛﻼث ﺟواﻧب ھﺎﻣﺔ ھﻲ‪ ):‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺑدﻧﻲ( و ھو ﻣﺎ ﯾﺣﺎول اﻷﺳﺎﺗذة ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻋﻠﻰ‬ ‫أرض اﻟواﻗﻊ ﻟﻛﻧﮭم ﯾﺻطدﻣون ﺑظروف ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬وﻋدﯾد اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻻ ﺗﻌرﻗل ﺗطوﯾر ﻣﮭﻧﺔ‬ ‫ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻓق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻓﺣﺳب ﺑل ﺗﻌﯾق ﺣﺗﻰ إﺟراء ﺣﺻﺔ‬ ‫ﻋﺎدﯾﺔ ﺑدون أھداف إﺟراﺋﯾﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذا اﻟﻧﺷﺎط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻠﻌب‪ ،‬و ﻛذا ﻛﺛرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻷﻓواج و إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ذﻟك ﻗﻠﺔ أو ﺷﺑﮫ اﻧﻌدام‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣراد اﻟﻌﻣل ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻌدام اﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣﻛﯾﻔﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎطﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﻋدم ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻷرﺿﯾﺎت واﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺣﺻص اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬ ‫إذن ﺑﻌد أن أدرﺟت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﺳﻧوات‬ ‫ﻣن إدﺧﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻣدارﺳﻧﺎ‪،‬ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷطوار اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي وﻗﯾﺎم أﺳﺎﺗذة ھذه‬ ‫اﻷطوار ﺑﺗﺟرﯾﺑﮭﺎ‪ .‬وﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣﺎ ﺻﺎدﻓﮭم ﻣن ﻋواﺋق ﻣﺗﻌددة ﻗد ﺗﺧﺗﻠف أو‬ ‫ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ ﻟدى أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟطور اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ طرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬.

(23) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫‪ ‬ھل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ؟‬. ‫‪.2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﮭﺎج اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﯾﺑن‬ ‫أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬.

(24) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣﯾداﻧﯾﺎ ﯾﺑن‬ ‫أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﺗﻌود ﻟﻧﻘص‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‬ ‫‪.3‬أھداف اﻟﺑﺣث‪:‬‬ ‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أھداف ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟداﻓﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬ ‫وﻧﮭدف ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪ ‬رﺑط اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟواﻗﻊ اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣوﻗف أھل اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻣن‪،‬أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺗﺟﺎه ھذه‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣن ﯾﮭﻣﮭم اﻷﻣر ﺑوﺛﯾﻘﺔ ﻣﺑﺳطﺔ‪ ،‬ﻧظرﯾﺔ ﻧﺣﺎول ﺟﻣﻊ ﻣﺎ أﻣﻛن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻟﺗدرﯾس‪ ،.........‬وﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺧﺻوص ﻣدرﺳﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ إزاﻟﺔ اﻟﻐﻣوض ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن اﻟواﻗﻊ ﺣول ﻣﻔﮭوم ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣطروﺣﺔ ﺣول ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺎ‪.‬‬ ‫اﻟداﻓﻊ اﻟﻌﻣﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟوﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻛﺷف و اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أﺑرز اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ﻋﻣل اﻷﺳﺎﺗذة ﺧﻼل ﺗﺟرﺑﺗﮭم‬ ‫اﻟﻌﻣل وﻓق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم أداة اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أھم اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻷﺳﺎﺗذة ﺧﻼل‬ ‫اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ آراء واﻗﺗراﺣﺎت اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذي اﺣﺗﻛوا ﺑﺎﻟﻣﯾدان اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻌدة ﺳﻧوات وﻛذا‬ ‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم ‪.‬‬.

(25) ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫‪ ‬إﺑراز اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪.4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد أھﻣﯾﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ ھدا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻟﻘد ارﺗﺄﯾﻧﺎ أن أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺣداﺛﺔ اﻟﻣوﺿوع‪.‬واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺻﻼﺣﺎت‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺷﺧﯾص واﻗﻊ ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﺿل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻛل أرﻛﺎن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣن ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‪.......‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﺑراز اﻟﺻورة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ‬ ‫ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‬ ‫ﺗﺗﻣﺣور ﺣدود ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻓﻲ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ أو اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟذي ﻣﻔﺎده‪:‬‬ ‫ھل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ؟‬ ‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﻔرﺿﯾﺎت وطرق اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻓﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾق‬ ‫ﻣﺣﺗ وى ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ﻟوﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ .‬أﻧﮫ‬ ‫ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‬ ‫ﻓﻲ ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑوﺳﯾﻠﺗﯾن ھﻣﺎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬وذاﻟك ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر دراﺳﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬ ‫‪‬‬. ‫واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت‬. ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣﯾداﻧﯾﺎ ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺗﻐﯾر‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ .‬أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬.

(26) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟﻠﺗﺄﻛد‬ ‫ﻣن ﺻﺣﺔ ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑوﺳﯾﻠﺗﯾن ھﻣﺎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬وذاﻟك ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ و‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر دراﺳﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬ ‫‪‬‬. ‫واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟوﺳﺎﺋل‬. ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءت ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬ ‫وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ .‬أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق‬ ‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟوﺳﺎﺋل‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬ ‫واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑوﺳﯾﻠﺗﯾن ھﻣﺎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬وذاﻟك‬ ‫ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر دراﺳﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬ ‫‪‬‬. ‫واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻧﯾت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻌوﻗﺎت‬. ‫اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﺗﻌود ﻟﻧﻘص اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬ ‫وﯾﺗﻣﺛل اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟﺗﻛوﯾن‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ .‬أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﯾﺑن أﺳﺎﺗذة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗﻲ ﯾ ﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻓﻲ ﻣﺎدة‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑوﺳﯾﻠﺗﯾن ھﻣﺎ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬وذاﻟك ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر دراﺳﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬ ‫‪.6‬ﻣﻔﺎھﯾم و ﻣﺻطﻠﺣﺎت‪:‬‬ ‫ھﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺿﺑطﮭﺎ و‬ ‫أوردﻧﮭﺎ ﻣﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﻌرض ﺗﻌﺎرﯾف ﻷھم ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﻌـوﻗـﺎت ‪:‬‬ ‫ھو ﻛل أﻣر ﯾﻣﻧﻊ وﯾﺣﺟزﻧﺎ وﯾﺷﻐﻠﻧﺎ ﻋن ﺷﻲء ﻣﺎ‪).‬أﺣﻣد زﻛﻲ ﺑدوي‪،‬ﺻدﯾﻘﺔ ﯾوﺳف‬ ‫ﻣﺣﻣود‪،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪،‬ص‪(537.‬‬.

(27) ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬. ‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬. ‫اﺻطﻼﺣﺎ‪ :‬ﻋرﻓﮭﺎ اﻟﺛﻘﻔﻲ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‬ ‫واﻹﺷراﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠم ﻟطرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬ ‫أو ھﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠم ﻟطرق اﻟﺗدرﯾس‬ ‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻊ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪www.djelfa.info › ... ›......30.03.2010 ..‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺑﯾـداﻏوﺟﯾﺎ‪:‬‬ ‫ھﻲ ﻛﻠﻣﺔ ذات أﺻول ﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ وﺗﻌﻧﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷوﻻد وﺗﻌﻠﯾﻣﮭم ‪.‬‬ ‫وھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ‪،‬واﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ)ﻓن اﻟﺗﻌﻠﯾم(‬ ‫)ﺧﺎﻟد ﻟﺑﺻـﯾص‪،2004،‬ص ص‪(130،129.‬‬ ‫وﻋرﻓﮭﺎ أﯾﺿﺎ ) رﻣﺿﺎن أرزﯾل وآﺧرون‪،2001،‬ص‪ (148 .‬ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺣﺳب اﻟﺗﻘﻠﯾد‬ ‫اﻹﻏرﯾﻘﻲ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﺧطﺎﺑﺎت واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗدﺑﯾر‬ ‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﻔل ﻣن ﺣﺎﻟﺗﮫ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪،‬وان ﺗﺟﻌل ﻣﻧﮫ ﻣواطﻧﺎ ﺻﺎﻟﺣﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗدرﯾــس‪:‬‬ ‫ﯾرى )ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‪ ،2006 ،‬ص‪ (226 .‬أن‪" :‬اﻟﺗدرﯾس ﺳﻠوك‬ ‫ﺗرﺑوي ﻣوﺟﮫ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة و‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣوﺟﮫ ﻗد ﯾﻛون ﯾﮭدف إﻟﻰ إﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و أﺳﻠوب‬ ‫ﺗﻧﻔﯾذه ‪،‬و ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﮭﺎرة ﺳواء ﺑﺄداء اﻟﻧﻣوذج أو اﻟﺷرح اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬و ﺗﻘوﯾم ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻷداء‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟرﺟﻌﯾﺔ و ھذا ﯾﻌﻧﻲ‪ ،‬أن اﻟﺗدرﯾس ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﺷﺎط‬ ‫ﻣﺗﻌدد اﻷوﺟﮫ ﯾﺗﺣدد ﻓﻲ ﺑﻌدﯾن ھﻣﺎ ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠﯾم و اﻟﺗﻌﻠم ﻹﺣداث ﺗﻐﯾرا و ﺗﻌدﯾل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم و ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﻧظﯾم و ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺧﺑرات و اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪".‬‬. ‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪:‬‬ ‫ھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وظﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺟرﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة ﻟﻛل ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﮫ ﻣن ﺗﺷﺎﺑﮫ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت و ﺗﻌﻘﯾد ﻓﻲ اﻟظواھر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﻣن ﺛﻣﺔ ھﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧﮭﺟﻲ ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن‬.