Vers de nouvelles perspectives des langues professionnelles

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Submitted on 28 Feb 2019

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Vers de nouvelles perspectives des langues professionnelles

Hani Qotb

To cite this version:

Hani Qotb. Vers de nouvelles perspectives des langues professionnelles. Langues, cultures et profes- sionnalisation dans un contexte mondialisé, 2014. �hal-02051706�

1 Hani Qotb

Praxiling UMR 5267 CNRS Université de Montpellier haniqotb@yahoo.fr

Vers de nouvelles perspectives des langues professionnelles

1- Introduction

Au seuil du 21^ème siècle, la mondialisation est devenue un facteur-clé qui a eu des retombées sur plusieurs domaines (économie, culture, éducation, etc.). Elle a favorisé également les échanges entre les peuples et la mobilité des professionnels. D’où cette importance accordée à l’enseignement/apprentissage des langues professionnelles. Dans le cadre de cette communication, nous soulignerons dans un premier temps les spécificités des publics des langues professionnelles. Ensuite, nous mettrons l’accent sur les différentes difficultés de l’enseignement/apprentissage qui entravent la réalisation des formations qui répondent efficacement à leurs attentes. Alors, nous proposerons le recours aux TIC tout en se basant sur l’approche actionnelle qui permet aux apprenants de réaliser des tâches authentiques dans leurs domaines professionnelles. Enfin nous citerons à titre d’exemple une formation actionnelle du français des affaires à distance.

2- Les spécificités des langues professionnelles

Les langues professionnelles se distinguent par certaines spécificités que tout enseignant doit connaître pour assurer ce type de cours dits spécifiques. La prise en compte de ces spécificités constitue une condition préalable pour garantir l’efficacité de toute formation dans ce domaine. Ces spécificités concernent cinq points principaux :

2-1 La diversité des publics

Le FOS est marqué avant tout par la diversité de ses publics qui se divisent en trois catégories principales :

- Des professionnels

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Il s’agit de professionnels qui veulent faire du FOS en vue de faire face en français aux situations dans leurs milieux du travail. Ce type des publics concerne tous les domaines professionnels : affaires, tourisme, médecine, droit, etc.

- Des étudiants

Ce sont souvent des étudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs études en français dans leur domaine de spécialité. Ces étudiants peuvent s’inscrire dans une université francophone (française, canadienne, belge, etc.) ou dans une filière francophone dans leurs pays d’origine.

- Des émigrés

Ce sont des étrangers qui viennent s’installer dans un pays francophone avec l’objectif de trouver un créneau professionnel qui leur permettra d’améliorer leur niveau de vie ou du moins d’avoir une rémunération supérieure à ce qu’ils pourraient attendre dans leur pays d’origine.

2-2 Les besoins spécifiques des publics

Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics de FOS. Les publics, mentionnés ci-dessus, veulent apprendre non LE français mais plutôt DU français POUR agir professionnellement pour reprendre les termes de Lehmann. Il souligne ce point en précisant : « Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés » (Lehmann, 1993 : 116). Par exemple, des hommes d’affaires chinois veulent apprendre du FOS afin de prendre contact avec leurs homologues francophones : mener une conversation téléphonique, assister à une réunion de travail, lancer une campagne publicitaire pour leurs produits dans un pays francophone, etc. Quant aux étudiants, ils ont pour objectif de suivre des cours, prendre des notes, lire des livres, rédiger des mémoires, passer des examens, etc. D’où la nécessité d’analyser les besoins de ces publics avant l’élaboration des cours en vue de mieux répondre à leurs besoins.

2-3 Le temps limité consacré à l’apprentissage

Les publics, qu’ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps assez limité pour suivre des formations de FOS. Ils ont déjà leurs engagements professionnels ou universitaires. Par

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conséquent, ils sont souvent obligés de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit à la fin de la journée. Fatigués, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours.

2-4 La rentabilité de l’apprentissage du FOS

En suivant des cours de FOS, les apprenants ont des objectifs très précis à atteindre au terme de la formation. Par exemple, les professionnels veulent réussir leur carrière dans leurs entreprises en se distinguant de leurs collègues qui ne maîtrisent pas le français des affaires.

« Le français des affaires est supposé fonctionner comme une espèce d’accélérateur de carrière, en apportant en quelque sorte un capital social » (Porcher, 2002 : 87). Ils pourront par l’acquisition de cette compétence langagière obtenir une augmentation de leurs salaires ou être promus. Quant aux étudiants, ils veulent mieux se préparer au marché du travail. En revanche, les publics de FLE n’ont pas toujours des buts très définis professionnellement.

Selon notre expérience d’enseignement du FLE, les apprenants ont souvent des objectifs plus flous par rapport à leurs homologues de FOS.

2-5 La motivation des publics

Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien définis dont la rentabilité devrait être quasi- immédiate, ils font montre d’une grande motivation lors de l’apprentissage, d’où la réciprocité entre rentabilité et motivation au cours de la formation. Plus l’apprentissage est rentable, plus les apprenants sont motivés à suivre les cours de FOS. C’est grâce à cette motivation que certains apprenants peuvent faire face aux différentes difficultés qu’on développera plus loin.

La figure suivante montre les différentes spécificités du FOS :

Les différentes spécificités du FOS FOS

Diversité des publics

Rentabilité de l'apprentissage

Besoins spécifiques Temps

limité

Motivation des publics

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3- Les défis/difficultés des acteurs : enseignants, apprenants 3-1 Les difficultés des apprenants

Il nous semble important de mettre l’accent sur les difficultés qu’affronte l’apprenant de FOS.

Ces difficultés devraient être prises en considération par les partenaires du processus d’enseignement/apprentissage (institution de formation, concepteur de programmes, formateur, etc.) afin d'atteindre les résultats escomptés. La négligence de ces difficultés compromet la réussite de l’apprentissage pour ne pas dire l’abandon des cours de FOS.

3-1-1 La difficulté de l’obligation

Certains apprenants se voient obligés de suivre des formations en FOS par leurs institutions qu’elles soient professionnelles ou universitaires. Dans ces cas, ils n’ont pas la possibilité de choisir ce qu’ils veulent apprendre et surtout la langue de l’apprentissage. Dans le cadre des projets communs avec des entreprises francophones, certaines directions d’entreprises dans des pays non francophones imposent à leurs personnels de faire du FOS. Ce monopole de prise des décisions ne favorise pas chez le personnel candidat à l’apprentissage la motivation d’apprendre, un facteur-clé déjà mentionné plus haut. Une telle situation a des conséquences négatives, d’une part, les apprenants mettent beaucoup de temps pour apprendre par exemple le français des affaires, ce qui retarde la réalisation du projet de l’entreprise. D’autre part, ce type de situation d’apprentissage aboutit souvent à des résultats négatifs, l’apprenant ne s’investissant pas, son niveau reste faible voire médiocre. Nous retrouvons la même situation chez le public universitaire obligé, à un moment de son cursus, de suivre des cours de FOS sans vraiment prendre conscience de l’utilité d’un tel apprentissage. C’est le cas de certaines universités où l’administration décide, sans consulter ses étudiants, d’imposer des cours de FOS dans leur spécialité. Privés de toute consultation et démotivés, ces apprenants ont du mal à progresser en langue cible.

3-1-2 Le temps limité de l’apprentissage

Le temps limité consacré à l’apprentissage FOS est un des obstacles qui empêchent les apprenants de suivre régulièrement leurs cours de FOS. Le manque de temps constitue la principale difficulté chez les apprenants de FOS notamment les publics inscrits ou impliqués dans la vie active. Ceux-ci sont occupés par leurs engagements professionnels les engagements professionnels qui les empêchent d’être réguliers aux cours. Par conséquent, ces publics professionnels sont obligés de suivre les cours après une longue journée de travail.

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Alors, ils n’arrivent ni à se concentrer ni à développer les différentes compétences communicatives visées par la formation suivie. C’est le cas par exemple des étudiants de la filière francophone de journalisme au Caire où les cours commencent à partir de 16h. Il est courant aussi que les apprenants de FOS soient obligés de suivre des cours intensifs faute de temps. C’est le cas par exemple des techniciens libanais qui se préparent à suivre un stage dans une usine en France. Avant leur départ, ils suivent des cours intensifs en mécanique pendant un mois au terme duquel ils doivent être prêts à faire face aux situations de communication au cours de leur formation professionnelle. La difficulté du temps limité pourrait aussi se poser chez le public étudiant, souvent chargé par un emploi de temps lourd tout au long de la semaine. Dans une telle situation, ils suivent souvent les cours de FOS soit après une longue journée chargée des cours soit pendant le week-end. C’est le cas des étudiants étrangers (chinois, turcs, vietnamiens, etc.) au département des langues étrangères à l’Université de Bordeaux III.

3-1-3 La difficulté des déplacements

Certains apprenants de FOS sont incapables de suivre les cours parce qu’ils habitent loin du lieu où se déroulent les cours. C’est pourquoi ils sont souvent obligés, malgré leur temps limité, de se déplacer pour suivre leur formation de FOS. Cette situation est notamment répandue dans les pays en voie de développement où ce type d’enseignement est limité aux grandes villes. Prenons l’exemple de l’Égypte où les cours de FOS ne sont disponibles que dans les grandes villes comme le Caire, Alexandrie, etc. Ceci empêche les habitants du Sud de ce pays d’assister à ces cours car ils sont obligés alors de se déplacer au Caire ou à Alexandrie, ce qui leur pose d’autres difficultés. D’une part, ils ont des engagements professionnels et familiaux, donc ils ne peuvent pas être réguliers aux cours, d’autre part, ces déplacements coûtent cher et ils finissent souvent par renoncer à ces formations spécifiques.

3-1-4 La difficulté financière

Les apprenants doivent faire face aussi aux coûts élevés des cours de FOS. Ces tarifs élevés sont déterminés en grande partie par la diversité des publics. Ceux-ci demandent souvent d’apprendre le français dans une spécialité très pointue telles que la chirurgie esthétique, la chimie organique, l’ophtalmologie, etc., les groupes constitués pour ce type de formation comptent généralement peu d’apprenants, ce qui le rend très cher. Or, le concepteur des programmes passe beaucoup de temps à analyser les besoins langagiers de son public, à collecter les informations sur les situations de communication prévisibles, à traiter les

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informations recueillies, à élaborer les cours, à préparer les matériaux pédagogiques nécessaires, à mener les activités d’enseignement et à évaluer le niveau des apprenants.

Toutes ces étapes préparatoires exigent beaucoup d’efforts et de temps de la part du concepteur pour travailler en définitive avec un nombre limité d’apprenants. Cette situation pousse la plupart des centres de langue à renoncer à proposer ce type des cours puisqu’ils sont par conséquent assez coûteux. Ces centres préfèrent assurer généralement des cours très demandés par un grand nombre d’apprenants comme par exemple le français des affaires ou le français du tourisme. Par contre, les apprenants du français de la chimie organique ont une très faible chance de trouver un enseignant qui serait disponible pour assurer des cours dans leur spécialité. Ces apprenants finissent dans la plupart des cas par abandonner l’idée de suivre une formation linguistique dans leur spécialité, pour pallier à la situation, ils ont recours à des enseignants souvent non-spécialistes en FOS.

3-1-5 La difficulté psychologique

Certains apprenants de FOS ne vivent pas les difficultés mentionnées ci-dessus, cependant ils rencontrent un autre obstacle. Ils peuvent avoir le temps et les moyens financiers pour suivre une formation FOS, ils peuvent habiter près du lieu de l’enseignement de FOS, mais ils hésitent à reprendre leurs cours. Cette situation est remarquée souvent chez les cadres d’entreprises ou les grands responsables des institutions universitaires ou économiques. Ayant abandonné les études depuis un certain temps, ils se posent les questions suivantes : « puis-je suivre ces cours ? » ou ils se demandent encore : « puis-je réussir ces cours ? » ou « Suis-je capable de répondre aux questions de l’enseignant ? » Ou enfin « Suis-je en mesure d’affronter cette tranche de vie commune que constitue un cours ? ». Ce sentiment d’insécurité psychologique pousse souvent ce type d’apprenants à renoncer à suivre les cours de FOS au détriment des avantages qu’ils peuvent en tirer.

Tout concepteur des programmes de FOS devrait prendre en compte ces difficultés que les publics spécialisés affrontent. La prise de conscience de ces obstacles aide à trouver des solutions pour surmonter les problèmes mentionnés ci-dessus.

3-2 Les difficultés de l’enseignement/apprentissage du FOS

À partir de la problématique du FOS et de notre expérience d’enseignement dans ce domaine, nous avons constaté que les enseignants et les apprenants affrontent plusieurs difficultés.

7 3-2-1 Le manque de formation en FOS

Le manque de formation dans ce type d’apprentissage semble être la principale difficulté à laquelle le concepteur doit faire face. Étant une branche du FLE, le FOS est souvent méconnu par les enseignants du français notamment dans les pays non francophones. Certes, nous constatons des propositions de formation pour les concepteurs du FOS mais elles restent encore limitées. Souvent de formation littéraire, ces enseignants ont du mal à préparer un cours de FOS. Ils ignorent sa réalité: son public, ses besoins, ses objectifs, sa méthodologie, etc. Face à une telle situation, les enseignants adoptent deux attitudes. Soit ils refusent d'élaborer des cours de FOS, soit ils assurent les cours de FOS sans connaître sa méthodologie en se basant sur un manuel de FOS dans le domaine visé. Alors, la formation n'arrive pas à atteindre les objectifs des apprenants qui finissent par l'abandonner.

3-2-2 L'absence de contact avec les apprenants avant la formation

Le concepteur de l’enseignement reçoit normalement la demande de formation de la part d'une institution sans pouvoir prendre contact avec les apprenants pour bien identifier les besoins langagiers qu'il doit prendre en compte lors de la formation prévue. L'institution concernée donne au concepteur une image globale des besoins des apprenants. Mais cette image reste toujours la vision de l'administration ou de l’entreprise et reste formulée par des responsables. Certes, le concepteur doit la prendre en compte mais l'absence de contact direct ou indirect avec les apprenants rend sa tâche plus difficile bien qu’il doive formuler des hypothèses sur les besoins langagiers et les situations cibles. Sans ce contact important, celui- ci ne peut ni confirmer ni infirmer ses hypothèses avant le début de la formation, ce qui l'oblige à modifier souvent le contenu au bout de quelques cours. De ce fait, on recommande à tout concepteur des cours de FOS de prendre contact directement (entretiens, discussion, etc.) ou indirect (sondages, grilles d'analyse, etc.) avec les apprenants avant la formation. Une telle démarche contribue à mieux connaître le niveau des apprenants en langue cible, leurs objectifs, leurs besoins, etc.

3-2-3 La spécialité du contenu des cours de FOS

Dans le cadre des cours de FOS, le concepteur se trouve souvent chargé d'élaborer des cours dont il ignore plus ou moins le contenu. Cette difficulté pousse plusieurs enseignants à refuser d'élaborer des cours de FOS. Le concepteur connaît certainement des domaines plus que d'autres. Par exemple, s'il veut préparer des cours du français du tourisme pour des

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réceptionnistes, il peut avoir une connaissance dans ce domaine pour avoir déjà voyagé à l'étranger où s'il a vécu des situations d’usages en tant que touriste lui-même. Mais, le concepteur a du mal à élaborer, par exemple, des cours pour des médecins non francophones qui s'apprêtent à passer une formation dans un hôpital français. Donc, il est incapable de formuler tout seul des hypothèses sur les situations de communication qu'affronteront ces médecins lors de leur formation en France. Dans ce cas, il doit prendre contact avec ses apprenants, des spécialistes et les responsables de la formation prévue. La spécialité du contenu des cours et sa longue préparation ne font que pousser beaucoup d'enseignants à tourner le dos au FOS. Alors, il faut tenir compte d'un principe important du FOS: le concepteur ne doit pas nécessairement maîtriser la spécialité du contenu parce que ce n'est pas sa mission. Celle-ci consiste à préparer ses apprenants à faire face aux situations communicatives prévues à travers des activités langagières. Mais il faut que le concepteur passe par une étape de familiarisation avec la spécialité professionnelle en vue d’en connaître les grandes lignes, la structure, le fonctionnement, les acteurs, les situations d’usages, le lexique récurrent, etc. Cette étape a pour objectif d'aider le concepteur dans l’élaboration des cours. Pour ce faire, le concepteur peut contacter des spécialistes, lire ses revues spécialisées, consulter des sites Internet, assister aux colloques ou aux conférences dans le domaine visé et enfin se rendre sur les lieux des situations de communications prévues.

3-2-4 La collecte des ressources nécessaires pour l'élaboration des cours

Le concepteur se trouve souvent face à un nouveau domaine par rapport à sa formation. Ce problème est lié à la difficulté précédente. Alors, il doit entamer une collecte de ressources dans le domaine visé. Une telle collecte exige de sa part beaucoup de temps et d'efforts. Il doit souvent se déplacer pour visiter les lieux d’usages des pratiques professionnelles visées. Il a besoin aussi de prendre rendez-vous avec des spécialistes dans le domaine concerné en vue d'enregistrer des interviews. Vu que les spécialistes ne sont pas souvent disponibles, beaucoup de concepteurs se plaignent de la difficulté de la collecte de ressources. C’est pourquoi, Le FOS.Com propose un guide de ressources pédagogiques qui regroupe des manuels, des revues spécialisées, des articles, des dictionnaires spécialisés, des cédéroms et des sites Internet dans plusieurs domaines du FOS.

3-2-5 L'évolution des besoins des apprenants lors de la formation

Le concepteur des programmes constate parfois un changement d’attentes des apprenants au cours de la formation. Ces derniers demandent d'aborder de nouveaux thèmes spécialisés qui

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n'étaient pas prévus par le concepteur avant la formation. Une telle situation l'oblige à revoir le contenu de ses cours. Alors, il abandonne parfois des cours déjà préparés tout en cherchant de nouvelles ressources en vue d'élaborer d'autres cours sur les thèmes demandés par ses apprenants. Certes, il est difficile pour le concepteur de changer ses cours ou de les modifier mais il doit se montrer souple vis-à-vis des attentes d’apprenants afin d'atteindre les résultats escomptés. Or, l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) facilite le changement de ressources voire la modification du scénario pédagogique envisagé, proposé en ligne pour suivre l’évolution des besoins des apprenants.

Face à ces difficultés de l’enseignement/apprentissage du FOS, nous proposons le recours aux Technologies de l’Information et de la Communication.

4- Les apports des TIC

Les TIC sont marquées par leurs apports importants dans l’enseignement/apprentissage des langues en général et du FOS en particulier. Elles permettent de prendre en compte les spécificités du FOS déjà mentionnées ci-dessus tout en apportant des solutions susceptibles de faire face aux différentes difficultés qu’affrontent les publics concernés. Parmi ces différents apports, nous pouvons citons :

1- Les TIC sont une source importante d’informations (Mangenot, 1998).

2- Elles constituent aussi un moyen de communication entre les différents acteurs de la formation (enseignants/apprenants).

3- Les TIC se distinguent par leur disponibilité spatiale et leur souplesse temporelle.

4- Elles favorisent l’autonomie et l’individualisation des formations dans la mesure où l’apprenant devient plus autonome lors de la réalisation de différentes tâches de la formation.

5- Il est plus motivant pour les apprenants de suivre des formations à distance, dans la mesure ils ont la possibilité de mettre leurs travaux en ligne, ce qui les incite à améliorer leur qualité.

6- Les TIC constituent un moyen efficace de travailler en groupe.

7- Les TIC sont marquées par l’aspect du multimédia dans la mesure où elles permettent de varier des documents à la fois textuels, audio et audiovisuels. Une telle caractéristique permet de rendre les formations à la fois variées et attractives.

8- Le développement de différentes habiletés intellectuelles notamment celles de résoudre les problèmes, de raisonner, d’apprendre à apprendre, etc.

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Pour mettre en pratique nos idées avancées ci-dessus, nous avons conçu un site internet consacré entièrement à l’enseignement/apprentissage des langues professionnelles. Il s’appelle le FOS.COM (www.le-fos.com)

Ce site est marqué par deux aspects principaux : l’un est statique tandis que l’autre est dynamique. Le côté statique permet de proposer des ressources sur le FOS :

- Historique du FOS

Dans cette rubrique, le parcours historique et méthodologique du FOS est présenté avec ses différentes étapes : français militaire, français scientifique et technique, français de spécialité, etc. ainsi que de nombreux modèles d’apprentissage qui ont marqué le FOS.

- Le profil des publics

Vu l’importance du rôle des publics dans l’enseignement/apprentissage du FOS, le site consacre une rubrique à part entière à déceler ses nombreuses particularités (sa diversité, ses besoins langagiers, sa motivation, etc.) Une telle analyse des publics a pour objectif de fournir aux enseignants intéressés une meilleure connaissance des apprenants en question.

- Formation thématique

Dans cette rubrique, nous proposons une formation thématique basée sur l’utilisation des TIC pour permettre aux apprenants de faire les différents exercices proposés selon leur rythme et leur niveau en langue cible. Dans un premier temps, nous proposons des exercices interactifs sur le français des affaires et deux dossiers thématiques interactifs (le commerce équitable et le monde des entreprises)

- Formation des formateurs

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Le manque de formation constitue une des difficultés qui ne favorisent pas le développement de l’enseignement/apprentissage du FOS. C’est pourquoi, notre site propose un parcours d’élaboration de cours en vue de faciliter la tâche aux concepteurs des cours.

- Ressources thématiques

Parfois, le formateur est chargé de préparer des cours du FOS dans un domaine dont il ignore les spécificités. C’est pourquoi nous mettons à la disposition des enseignants de FOS un guide thématique des ressources du FOS. Vu la multiplicité des domaines du FOS, nous optons pour les six domaines les plus demandés par les publics à savoir : le français des affaires, le français du tourisme et de l’hôtellerie, le français juridique, le français médical, le français scientifique et technique et le français des relations internationales.

Quant à l’aspect dynamique, il permet de réaliser des échanges entre les acteurs du FOS. Ces échanges sont réalisés grâces à deux espaces essentiels à savoir le forum qui est accessible pour tous les internautes pour qu’ils puissent, d’une part, s’exprimer à propos du site pour connaître leurs remarques, leurs propositions, leurs critiques, etc. Ils peuvent échanger leurs points de vue concernant une des questions relatives à la didactique du FOS.

Forum du FOS.COM

Dans l’espace éducatif, nous avons installé une plate-forme éducative Moodle basée sur la pédagogie constructiviste. Elle donne la possibilité de proposer, d’une part, des ressources en ligne (textes, articles, documents audiovisuels, etc.) ainsi que des activités favorisant l’interaction entre les apprenants : clavardage, forums, sondages, exercices interactifs, wikis, etc.

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Espace Educatif du FOS.COM

Dans le cadre de l’espace éducatif, nous ne nous contentons pas de mettre en ligne du contenu sur les langues professionnelles mais nous proposons de mettre en pratique l’approche actionnelle qui respecte les spécificités des publics des langues professionnelles 5- L’approche actionnelle

C’est le Cadre Européen Commun de Références (CECR, 2001) qui pose les bases théoriques de la PA. « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECR, 2001) En fait, le passage précédent extrait du CECR annonce la naissance d’une nouvelle approche dans la didactique des langues-cultures étrangères. C’est pourquoi, il nous semble important de mettre l’accent sur le rôle de la tâche notamment dans l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité à distance.

5-1 La tâche au centre de la perspective actionnelle

Dans le cadre de la perspective actionnelle, la tâche occupe une place importante à tel point qu’elle constitue le noyau dur de cette approche d’apprentissage. Nous commençons par souligner les différentes définitions de la tâche avant de mettre l’accent sur son rôle dans la PA. Le CECR (2001) propose une définition de la tâche où l’accent est davantage mis sur les relations étroites entre l’apprenant et sa réalité sociale. Il précise : « est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu’on s'est fixé. Il

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peut s'agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d'écrire un livre, d'emporter la décision dans la négociation d'un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère, de préparer en groupe un journal de classe » (CECR, 2001)

Dans cette définition, la vision de la tâche ne se limite plus aux objectifs langagiers ou communicatifs, les rédacteurs du CECR soulignent l’intérêt accordé à la tâche comme un agir social. Ce dernier mobilise toutes les compétences de l’individu pour atteindre un but, réaliser un objectif, résoudre un problème, etc. Dans ce contexte, il est à préciser que l’accomplissement d’une tâche dépend de deux facteurs principaux : les compétences dont dispose l’apprenant et la complexité de la tâché demandée.

Dans le cadre de la perspective actionnelle, certains didacticiens soulignent la notion de la co- action qui marque « l’évolution de la perspective actionnelle entre l’AC et la PA l’approche communication, où on passe de l’ « interaction » à la co-action » (Puren, 2002) Dans cette conception, l’apprenant, en tant qu’acteur social, ne se contente plus seulement de « co- habiter » ou parler avec des interlocuteurs ou parler sur des documents ou des thèmes mais aussi d’agir avec ses pairs pour réaliser des tâches sociales ou professionnelles dans un domaine donné.

Beaucoup de travaux anglo-saxons ont accordé une importance particulière pour proposer des définitions de la notion de la tâche. On cite à titre d’exemple celle de Nunan : « Task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producting or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form ¹» (Nunan, 1989 : 19). D’après cette définition, la tâche crée le contexte social favorable qui permet aux apprenants d’utiliser la langue cible dans des situations réelles grâces des interactions avec ses pairs. De son côté, Willis (2007) va dans le même sens en considérant la tâche comme l’activité permettant à l’apprenant de réaliser un objectif réel à travers l’utilisation de la langue cible. Notons aussi que la tâche pourrait être complexe dans la mesure où elle comprend des sous-tâches ayant pour but d’atteindre un résultat bien précis.

Prenons l’exemple d’un apprenant chargé de participer à un débat dans un domaine donné. Il

1 La tâche fait partie des activités de classe qui impliquent les apprenants dans la compréhension, la manipulation, la production et les interaction de la langue étrangère. Leur attention se focalise plutôt sur le sens que sur la forme.

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serait alors amené à trouver des informations concernant le thème en question, les sélectionner, les classer, défendre point de vue, etc.

5-2 La tâche et les langues professionnelles

Soulignons que la perspective actionnelle pourrait avoir des apports dans l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité. En effet, la PA permet à l’enseignant de mettre l’apprenant « acteur social » en contact direct avec son domaine de spécialité. Ceci s’accorde avec les spécificités de l’apprenant qui maîtrise les compétences d’un domaine donné. Donc, l’apprenant préfère développer certaines compétences communicatives et professionnelles en langue cible à travers la réalisation de tâches authentiques. Considérant l’apprenant comme acteur social, la PA permet à l’apprenant d’être l’acteur principal de son apprentissage, ce qui l’amène à participer activement aux différentes tâches proposées dans le cadre de la formation suivie. De même, la PA joue un rôle important dans le développement de la motivation chez les apprenants. Celle-ci est un facteur-clé dans toute formation à distance. De son côté, Tardif (1992) souligne que la motivation des apprenants ne pourrait se réaliser qu’à travers la PA qui est la seule approche didactique capable de développer la motivation des apprenants dans la mesure où les apprenants se rendent compte du fait que les tâches proposées sont identiques par rapport à leurs besoins professionnels. Précisons enfin que la PA développe la responsabilisation des apprenants qui ne fait que mieux favoriser la motivation déjà développée ci-dessus. Ces deux éléments constituent des facteurs-clé qui sont nécessaires à la réussite des cours de langues de spécialité.

Dans le cadre de la PA dans l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité, il nous parait nécessaire de mettre en relief les Tâches Authentiques à Orientation Scientifiques (TAOS) Perrichon (2008). Il s’agit des tâches spécifiques à l’enseignement/apprentissage du français comme langue d’action professionnelle. Les TAOS sont marquées par certaines caractéristiques. Elles sont orientées vers la réalité sociale qui détermine leurs différentes dimensions (objectifs, démarches, rôles de différents acteurs, etc.). De même, ces tâches concernent un domaine professionnel particulier (médecine, affaires, droit, etc.). Certains didacticiens notent que les TAOS se réalisent dans trois zones principales : « Nous proposons d'appeler « zone privative », celle où la personne travaille à huis-clos, sans interactions en face à face, ni échanges téléphoniques ; nous proposons ensuite de parler de « zone collaborative » pour tout ce qui concerne les échanges entre collègues, et la part de travail entre professionnels ; enfin on parlera de « zone client » pour les interactions de services, en

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présence ou «médiées» par ordinateur, téléphone, etc. (Mourlhon-Dallies, 2007). À partir des apports de la tâche dans l’enseignement des langues de spécialité, nous avons réalisé une formation actionnelle du français des affaires en ligne qui sera détaillée ci-dessous.

6- Formation Actionnelle du français des affaires à distance

Cette formation a été élaborée pour un public de dix personnes ayant le niveau B1 selon le CECR. Celles-ci cherchent à développer certaines tâches en français dans le monde des affaires : lire des revues spécialisées, discuter avec leurs homologues sur des thèmes spécifiques (bourse, investissements étrangers, croissance économique, etc.), mener des négociations commerciales, préparer une étude de faisabilité sur les projets de l’entreprise, etc. Après avoir analysé leurs besoins et déterminé leurs spécificités, nous avons préparé une formation actionnelle (FA) du français des affaires en ligne par le biais du site FOS.COM. La FA est proposée sur trois sessions dont chacune dure trois semaines. Au cours de cette formation, les apprenants sont chargés de réaliser trois tâches authentiques du monde des affaires: créer une entreprise, lancer un nouveau produit sur le marché et ouvrir une succursale de l’entreprise à l’étranger.

6-1 La démarche actionnelle de la formation

Les apprenants sont divisés en petits groupes de deux ou trois personnes. Dans un premier temps, le tuteur se charge d’expliquer les différentes étapes à suivre pour réaliser les tâches mentionnées ci-dessus. Pour aider les apprenants dans celles-ci, nous avons mis en ligne certaines ressources concernant les trois tâches de la formation. Par exemple, au cours de la première tâche « créer une entreprise », les apprenants sont incités à consulter un guide sur la création des entreprises, un document sur la structure de l’entreprise, un dictionnaire en ligne du français des affaires, des sites Internet concernant la création des entreprises, etc. Chaque tâche regroupe des sous-tâches qui consistent à lire les ressources disponibles sur l’espace éducatif du site, chercher d’autres informations sur la Toile, sélectionner les informations pertinentes, échanger les idées avec leurs pairs, discuter les différentes démarches nécessaires de la création de l’entreprise (étude de faisabilité, budget prévisionnel, recrutement personnel, choix de l’emplacement, etc.)

6-2 Les échanges au sein de la formation

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Pour favoriser les échanges au sein de cette FA, nous avons mis en place trois moyens de communication. Le premier concerne deux forums : Forum d’Echanges avec le formateur et Forum d’Echanges entre les apprenants. Le premier forum donne la possibilité au tuteur d’orienter ses apprenants, de leur proposer de nouvelles idées sur la tâche demandée, de les encourager, de les conseiller, de suivre leur avancement dans les différentes activités, etc.

Quant au deuxième forum, il a pour objectif de favoriser les interactions entre les apprenants.

Le deuxième outil porte sur le clavardage qui permet de réaliser des échanges quasi- synchrones entre le tuteur et les apprenants. Pour rendre les interactions plus efficaces, nous avons eu recours à des conférences audio sur Skype. Il est à souligner que les échanges sur le clavardage et sur Skype se sont avérés efficaces dans la mesure où ils ont rendu les interactions plus directes tout en tissant des relations interpersonnelles au sein de la formation.

Prenons l’exemple de cet extrait tiré d’une séance de clavardage entre le tuteur et les apprenants lors de la 1^ère session :

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Au terme de leurs discussions, les groupes ont créé quatre entreprises qu’ils gardent tout au long de trois sessions de la formation :

Nom du groupe Nom de l’entreprise Domaine professionnel

Groupe 1 Air Aile Transport aérien

Groupe 2 Fritos Fabrication de chips

Groupe 3 Drôle Bébé Fabrication de poupées

Groupe 4 Microtech Création de logiciels

Tableau 1 : les entreprises créées par les quatre groupes de la formation

Il est à souligner que la perspective actionnelle de la formation a incité l’un des apprenants à proposer aux différentes entreprises de réaliser des projets communs. Pour ce faire, cet apprenant (A.K, G1) a trouvé une idée intéressante, lors de la première session, qui consiste à échanger des lettres commerciales entre son entreprise et celles des autres groupes en vue de réaliser des projets communs (achat de matériel, demande de service, etc.). Donc, cet étudiant a laissé un message dans le forum Echanges entre les apprenants pour lancer cette idée innovante :

« Bonjour R.

Nous, V., M. et Moi, sommes intéressés de coopérer avec vous pour le projet de la première session. Notre groupe traite une société de transport aérien et nous pouvons échanger des lettres commerciales entre les deux sociétés. Merci »

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Ce message a eu des échos positifs auprès des autres apprenants qui ne tardent pas à accepter cette proposition. Après avoir échangé les idées et les propositions sur la tâche, les membres de chaque groupe commencent l’étape de la rédaction.

Au cours de ces différentes tâches quasi-professionnelles, le tuteur incite les apprenants à mettre leurs travaux au fur et mesure sur l’Espace Collaboratif. Une telle démarche a pour objectif de favoriser les interactions entre les différents groupes. D’une part, elle permet de mieux organiser les contributions de chaque groupe et d’autre part, elle facilite le suivi du travail collaboratif de chaque groupe par le tuteur. Nous remarquons que la FA a créé aussi un contexte collaboratif en favorisant les échanges entre les apprenants sur les activités individuelles. On cite à titre d’exemple le message d’un apprenant qui attire l’attention de ses pairs sur le temps limité d’un exercice interactif :

« Bonjour, Veuillez bien écouter les reportages sur «Mephisto et sur le «Commerce équitable» avant de

faire les exercices, le temps est vraiment limité…dès que vous ouvrez l’exercice le compte à rebours se déclenchera…bonne chance. »

La dernière étape de la réalisation de la tâche consiste à faire les corrections et les révisions nécessaires tout en structurant les différentes parties du travail collaboratif avant de le déposer dans la rubrique Devoir de l’Espace Éducatif. Enfin, c’est le formateur qui se charge d’évaluer les travaux fournis par les apprenants. Cette évaluation prend en compte certains critères à savoir : la qualité de contenu fourni, son organisation, sa qualité linguistique (lexique, syntaxe, orthographe, etc.), sa présentation et dans quelle mesure il réalise la tâche demandée.

6-3 Les activités individuelles

Selon Mangenot (2002), le forum se distingue par sa dimension quadruple écrite, asynchrone, publique et structurée. D’abord, il d’agit des échanges qui se déroulent par écrit sans utiliser les autres modes de communication audio ou audiovisuelle. Pourtant, nous constatons parfois la présence des schémas ou des émoticons qui reflètent l’oralité dans les échanges écrits.

Quant à l’aspect asynchrone, il porte sur une communication qui se passe en temps différé permettant ainsi une souplesse temporelle aux participants selon leur disponibilité. De même, le forum est public (ou semi-public s’agissant des groupes) en opposition aux discussions privées. Enfin l’aspect structuré différencie forum et liste de diffusion. De son côté, Bruillard (2006) ajoute deux autres aspects du forum qui se distingue par son aspect collectif ou

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polylogue (nous soulignerons cet aspect plus loin dans la partie consacrée aux spécificités discursives des échanges) où il faut la participation de plusieurs personnes en vue de mener le débat sur un thème donné. À propos du deuxième aspect, il s’agit de la permanence dans la mesure où on a la possibilité de garder le contenu de forum au-delà l’activité.

- Forums thématiques

Au début de chaque semaine, le tuteur assure le rôle du guide pour expliquer aux apprenants le thème de forum de la semaine. Pour rendre son guidage plus efficace, il a recours souvent aux séances d’interactions synchrones (clavardage ou la conférence orale sur Skype). Une fois que le tuteur a lancé le débat sur une de ces notions, les apprenants partent à la recherche des informations sur le thème en question. Vu la facilité de la recherche d’informations sur Internet, les apprenants prennent l’habitude de s’informer sur la notion traitée en utilisant des moteurs de recherche sur le Web (Google ou Yahoo). Après la collecte des informations, chaque apprenant sélectionne les éléments les plus pertinents. Ensuite, il rédige individuellement son texte dans le forum. Parfois certains apprenants rédigent deux textes dans le même forum en soulignant la source de leurs informations. En fait, les différentes présentations du même thème ont le mérite de couvrir plusieurs dimensions du sujet en question, ce qui enrichit certes la culture économique des apprenants:

Au fur et à mesure, l’interface de forum ne cesse de se développer grâce aux différentes contributions des apprenants. La structure de cette interface indique les éléments suivants : thème de forum et ses différentes dimensions à traiter, textes des apprenants selon un ordre chronologique à partir du message le plus récent, titre de chaque message, nom de l’apprenant et nombre des réponses à chaque message avec la date de son postage :

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- Les principaux aspects des forums thématiques du FDA - Le copié-collé persistant

- La complémentarité entre les forums thématiques et les travaux collaboratifs - Les interactions dans les forums thématiques : bidirectionnelles.

- Les forums d’actualité

Il s’agit des forums qui permettent de suivre l’actualité des affaires dans le monde entier.

Dans un premier temps, le tuteur a laissé le champ libre aux apprenants pour choisir la source de leurs informations. Mais, les apprenants avaient tendance, comme dans les forums thématiques, à faire des copiés-collés afin de participer à cette activité. Pour surmonter cette difficulté, le tuteur propose à chaque apprenant de regarder le journal télévisé de l’économie, diffusé en vidéo sur le site de TV5² pendant 5 jours de la semaine et de sélectionner deux nouvelles pour les aborder dans le cadre de ce forum. Chaque jour, le journal présente entre 5 et 6 nouvelles différentes portant sur l’actualité économique dans le monde en général et en France en particulier.

Lors de son suivi de ce forum, le tuteur a constaté les différentes manières de traiter les mêmes nouvelles. Un tel phénomène ne fait qu’enrichir le contenu présenté dans la mesure où chaque apprenant montre sa manière de comprendre l’actualité présentée sur TV5. De même, ces différentes présentations ont mis en relief la différence de niveau des apprenants en langue cible. On constate d’ailleurs ce décalage entre les apprenants en français des affaires à travers les trois exemples suivants de la même nouvelle rédigée par des apprenants différents.

2 Le journal de l’économie sur TV5 : http://www.tv5.org/TV5Site/info/jt_eco.php

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Malgré leur réticence manifestée au début de la formation à l’égard de ce forum, les apprenants ont fini par apprécier cette double activité communicative. Voici certaines réactions où des apprenants soulignent les dimensions communicatives de l’activité tandis que les autres mettent l’accent sur les informations retenues en écoutant le journal de TV5 :

1- « Un point qui m'a personnellement intéressé était l'actualité économique qui dépendait du journal de l'éco de TV5 Monde. Ce forum m'a donné la chance de voir cette chaîne française sur la Toile et en plus de consulter d'autres programmes de la même chaîne autant attirants» (A.K, 7 mars 2007),

2- « Le forum de l'actualité économique nous permet de savoir beaucoup de nouvelles et d'informations autour du monde.» (S.S, 8 mars 2007),

De manière générale, les forums thématiques ont réussi à réaliser quatre objectifs principaux : - Développer la compréhension orale des apprenants

- Développer la production écrite

- Mettre les apprenants en contact avec des ressources authentiques - Suivre l’actualité du domaine visé

6-4 Les exercices interactifs

Soulignons aussi qu’une des particularités de l’enseignement/apprentissage en ligne est l’autoévaluation qui consiste à donner la possibilité à l’apprenant de répondre aux questions, de noter ses erreurs, de reprendre l’exercice, de corriger, etc. Seul face à l’ordinateur, l’apprenant doit adapter sa façon de recevoir l’information, de l’analyser, d’établir des relations entre les différentes informations, de tirer des conclusions, etc. Il s’agit donc d’un processus intellectuellement actif dans la mesure où l’apprenant devient lui aussi son propre formateur. De telles démarches pédagogiques nous renvoient à l’approche du constructivisme déjà analysée. Donc, nous avons élaboré des exercices interactifs à l’aide du logiciel Hot Potatoes. Nous proposons 5 exercices par semaine dans le but de développer les différentes compétences communicatives du français des affaires (CO, CE, PO, PE).

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Dans le cadre de la formation du FDA, les exercices interactifs se distinguent par certaines caractéristiques qui ont marqué leur déroulement au cours de trois sessions :

A- La complémentarité thématique entre les exercices interactifs et les travaux collaboratifs B- Le degré des difficultés dans les exercices interactifs : tentatives et temps limités

C- Le suivi du tuteur des exercices interactifs : deux cas de tricherie

D- La présence de l’esprit collaboratif : conseils échangés sur certains exercices

6-5 Les activités orales de la formation sur Skype

Dans le cadre de la formation collaborative, des activités orales ont été proposées sur VOIP dans le but de développer deux compétences communicatives importantes dans le monde des affaires : la compréhension et la production orale. Il s’agit de deux compétences nécessaires qui permettent aux apprenants de faire face à plusieurs situations professionnelles. Étant donné que la formation se déroule à distance, il faut trouver un outil informatique capable de réaliser une communication orale synchrone en vue de réaliser des activités orales en français des affaires. Malheureusement, la plate- forme Moodle n’est pas équipée de cette option. Alors, le concepteur a décidé d’avoir recours à VOIP à travers Skype³ afin de réaliser cette tâche communicative. Ce choix est dû à la fois à la gratuité du logiciel et à la simplicité de son utilisation pour les apprenants et le tuteur.

Il s’agit d’un logiciel qui permet de passer des appels partout dans le monde à partir d’un ordinateur connecté à la Toile. Parmi ses différentes options, il y en a deux qui ont attiré

3 Le site de Skype :http://www.skype.com/intl/fr/helloagain.html

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notre attention : la conférence téléphonique (orale) et la messagerie instantanée. La conférence téléphonique peut regrouper dix personnes plus l’hôte pour mener une discussion orale en temps synchrone. Puisque les apprenants sont divisés en quatre groupes formant chacun une entreprise, dans un premier temps, des activités orales sont organisées concernant leurs entreprises sur Skype. Ensuite, il a proposé un rendez-vous hebdomadaire pour mener des activités orales. Celles-ci sont variées dans la mesure où elles regroupent des jeux de rôle, des débats sur des thèmes économiques, des présentations des travaux collaboratifs de chaque groupe et de la lecture.

Dans le cadre des activités orales, nous abordons les sujets suivants : - Les travaux collaboratifs de chaque groupe

- Lecture des textes des apprenants - Des jeux de rôle et des simulations

Grâce à ces différentes activités, nous avons réussi à développer les compétences orales des apprenants en français des affaires. Il est à noter que les apprenants ont réussi à atteindre le niveau B2 selon le CECR (2000).

7- Conclusion

Face aux différentes difficultés de l’enseignement/apprentissage, le recours aux TIC s’est avéré efficace dans la mesure où elles permettent de proposer des formations qui respectent les spécificités des publics visés (temps limité, besoins spécifiques, difficultés de déplacement, etc.). Notons aussi que grâce à la perspective actionnelle adoptée par cette formation, les apprenants ont réussi à atteindre le niveau B2 selon le CECR au terme de trois sessions. Elle s’est avérée très efficace pour plusieurs raisons. Elle a permis aux apprenants de devenir des acteurs sociaux capables d’agir dans leur domaine professionnel. Ensuite, elle a

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mis les apprenants en contact direct avec leur domaine de spécialité (les affaires) De même, la PA constitue la méthodologie adéquate pour répondre aux besoins exprimés par les apprenants au début de l’apprentissage. Enfin, le recours à la tâche a rendu les apprenants à la fois motivés et responsables tout au long de différentes sessions. Or, la motivation et la responsabilisation sont deux conditions nécessaires en vue de garantir la réussite et l’efficacité de toute formation de langue en ligne.

Bibliographie

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- Qotb, H. (2009) Vers une didactique du français sur objectifs spécifiques médiée par Internet, Paris, Publibook,.

-Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique. L’apport de la science cognitive, Montréal (Québec), Les Éditions Logiques.

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