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Design, mise en œuvre et évaluation d'une formation hybride
CLASS, Barbara, SCHNEIDER, Daniel
Abstract
L'hybridation de la formation de formateurs fait partie des questions d'actualité. Cette étude porte sur une recherche de type « design-based research »1 comportant trois volets : la conception, la mise en œuvre et l'évaluation d'un design et d'un environnement de formation.
Pour la mise en place de cette formation hybride pour formateurs d'interprètes de conférence, des méthodes d'ingénieries pédagogiques « whole scale » et de prototypage rapide ont été utilisées. La recherche s'est déroulée sur deux promotions, et a impliqué un total de 55 apprenants, 7 enseignants et tuteurs, un technicien et un conseiller pédagogique. Le cycle de la recherche rapporté ici se conclut par deux résultats. D'une part, le design d'un modèle en différents composants, conçu pour une formation centrée sur l'activité. Et d'autre part, la formulation de vingt-huit règles de conception, applicables dans d'autres contextes de formation d'adulte.
CLASS, Barbara, SCHNEIDER, Daniel. Design, mise en œuvre et évaluation d'une formation hybride. Distances et médiations des savoirs , 2012, vol. 1, p. 1-27
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34461
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Distances et médiations des savoirs
1 (2012) Varia
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Barbara Class et Daniel Schneider
Design, mise en œuvre et évaluation d’une formation hybride
Étude de cas dans le cadre de la formation des formateurs d’interprètes de conférence
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Référence électronique
Barbara Class et Daniel Schneider, « Design, mise en œuvre et évaluation d’une formation hybride », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 1 | 2012, mis en ligne le 12 décembre 2012, consulté le 14 janvier 2014. URL : http://dms.revues.org/84
Éditeur : Centre national d'enseignement à distance http://dms.revues.org
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Document accessible en ligne sur : http://dms.revues.org/84
Document généré automatiquement le 14 janvier 2014.
© Centre national d'enseignement à distance
Barbara Class et Daniel Schneider
Design, mise en œuvre et évaluation d’une formation hybride
Étude de cas dans le cadre de la formation des formateurs d’interprètes de conférence
Contexte, historique et design de la formation
1 Les sociétés, avec leurs croyances, leurs besoins et leurs développements, ont une influence certaine sur l’apprentissage, la pédagogie et le design de formations. La pédagogie s’adapte à l’évolution de la société, propose de nouvelles compositions pour être à même de former des citoyens capables de développer les compétences attendues (Spitzer et al., 1998). Si ces derniers doivent être capables de travailler en réseau ou d’identifier et de résoudre des problèmes, il paraît logique de les former en conséquence. L’introduction de principes associés au constructivisme dans l’éducation correspondrait à la transition d’une société industrielle à une société de l’information et de la connaissance (Anderson, 2008).
2 La recherche relatée ici porte sur l’évolution d’une formation de formateurs d’interprètes de conférence. Qu’est-ce que l’interprétation et comment se pratique-t-elle ? L’interprète est une
« personne qui transpose oralement une langue dans une autre ou qui sert d’intermédiaire, dans une conversation, entre des personnes parlant des langues différentes » (Larousse2).
L’interprétation est pratiquée dans deux modalités : en simultanée et en consécutive. « En interprétation simultanée, l’interprète, assis dans une cabine ayant vue directe sur la salle et sur l’orateur, écoute celui-ci et interprète simultanément son intervention dans une langue cible. »3 ; « En interprétation consécutive, l’interprète, assis à la même table que les délégués ou à la tribune avec l’orateur, interprète son intervention dans la langue cible au terme d’un laps de temps variable. »3 Il est reconnu que l’interprétation relève d’une compétence cognitive complexe.
3 L’enseignement de cette compétence cognitive existe depuis un peu plus d’un demi-siècle.
C’est en 1941, à l’Ecole d’interprètes de Genève, que la première formation d’interprètes de conférence voit le jour. Depuis, la pédagogie relative à la formation des interprètes de conférence a connu plusieurs (r)évolutions. Deux invariants se distinguent cependant : la pratique en contexte réel et la rétroaction. Le premier se réfère à s’exercer en contexte réel et se pratique en faisant de la « cabine muette » durant les conférences officielles. Alors que le deuxième s’appuie sur la dimension formative du feedback constructif dispensé par un expert à un apprenant. Chemin faisant, ces deux stratégies se sont affinées et inscrites dans le champ scientifique de la formation d’interprètes de conférence (Moser-Mercer, 2005). Les années 70 et 80 se caractérisent par la recherche en interprétation conduite par des interprètes enseignants. La principale tendance mise à jour par ces praticiens chercheurs se cristallise dans la « théorie du sens ». Le travail de l’interprète ne consiste pas à traduire un mot d’une langue A dans une langue B mais à transposer le sens d’un message d’une langue A vers une langue B (Gile, 1994). Dès 1989, l’introduction d’une théorie présupposant que des opérations cognitives globales existent au-delà des processus locaux liés aux différentes langues (Seleskovitch et Lederer, 1989) marque la prise en compte d’un nouveau paradigme.
Elle défend également le point de vue selon lequel les interprètes raisonneraient en fonction de l’information déjà entendue et traitée et non en fonction de l’information en train d’arriver.
La notion d’expertise, dont le but est d’établir une distinction entre l’interprétation en tant que processus et l’interprétation en tant que compétence à enseigner vient apporter une nouvelle perspective (Van Dam, 1989). Au niveau de la formation de formateurs, l’introduction d’une pédagogie socio-constructiviste « structurée », pratiquée dans un environnement d’apprentissage à distance, en 2004, marque un nouveau virage dans cette évolution. En misant sur l’apprentissage collaboratif, l’autonomie progressive et l’évaluation durable, elle révolutionne la formation des formateurs d’interprètes de conférence. La première édition
de cette formation, dans sa modalité hybride, rencontre un franc succès. Elle est, depuis, régulièrement reconduite tous les deux ans et aura sans doute l’occasion de s’affiner et d’évoluer car le marché de l’interprétation est en plein essor. Une pénurie d’interprète a été diagnostiquée et les institutions ont déjà réagi pour y remédier4.
4 Initialement offerte avec un statut de certificat de formation continue pour formateurs d’interprètes de conférence, cette formation alterne cinq mois à distance, consacrés à l’apprentissage et à l’enseignement des neuf modules, une semaine en présentiel durant laquelle l’apprentissage à distance est renforcé, et, à nouveau, sept mois à distance, consacrés à la rédaction du mémoire. Le curriculum comprend neuf modules : fondamentaux de l’apprentissage à distance ; le processus de l’interprétation ; acquisition d’une compétence et expertise ; design et implémentation de projet de recherche ; enseigner l’interprétation consécutive ; enseigner l’interprétation simultanée ; curriculum et planification de cours ; évaluer la performance : le feedback aux apprenants ; la voix de l’interprète. En amont de la formation, se trouvent les modules plus théoriques puis leur succèdent ceux qui sont plus pratiques. Cette manière de concevoir le curriculum permet aux apprenants d’asseoir des raisonnements pédagogiques sur des fondations théoriques solides et ainsi d’être capables de faire face aux diverses situations d’enseignement de l’interprétation.
5 Dans la mesure où il s’agit de former des formateurs d’interprètes de conférence, le curriculum a été développé pour être conforme aux standards de qualité du European Masters in Conference Interpreting (EMCI)5. Ceux-ci stipulent qu’un enseignement dans le domaine devrait couvrir, au minimum, le contenu suivant : la théorie de l’interprétation, la pratique de l’interprétation, l’interprétation consécutive, l’interprétation simultanée, et, enfin, l’Union européenne et les organisations internationales. Par ailleurs, il faut savoir qu’en termes de formation certifiante de formateurs d’interprètes de conférence, la formation offerte par la Faculté de Traduction et d’Interprétation est la seule à exister sur le marché. En effet, l’Association Internationale des Interprètes de Conférence (AIIC) 6 offre régulièrement des formations de formateurs mais de courte durée et non certifiantes.
6 La formation s’adresse à des interprètes de conférence enseignants ou non enseignants qui souhaitent parfaire leur pédagogie ou devenir formateurs d’interprètes de conférence. Deux études de cas, correspondant à deux éditions de la formation constituent le corps de cette recherche et forment ainsi un premier cycle, à l’échelle macro, de la recherche de type « design- based reseach » (DBR). Rappelons que deux caractéristiques de ce type de recherche résident dans le fait 1) d’être situé dans un contexte éducatif réel, et 2) d’énoncer des principes de design pour faire avancer l’agenda théorique sur une thématique donnée (Anderson et Shattuck, 2012). La première étude de cas est conduite avec 21 apprenants et la deuxième avec 34. Au niveau des ressources humaines, quatre enseignants, deux tuteurs, un conseiller pédagogique et une personne assurant le support technique ont été recrutés pour soutenir le bon déroulement de la formation. Il est important de noter qu’au cours de la deuxième étude de cas, la formation a changé de statut pour devenir un MAS (Master of Advanced Studies) de formation continue, représentant 60 crédits ECTS. Cette modification a été effectuée pour être en adéquation avec la charge de travail apprenant, suite aux nombreux changements introduits avec l’hybridation de la formation.
7 Un petit détour historique permettra d’expliciter la recherche de type DBR, ses cycles aux niveaux macro et micro. De 2000 à 2003, dans le cadre de leurs activités d’enseignants et tuteurs dans une formation de formateurs hybride, les chercheurs ont développé la Structure de Support Tutorale (SST) (Class et Schneider, 2004). Cette dernière est une tentative de réfléchir à la mise en place d’une formation à l’aide d’éléments d’ingénierie pédagogique de base (Figure 1). Cette étude pilote correspond, au niveau macro, à un pré-cycle de l’ensemble de la recherche et a permis de développer le cadre technopédagogique utilisé dans son premier cycle.
Figure 1. Représentation graphique de la Structure de Support Tutorale (Class et Schneider, 2004)
Type de support Composantes de la Structure de Support Tutorale
Institutionnel Ressources humaines Formation Rôles du tuteur
Matériel Environnement
d’apprentissage choisi Outils de soutien au tuteur
pourvus par l’institution Gestion des connaissances Cognitif Outils de support à une activité d’enseignement et d’apprentissage constructiviste 8 En effet, en 2004, la SST a été utilisée pour concevoir la formation de formateurs d’interprètes
de conférence correspondant à la première étude de cas. L’analyse systématique des études de cas 1 et 2 constitue le premier cycle, au niveau macro, de la recherche. Celui-ci, en 2009, sur un plan plus théorique, se conclut par le développement du modèle en différents composants et des règles de design. Par ailleurs, au niveau micro, des ajustements ont été réalisés entre la première étude de cas (2004) et la deuxième (2006). En 2014, un projet de recherche dédié au MAS de formateurs d’interprètes de conférence va constituer le deuxième cycle de la recherche et prendre en compte deux éditions de la formation, soit celles offertes en 2010 et 2012.
L’application des recommandations liées aux règles de design y sera notamment analysée et ce cycle aboutira sans doute sur de nouvelles règles de design ainsi qu’un modèle révisé.
9 La recherche relatée ici, s’articule autour de la conception, de la mise en place et de l’évaluation du MAS de formateurs d’interprètes de conférence, correspondant au premier cycle macro de l’ensemble de la DBR. Nous allons tout d’abord présenter les questions de recherche et la méthodologie. Nous passerons ensuite en revue la littérature de référence et présenterons les deux études de cas. Enfin, nous discuterons les résultats mis en évidence par les différentes analyses pour répondre aux questions de recherche.
Questions de recherche
10 L’objectif général de cette recherche était, d’une part, d’accompagner la mise en place d’une nouvelle formation puis d’analyser itérativement son déroulement. Et d’autre part, de formuler un cadre de design ainsi que des règles de design, potentiellement utilisables dans des formations similaires, à partir des résultats découlant de cette analyse. Cette recherche s’est caractérisée par l’interaction entre le terrain et plusieurs champs théoriques.
Les apprenants étant des interprètes professionnels, l’approche pédagogique retenue est à la fois socio-constructiviste et situationniste. Elle s’inscrit également dans une tradition
« instructionnaliste » définie comme activité téléologique qui voit son aboutissement dans une combinaison de stratégies, d’activités, et de ressources structurées qui favorisent l’apprentissage (Sims et Koszalka, 2007, p. 570). La littérature (Kirschner et al., 2006) a révélé qu’une approche structurée, basée sur une scénarisation bien orchestrée, produit en général de meilleurs résultats d’apprentissage. Autrement dit, nous défendons l’idée qu’une pédagogie socio-constructiviste efficace doit adopter une démarche systématique et explicite. Par ailleurs, depuis plus d’une décennie, le « instructional design » anglo-saxon moderne inclut largement les modèles socio-constructivistes dans son répertoire (Jonassen, 2003).
11 Comme nous l’expliquons dans la section dédiée à la méthodologie, nous avons utilisé des cartes de conjectures. Celle que nous reproduisons dans la figure 3 résume les conjectures théoriques pédagogiques, leur mise en pratique, les processus cognitifs attendus et, enfin, les visées en terme d’apprentissage. Nous avons choisi d’illustrer la lecture de la carte en mettant en gras, pour la conjecture « les activités authentiques favorisent les apprentissages de haut niveau », les items correspondants au niveau de la conception, du processus, des visées et du soutien. Sur cette base, nous avons formulé six questions de recherche majeures, dont découlent des thématiques plus précises. Chacune de ces questions a été déclinée en plusieurs sous-questions et ancrée dans une carte de conjectures spécifique (Class, 2009, pp. 143-151) que nous ne pouvons toutes détailler ici. A titre d’exemple, nous reproduisons celle développée pour la question de recherche B (Figure 2).
12 Les questions de recherche majeures sont énoncées comme suit. Rappelons que ces questions correspondent au premier cycle, à l’échelle macro, de la DBR et que les réponses apportées permettent de proposer un modèle en différents composants et des règles de design.
A- Dans quelle mesure la conception de la formation mise en œuvre est-elle socio- constructiviste7 ?
B- Quels sont les effets de la conception sur l’acquisition des compétences et la construction des connaissances ?
C- Dans quelle mesure le portail est-il un environnement d’apprentissage efficace et dans quelle mesure les outils ont-ils aidé à atteindre les objectifs pédagogiques ?
D- Dans quelle mesure l’outil d’ingénierie pédagogique Structure de Support Tutorale a permis de concevoir une formation socio-constructiviste efficace ?
E- Que pensent les enseignants de la mise en œuvre hybride de la formation ?
F- En quoi consistent les différences observées entre apprenants en ce qui concerne leur type de participation ?
Figure 2. Carte de conjectures pour la question de recherche B
Figure 3. Carte de conjectures globale de la deuxième étude de cas
Méthodologie
13 Pour effectuer cette recherche, nous avons opté pour une approche méthodologique de type DBR. Introduit d’abord sous le nom de « design experiment » par Ann Brown (1992) elle vise à transformer l’éducation en favorisant la pratique réflexive parmi les apprenants, enseignants et chercheurs. Ce type de recherche se caractérise par le fait (a) de traiter de problèmes complexes en conditions écologiques, de pair avec les praticiens ; (b) d’intégrer des principes de design connus et hypothétiques aux affordances technologiques pour proposer des solutions plausibles à ces problèmes complexes ; (c) de mener une recherche rigoureuse et réflexive pour tester et affiner des environnements d’apprentissage innovants tout en définissant de nouvelles règles de design (Reeves, 2000). La DBR est à la fois un type de recherche action et un type de recherche développementale. Elle requiert une épistémologie pragmatique qui considère les théories d’apprentissage comme issues d’une collaboration entre praticiens et chercheurs.
Son but principal est de résoudre un problème réel tout en élaborant des règles de design qui pourront être utilisées dans des recherches futures. Les caractéristiques situées et complexes de projets menés en conditions écologiques requièrent une approche itérative (Cobb et al., 2003).
14 Nous estimons qu’une recherche de type DBR qui vise à transformer profondément un système est un processus de longue haleine comme le rappellent Burkhardt et Schoenfeld (2003). De par la dialectique praticiens-chercheurs qu’elle engendre, ce type de recherche peut prendre jusqu’à 25 ans pour produire des résultats tangibles. Notre première conceptualisation, plutôt technologique, date de la fin des années 1990 (Schneider et al., 2002 ? 2000 dans la biblio ) et un pré-cycle relié à la présente recherche a été initié en 2000 (Class et Schneider, 2004).
En outre, nous menons des projets avec des environnements privilégiant l’écriture et la co- construction de connaissances (Schneider et al., 2011) et qui s’influencent mutuellement en ce qui concerne le design d’activités et les outils de support.
15 Les deux études de cas décrites dans le présent article constituent un cycle majeur dans la mise en place de nouveaux environnements technopédagogiques dans la formation continue.
A l’intérieur de ce cycle et notamment d’une édition à l’autre de la formation, nous avons opéré des changements assimilables à des micro-cycles de design. Les règles de conception ainsi que le modèle en différents composants qui sont présentées dans la conclusion constituent le résultat principal de ce premier cycle. Le deuxième cycle de cette DBR est planifié dans le cadre d’un projet de recherche qui devrait débuter en 2014.
16 Dans cette recherche, nous avons utilisé deux types d’outils : (1) des outils de conception et de description de scénarios et (2) des méthodes « classiques » d’analyse de données (sondages, entretiens et analyse de fichiers de log). Toutefois, certains outils ont une double fonction, ils sont à la fois utilisés pour le design et l’analyse. L’approche méthodologique pourrait ainsi être qualifiée de mixte/concurrente (Teddlie et Tashakkori, 2009) dans la mesure où nous avons recueilli à la fois des données qualitatives et quantitatives pour observer des mêmes phénomènes et que notre visée est pragmatique. Nous allons d’abord décrire les outils de conception puis passerons aux méthodes d’analyse de données.
17 Une recherche sur la conception d’un artéfact complexe comme le design d’un cours repose sur un grand nombre de variables et paramètres à prendre en considération. Pour structurer et opérationnaliser cette étude, nous utilisons deux variantes de cartes de conjecture (Sandoval, 2004). Une conjecture est une supposition, une hypothèse peu ou non confirmée et une carte de conjectures est une sorte de carte conceptuelle qui aide à visualiser les liens entre les différents éléments d’un projet de recherche. Une première variante de cartes de conjectures simples a permis d’avoir une vue d’ensemble de la recherche. Ces dernières listent les questions de recherche, les conjectures théoriques, les éléments de conception, la mise en pratique des conjectures, les processus et, enfin, les visées en terme d’apprentissage. Une deuxième variante, utilisée pour décrire les questions de recherche, articule les relations entre différents éléments choisis.
18 Pour décrire la formation, nous avons utilisé l’outil d’auto-positionnement HY-SUP (Burton et al., 2011 ; Deschryver et Charlier, 2012 ; Site HY-SUP8). Celui-ci permet de qualifier la formation et son environnement d’apprentissage à l’aide d’une typologie en cours de validation.
19 Pour décrire les modules d’apprentissage et représenter schématiquement les scénarios pédagogiques, nous avons utilisé une version simplifiée des diagrammes d’activité UML (Unified Modelling Language).
20 Pour structurer la description des scénarios pédagogiques, nous avons utilisé les étapes de Salmon (2000). Nous avons ainsi divisé le scénario en six étapes : accès et motivation, organisation à distance, échange d’information, construction de connaissances, développement et, enfin, consolidation. Le scénario ainsi schématisé permet de suggérer une distribution et un flux de travail possible entre les différents acteurs – apprenants, enseignants et tuteurs. De plus, une description verbale relatant les caractéristiques de conception pédagogique des modules accompagne chaque scénario.
21 Pour analyser le déroulement effectif d’une activité collaborative et pour refléter la différence d’appropriation du scénario, selon le profil d’apprenant, nous avons à nouveau utilisé les
diagrammes d’activité pour résumer les traces d’interactions des participants dans le portail.
Ces analyses ont conduit à la production de contes structurés qui permettent de comprendre comment l’apprenant d’un profil9 donné interagit avec ses pairs, les enseignants et les tuteurs, et quels outils il utilise pour le faire. Ceci a été fait pour deux activités : l’une en début et l’autre en fin de formation. En complément du diagramme d’activité de groupe, les catégories de Henri (1992) ont été utilisées pour rendre compte des types d’action entreprises au niveau individuel (social, interactif, cognitif, métacognitif et organisationnel). Notons, qu’en amont, un outil a été utilisé par les enseignants pour scénariser leurs modules : PScenario. C’est un outil de base, développé en interne, qui reprend les items principaux, à savoir : objectifs d’apprentissage libellés en terme de learning outcomes, détails des activités, ressources, évaluation et agenda.
22 Pour ce qui est des méthodes d’analyse de données, un questionnaire, développé par les chercheurs, a été administré aux apprenants en fin de formation. Celui-ci comprend les questionnaires de Dolmans et al. (2003) permettant d’évaluer l’apprentissage collaboratif et celui de Taylor et Maor (2000) permettant d’évaluer un environnement d’apprentissage constructiviste ainsi que des questions portant sur la fonctionnalité pédagogique des outils de l’environnement d’apprentissage et sur la SST. Sur la première étude de cas, 21 des 21 apprenants ont répondu au questionnaire et sur la deuxième, 29 des 34. Les données ainsi recueillies ont été croisées avec des données objectives relevées de la base de données du portail, notamment pour identifier les profils d’apprenants. Pour ce faire, nous avons effectué une analyse typologique sur les variables relatives à la fréquence d’utilisation, selon l’opinion et selon l’utilisation réelle, de quatre outils – le forum, le journal, la shoutbox et les messages personnels. Pour représenter les résultats issus des statistiques descriptives, nous avons choisi d’utiliser des boîtes à moustache, qui constituent une manière simple de représenter la centralité et la dispersion des valeurs. Finalement, pour évaluer les points de vue enseignant et tuteur, nous avons mené des interviews semi-structurées avec les acteurs concernés, en utilisant un guide d’entrevue élaboré à partir des questions de recherche et de la littérature.
Vers un champ de recherches et de pratiques socio- constructivistes situé ?
23 Nous avons opté pour une mise en correspondance entre les savoirs théoriques et la recherche relatée en articulant réflexions théoriques et expérience du terrain. Nous passerons en revue les problématiques liées à la gestion de l’innovation ainsi qu’aux aspects pédagogiques et technologiques qui en découlent.
24 La décision de passer d’une formation présentielle de deux semaines à une formation hybride s’étalant sur une année implique de nombreux changements couramment invoqués par le terme
« innovation ». La théorie de l’innovation montre que d’importants processus institutionnels sont mobilisés pour faire face à des changements culturels majeurs. Bates (2000) a développé une théorie « top-down », de la gestion du changement pour caractériser l’innovation. Les institutions universitaires, lorsqu’elles sont confrontées à l’introduction de technologie, sont sollicitées sur plusieurs fronts. En premier lieu, il s’agit d’utiliser la technologie pour faire évoluer l’apprentissage ; la deuxième recommandation consiste à travailler l’attitude, face à l’apprentissage, de tous les acteurs concernés ; enfin il s’agit de concevoir l’introduction de la technologie au niveau d’une stratégie sociale et pédagogique.
25 Un des changements, directement lié à l’introduction de la technologie, se matérialise dans l’environnement d’apprentissage qui sera utilisé pour la formation à distance. Dans notre cas, l’environnement mis en place, permet de considérer les apprenants comme d’actifs constructeurs de connaissances, en forte interaction entre eux et avec l’équipe enseignante. Il s’agit d’un environnement invitant à des interactions de type socio-constructivistes. En effet, les apprenants sont mis dans une situation de collaboration et d’enculturation (Fosnot et Perry, 2005 ; Jonassen et al., 2007). Ils partagent une vision et des objectifs d’apprentissage communs et travaillent la plupart du temps de manière collaborative sur des activités authentiques, motivantes et ancrées dans la réalité (Wenger, 1998 ; Jermann, 2004). Ils sont soutenus pour
développer des aptitudes réflexives dans ce processus de développement cognitif permanent, structurant et réorganisant leurs savoirs et compétences (Woo et Reeves, 2007 ; Herrington et al., 2003 ; Hutchins, 2000). Ils sont enfin sensibilisés au fait d’être membres d’une communauté constructrice de connaissances qui exige la responsabilisation du savoir engendré (Scardamalia et Bereiter, 2006). Dans une perspective située, la technologie peut permettre un apprentissage en immersion, à l’intérieur d’une communauté de pratique et favorise la création d’une identité professionnelle (Wenger, 1998). Les questions de la négociation du sens et de l’assistance dans le processus de modification d’un schéma mental ont été décrites par le concept de zone proximale de développement (Vygotski, 1978).
26 L’importance du support tutoral, dans un contexte d’apprentissage centré sur des activités complexes et authentiques, n’est plus à prouver. De même, il est acquis que les besoins, en termes de tutorat, sont à identifier en amont, dans la phase initiale de design de la formation.
D’un point de vue stratégies pédagogiques, celles-ci varient entre le contrôle total de la situation d’apprentissage par le tuteur et l’autonomie de l’apprenant (Baudrit, 2000 ; Baudrit, 2002 ; Charlier, 1999 ; De Lièvre et al., 2006). Les rôles du tuteur varient en fonction de la stratégie retenue, le contexte et les tâches d’apprentissage : les tuteurs peuvent être amenés à opérer au niveau cognitif, social, motivationnel, affectif, administratif, technique, organisationnel, ou encore à offrir leur service en matière d’évaluation, de conseil ou de contrôle qualité (Merrill et al., 1995 ; Goodyear et al., 2001 ; Packham et al., 2006 ; Barker, 2002 ; Tait et al., 2002). Enfin, les actions des tuteurs sont planifiées à des moments clés et varient entre proactivité et réactivité (Deschryver, 2002).
27 D’un point de vue formation, des compétences et savoirs de haut niveau sont convoqués. Les processus cognitifs interpellés sont associés à l’identification d’un problème, à son analyse, à l’évaluation de la situation puis à la création d’hypothèses pour le résoudre (Berge et al., 2004).
Le design des activités s’apparente au design d’activités d’apprentissage par problème. Il s’agit de mettre en place des activités complexes, partiellement définies auxquelles l’apprenant n’est pas étranger, et qui représentent un défi au sein de la communauté d’apprentissage et au sein de la zone proximale de développement.
28 D’un point de vue contenu de la formation, il est important de préciser que l’interprétation est une compétence cognitive complexe (Massaro et Shlesinger, 1997 ; Moser-Mercer, 1997 ; Seeber, 2011). Pour enseigner cette compétence, l’approche développement de l’expertise s’est avérée très efficace (Moser-Mercer, 2008 ; Ericsson, 2000/1). Cette approche comprend cinq paramètres. Tout d’abord, il s’agit de bien maîtriser la compréhension théorique de la compétence, comprendre comment cette compétence s’acquiert et selon quelles modalités s’effectue sa progression. En deuxième lieu, la modélisation sur le terrain sur lequel s’exerce la compétence permet au novice d’observer l’expert en contexte et ainsi de prendre conscience du niveau de compétence à développer. Cette modélisation est couplée, en troisième lieu, de la part du novice, à beaucoup de pratique et en même temps, de la part de l’expert, à du feedback formatif pour guider le novice sur le chemin de la progression. Dans une logique d’étayage (Wood et al., 1976), l’expert s’efface progressivement pour laisser le novice, qui a gagné en autonomie et en capacités d’auto-évalution, devenir maître de son apprentissage. Pour mettre en place un tel contexte de formation, des conditions favorables consistent à promouvoir un apprentissage par activité, couplé de feedback d’experts et de pairs, dans un environnement collaboratif. En quatrième lieu, la technologie occupe une place de choix dans la mesure où elle médiatise la performance d’interprétation simultanée et qu’elle fait donc partie intégrante de l’environnement d’apprentissage de l’interprète. Enfin, dans une perspective d’évaluation alignée, l’évaluation prend en compte les contraintes liées à l’enseignement d’une compétence cognitive tout en vérifiant que les objectifs d’apprentissage soient atteints.
29 La scénarisation d’une activité et, plus largement, d’une formation est déterminante (Wichmann et al., 2010). En effet, le scénario pédagogique permet de vérifier la pertinence des différents éléments retenus. Il permet de valider l’intervention des ressources humaines en fonction de leurs compétences, à un moment T donné. Il permet enfin de vérifier si l’implémentation de l’activité est réaliste (Koper, 2003 ; Dillenbourg et Tchounikine, 2007 ; Kobbe, 2005). Enfin, le scénario pédagogique permet de vérifier que les différentes formes
d’étayage y ont bien été tissées. Qu’il s’agisse d’étayage conceptuel, métacognitif, de soutien, de motivation ou en relation avec l’évaluation (Mc Loughlin, 2002 ; Sharma et Hannafin, 2007 ; Jonassen et al., 2005). En même temps, il faut veiller à s’offrir de la latitude dans l’orchestration des activités par rapport au script pour ne pas perdre le momentum du moment de formation (Dillenbourg, 2002).
30 L’environnement d’apprentissage, par lui-même, offre une série d’actions possibles (Kirschner et al, 2004), connues sous le nom d’affordances (Gaver, 1991). L’hybridation de la modalité – présence et distance – représente un changement pédagogique important par l’utilisation de la technologie et représente, par sa nature propre, de nouvelles affordances.
En effet, les activités réalisées à distance peuvent être revisitées en présentiel pour en consolider certains aspects. Trois catégories d’hybridation sont couramment utilisées : la première offre des possibilités complémentaires à la structure existante, la deuxième propose de l’améliorer et la troisième de la transformer radicalement10 (Graham, 2005). Dans notre cas, il s’agit de la troisième variante : l’hybridation et l’introduction d’un dispositif technologique ont été réalisées parallèlement à un changement pédagogique. Toujours d’un point de vue technologique, le choix d’environnement s’est cristallisé autour d’un C3MS (Community, Content, Collaboration Management System) (Schneider et al., 2002 ? 2000 dans la biblio).
Sa caractéristique étant d’offrir une panoplie d’outils qui soutiennent la production de contenu (news, forum, wiki, portfolio/homepage, dossier d’activité, synthèse, bibliothèque virtuelle), la communication (chat, call someone, shoutbox, messages privés) la réflexion (journal), l’évaluation (student tracking tool11), l’awareness sociale (who is on-line) et l’organisation (calendrier, description des modules, liste des membres, guide du portail).
31 Les outils d’ingénierie pédagogique permettent de planifier la conception. Les modèles cognitivistes whole scale, comme ceux de Merrill (2002) ou Van Merriënboer (2007), prévoient minutieusement chaque étape d’apprentissage et intègrent des séquences d’apprentissage de nature très différente. La méthode de conception de Tripp et Bichelmeyer (1990) est apparentée au prototypage rapide. Elle considère la conception et l’apprentissage comme deux paramètres interdépendants se renforçant dans un mouvement cyclique et permet de donner une orientation méthodologique au niveau de l’implémentation. Entre ces deux approches opposées, il y a un chemin à trouver qui assure à la fois l’efficacité et l’efficience des processus d’apprentissage et qui permet aux enseignants (et apprenants) d’adapter la mise en œuvre à la situation et aux besoins émergents.
32 Les travaux sur la théorie pédagogique du socio-constructivisme ont permis de donner l’orientation générale à cette recherche de type DBR. Les nombreux travaux sur l’encadrement tutoral ont permis de mettre en place une architecture viable dans une communauté de construction de savoirs et compétences. Enfin, la technologie éducative et l’ingénierie pédagogique lui ont donné une orientation quant à la méthodologie du design et à son implémentation dans un environnement d’apprentissage.
Mise en œuvre
33 La conception de cette formation dans une modalité hybride était motivée par trois éléments principaux. Il s’agissait, tout d’abord, d’offrir la formation en se basant sur de nouvelles stratégies pédagogiques renforçant « le savoir-faire dans l’action ». Il s’agissait, aussi, de répondre à la grande mobilité du public cible. Il s’agissait, enfin, de former d’avantage d’interprètes professionnels au métier de formateur d’interprètes de conférence, et ce, notamment, pour les langues à faible diffusion.
34 Nous avons utilisé l’outil d’auto-positionnement HY-SUP pour pouvoir situer le type d’environnement et le type d’apprentissage que nous réalisons dans le cadre du MAS pour formateurs d’interprètes de conférence. D’après la typologie HY-SUP, nous sommes dans le type 6, soit un « dispositif ouvert centré, apprentissage soutenu par un environnement riche et varié » (Burton et al. 2011, p. 14). Si nous reprenons, dans le détail, chaque composante de cet outil d’auto-positionnement, nous pouvons décrire la formation comme suit.
35 A distance, comme en présence, la participation des apprenants est active. Les apprenants réalisent les activités, construisent les connaissances en interaction avec leurs pairs et écrivent,
de manière collaborative, un mémoire de fin d’études. Les concepteurs mettent à disposition des outils d’aide à l’apprentissage de deux sortes : humain – le tutorat et technologique – journal, indicateurs de l’activité et de présence des pairs distants, et moyens de construire une identité numérique. Sont également mis à disposition des outils de gestion, de communication et d’interaction. Des ressources sont présentées sous forme textuelle et multimédia, avec notamment des vidéos, des photos, ainsi que des schémas représentant différentes manières de modéliser les processus cognitifs d’interprétation. Les travaux peuvent également être rendus dans un format multimédia, notamment des schémas de modélisation et des cartes conceptuelles.
36 Pour réaliser les activités collaboratives, les apprenants peuvent recourir aux outils de communication synchrones de l’environnement et/ou de collaboration. Tout au long de la formation les apprenants sont encouragés à commenter les travaux de leurs pairs. Les objectifs réflexifs et relationnels ainsi que l’accompagnement métacognitif sont en partie réalisés avec l’introduction au portail et à la philosophie d’apprentissage collaboratif, dans le cadre du module 1. En effet, l’étayage en termes d’autonomie, de responsabilité par rapport au savoir engendré, de capacité à s’auto-évaluer et à évaluer de manière constructive ses pairs et de l’importance de la réflexion dans le processus d’apprentissage débute à ce moment-là. Au fur et à mesure de l’avancement de la formation, les structures de soutien de ces différentes habiletés s’effacent pour laisser les apprenants prendre le contrôle de leur apprentissage.
37 Au niveau de l’accompagnement méthodologique par l’équipe enseignante, les tuteurs – experts-contenus et enseignants favorisent la collaboration, l’auto-régulation par les groupes et interviennent en cas de conflit. Dans la mesure où tous les travaux sont visibles pour tous les groupes d’apprenants, ils ont à tout moment la possibilité de se contacter, d’interagir au niveau du groupe ou de manière privée et d’interagir avec leurs pairs. Il est courant de voir un apprenant répondre à la question d’un autre sur le forum. De plus, le feedback est rétrocédé de telle sorte e que les participants doivent aller consulter les fils de discussion des autres groupes pour pouvoir pleinement atteindre les objectifs de formation.
38 Au niveau du choix de liberté des méthodes pédagogiques, nous pouvons dire que pour ce qui est de l’aspect technique, les apprenants ont une ouverture de choix total, sauf en ce qui concerne le forum. Cet outil étant central à la co-construction de connaissances, les apprenants ont pour devoir de résumer toute prise de décision effectuée avec un autre outil dans le forum afin d’assurer un suivi cohérent. Pour ce qui est de l’aspect pédagogique, de par le fait que les enseignants valorisent énormément le processus de réalisation d’une activité, les apprenants ont le libre choix de l’outil mais le devoir de rapporter et d’expliquer. Enfin, pour ce qui est du recours aux ressources et aux acteurs externes, dans la mesure où il s’agit d’interprétation – une formation professionnalisante – et que le public cible est constitué d’interprètes professionnels, le terrain diversifié des organisations et institutions, dans lesquelles ce public cible est actif, est omniprésent.
39 L’outil d’auto-positionnement HY-SUP a été utilisé, dans le cadre du présent article pour plusieurs raisons. Il nous a permis de décrire la formation en mettant en valeur la richesse de son approche pédagogique et de l’environnement d’apprentissage dans lequel elle s’est réalisée. Il a également permis de se positionner, par l’intermédiaire d’un outil spécialement élaboré pour qualifier les formations à distance et issu de travaux de chercheurs ayant une longue expérience dans la formation hybride. Enfin, il a permis d’effectuer un parallèle, à l’aide d’un outil externe et en cours de validation, avec les tendances exprimées dans la partie résultats, notamment en ce qui concerne les résultats aux questions de recherche A et D.
Résultats
40 Avant de rapporter les résultats aux différentes questions de recherche, rappelons que les données sont de plusieurs types. Les résultats sont le fruit d’analyses faites sur des données d’opinion (questionnaires et interviews) et des données d’utilisation réelle relevées du portail.
Par ailleurs, pour une question de compréhension globale, les résultats obtenus pour la question F, sur les différences observées entre apprenants, sont présentés en premier.
41 Résultats pour la question F – En quoi consistent les différences observées entre apprenants en ce qui concerne leur type de participation ? En se basant sur la fréquence de l’utilisation réelle de quatre outils – forum, messages privés, shoutbox et journal – ainsi que sur la perception de la fréquence de l’utilisation de ces quatre mêmes outils, une analyse statistique a permis de dévoiler trois profils d’apprenant en ce qui concerne leur participation à travers les outils. Un premier profil qui utilise peu tous les outils, un deuxième profil qui les utilise moyennement mais utilise beaucoup le journal et un troisième profil qui les utilise tous beaucoup, et particulièrement la shoutbox. Il est important de souligner que l’utilisation réelle et la perception d’utilisation sont corrélées, autrement dit, un apprenant qui utilise peu les outils pense également qu’il les utilise peu. Les apprenants de ces trois profils ont une manière très différente de mener leur apprentissage et de réaliser les activités. En effet, les apprenants du profil « peu » ne sont pas assez impliqués dans l’apprentissage et se laissent porter par les autres apprenants du groupe durant les activités collaboratives. Les apprenants du profil
« moyen », à l’opposé, sont d’actifs constructeurs de connaissances qui pratiquent la réflexion, savent chercher, trouver et sélectionner l’information recherchée. Ils savent aussi réguler leur apprentissage (Figure 4). Les apprenants du profil « beaucoup » sont également d’actifs constructeurs de connaissances sachant manier l’information mais qui ne pratiquent pas la réflexion et communiquent beaucoup. Dans la figure 5, l’aspect métacognitif n’apparaît pas car il est rapporté dans le diagramme d’activité individuel utilisant les catégories de Henri (1992). Le lecteur pourra s’y référer en consultant la page 439, annexe 16, de Class (2009).
Figure 4. Exemple résumé de contributions des profils « peu » et « moyen »
42 Pour la question A – Dans quelle mesure la conception de la formation mise en œuvre est- elle socio-constructiviste ? – les analyses témoignent d’une réponse très tranchée (Figure 5, Tableau 1). La conception de la formation est effectivement perçue comme socio- constructiviste d’après l’indice « socio-constructivisme » (Class, 2009, p. 168, p. 277). La conception des activités a été agencée de telle manière à engager les apprenants dans un apprentissage actif, tout en étant suivis et soutenus par les enseignants et tuteurs. L’implication des apprenants dans la construction active de leurs connaissances et compétences est corrélée avec leur perception du support tutoral (r =0.62, p < 0.001). Par ailleurs, les apprenants
reconnaissent avoir été impliqués dans des activités authentiques, significatives d’un point de vue professionnel de par leur pertinence, leur complexité et leur structuration partielle.
Figure 5. Opinion des apprenants par rapport à l’apprentissage actif / constructiviste
Tableau 1. Fréquences, indice apprentissage actif/constructiviste
Etudes de cas 1 2
Valide 21 29
N Manquant 0 0
Minimum 3.00 3.00
Maximum 5.00 5.00
25 3.60 3.80
50 4.00 4.20
Percentiles
75 4.60 4.50
43 Les apprenants, en ayant été exposés à de telles activités, ont développé des compétences liées à l’analyse, à la réflexion, au sens critique, à la sélection d’information et à la mise en pratique de solutions potentielles. Les enseignants et tuteurs ont encouragé et soutenu la pratique réflexive des apprenants. Affiliés à l’apprentissage cognitif, les enseignants et tuteurs agissent comme un modèle pour l’apprenant tout en l’invitant à réfléchir à ce modèle et à le discuter. Apparentés au concept de praticien réflexif, les enseignants et tuteurs invitent les apprenants à améliorer leurs pratiques en revisitant, à intervalles réguliers, le travail accompli et les processus utilisés.
44 Concernant la dimension sociale du constructivisme, les résultats sont contrastés. L’apprenant typique est plus ou moins d’accord d’affirmer que les enseignants, les tuteurs et les pairs l’ont soutenu dans son effort d’apprentissage collaboratif (Figure 6). Les perceptions du travail collaboratif, de la bonne compréhension des interventions des uns et des autres et enfin de l’interaction sont corrélées et varient en fonction des trois profils d’apprenant. Les apprenants du groupe « moyen » considèrent qu’ils ont souvent interagi avec leurs pairs, et qu’ils ont la plupart du temps bien compris les interventions de ces derniers. Pour les deux autres groupes d’apprenants, les opinions sont nettement moins positives (Figure 7).
Figure 6. Interaction, selon le profil. Données d’opinion
Figure 7. Compréhension, selon le profil. Données d’opinion
45 Par ailleurs, les apprenants reconnaissent avoir été soutenus par les enseignants et tuteurs pour devenir des apprenants experts, autorégulés. Enfin, l’organisation des ressources humaines telle qu’elle a été conçue et mise en place est considérée appropriée et de soutien au processus d’apprentissage.
46 Pour la question B – Quels sont les effets de la conception sur l’acquisition des compétences et la construction des connaissances ?- les analyses montrent que les apprenants ont effectivement acquis des compétences (Figure , Tableau 2). Tous les apprenants, ceux qui enseignent déjà ainsi que ceux qui n’enseignent pas encore, affirment, conjointement, qu’ils ont acquis beaucoup de techniques pour former les interprètes de conférence.
Figure 8. Opinion des apprenants non enseignants, concernant l’acquisition de compétences
Tableau 2. Fréquences, acquisition de compétences chez les apprenants non enseignants
Etudes de cas 1 2
Valide 21 29
N Manquant 0 0
Minimum 4.00 4.00
Maximum 6.00 6.00
25 4.75 5.00
50 5.50 6.00
Percentiles
75 6.00 6.00
47 Ils se disent confiants pour mener un cours présentiel et plus ou moins confiants pour introduire des outils d’éducation à distance dans leurs cours. Pour ce qui est de leur intérêt d’en apprendre plus sur l’utilisation des technologies pour la formation, dans la première étude de cas, ce sont les apprenants non-enseignants qui montrent un plus grand intérêt alors que dans la deuxième, ce sont les apprenants qui enseignent déjà. Au niveau de l’évaluation sommative, les apprenants du groupe « moyen » ont de meilleurs résultats que ceux des deux autres groupes (Figure 9, Tableau 3).
Figure 9. Moyenne obtenue pour les Modules 4 et 5, pour chaque profil apprenant
Tableau 3. Fréquences. Notes obtenues par profil apprenant pour les Modules 4 et 5
Profils Peu Moyen Beaucoup
Valide 14 16 13
N Manquant 0 1 1
Minimum 3.85 4.60 4.30
Maximum 5.53 5.75 5.75
25 5.03 4.81 4.47
50 5.23 5.10 5.00
Percentiles
75 5.39 5.28 5.25
48 Nous rappelons ici que la caractéristique principale de ce groupe d’apprenants consiste à utiliser le journal de manière plus soutenue. Nos résultats vont donc dans le même sens que ceux rapportés par la littérature sur la pratique réflexive (Dunlap, 2006 ; Boud, 2001). Les processus d’écoute, de régulation et de contrôle métacognitifs augmentent la compréhension et créent du savoir de haut niveau. Enfin, en ce qui concerne l’aspect hybride de la conception de la formation, si les effets à long terme restent inconnus, les apprenants ont fait des liens entre les activités réalisées en ligne et les activités présentielles. Ce lien peut être considéré comme un premier pas dans l’ancrage des connaissances et compétences et vers le développement de compétences de transfert.
49 Pour la question C – Dans quelle mesure le portail est-il un environnement d’apprentissage efficace et dans quelle mesure les outils ont-ils aidé à atteindre les objectifs pédagogiques ? – les analyses indiquent que le portail C3MS est un environnement d’apprentissage socio- constructiviste efficace. Le portail représente un lieu socio-technologique qui a permis aux apprenants d’interagir et de construire ensemble les connaissances et compétences visées par la formation de formateurs d’interprètes, par et pour lequel le portail a été conçu. Tous les enseignants le disent : le portail a une influence sur leur enseignement. Il exige de rédiger des instructions très claires, d’être structuré et a encouragé les enseignants à collaborer d’avantage.
Il leur permet de mieux suivre le cheminement de connaissance des apprenants, de manière non intrusive, notamment en lisant leur journal. Enfin, le portail permet de mener des discussions de contenu plus approfondies avec les apprenants.
50 Durant les deux études de cas, les outils les plus utilisés par les apprenants ont été le forum, le descriptif des modules, l’awareness sociale, les outils awareness du forum et les messages privés. Ils représentent les outils de base pour permettre aux apprenants de produire,
communiquer, s’organiser, et rester en contact avec la communauté. Les autres outils ont été utilisés de manière très différente, selon le profil d’apprenant, notamment le journal. Du côté enseignants et tuteurs, l’utilisation des outils diffère sensiblement d’une étude de cas à l’autre.
Durant la première étude de cas, ils ont majoritairement utilisé le forum, le journal – pour lire les entrées des apprenants – le dossier d’activité, la shoutbox, l’awareness sociale et les templates12. Dans la deuxième, les enseignants et tuteurs ont une perception intégrée du portail et parlent plus volontiers du portail et non plus des différents outils dont il est composé, même s’ils accordent un statut privilégié au forum et au journal et continuent d’utiliser ces deux outils de manière plus soutenue. Enfin, les résultats confirment que les outils ont permis de remplir les fonctionnalités pédagogiques pour lesquelles ils ont été conçus (Figure 10).
Figure 10. Moyenne obtenue pour les Modules 4 et 5, pour chaque profil apprenant
51 Pour la question D – Dans quelle mesure l’outil d’ingénierie pédagogique Structure de Support Tutorale a permis de concevoir une formation socio-constructiviste efficace ? – les analyses indiquent que l’outil d’ingénierie pédagogique SST a permis de concevoir une formation socio-constructiviste efficace. Les enseignants, même s’ils en auraient souhaité des compléments, pensent que la formation au portail leur a donné la base nécessaire pour pouvoir y enseigner. L’organisation des ressources humaines a soutenu les enseignants et tuteurs. Leurs rôles étaient clairs d’un point de vue théorique mais il a fallu cinq modules pour qu’ils le deviennent dans la pratique. Dans la deuxième étude de cas, les tuteurs ont été intégrés à la formation depuis le début mais s’ils soulagent les enseignants dans certaines tâches, la coordination avec les tuteurs apporte du travail supplémentaire aux enseignants. Les tuteurs, eux, ont beaucoup apprécié cette intégration complète au processus d’enseignement.
Durant la deuxième étude de cas, certaines décisions de conception ont dû être prises très rapidement en comité restreint, portant atteinte à la cohésion de l’équipe enseignante. De ce fait, l’organisation des ressources humaines a été perçue moins positivement que durant la première étude de cas. Du point de vue enseignant, la coordination et la répartition du travail avec les tuteurs relèvent des domaines suivants : être prêt à déléguer, savoir comment et quoi déléguer au tuteur, partager les responsabilités en fonction du déroulement du cours, réagir rapidement, impliquer le tuteur dès la conception du scénario pédagogique, former et guider le tuteur, s’assurer une image cohérente auprès des apprenants, des contributions respectives
du tuteur et de l’enseignant. Du point de vue tuteur, leurs tâches étaient similaires à celles des enseignants, allant de la co-conception des activités au soutien des apprenants durant leur déroulement. Globalement, l’outil d’ingénierie pédagogique SST a donc permis de concevoir un environnement d’apprentissage efficace, agrémenté d’une organisation des ressources humaines perçue comme source de soutien, comme en témoigne la citation suivante.
« Je n’avais pas vraiment réfléchi à la structure et n’ai pas imaginé un autre modèle, mais nous avions certainement besoin de quelqu’un qui dirigeait le tout, T1, qui a l’avantage de bénéficier d’une vue d’ensemble et qui sait comment ce certificat s’inscrit dans sa relation avec la hiérarchie de l’école et d’autres institutions. Le fait d’avoir quelqu’un comme toi [conseiller pédagogique]
qui dispose à la fois des connaissances techniques et de réponses à des questions pédagogiques.
Et également de quelqu’un comme Tutor1 qui était vraiment bon et très présent. Je ne vois pas comment on pourrait faire autrement. Cette structure m’a vraiment soutenue13. »
52 Pour la question E – Que pensent les enseignants de la mise en œuvre hybride de la formation ? – les analyses montrent qu’enseignants et tuteurs perçoivent la mise en place de la formation, dans sa modalité hybride, comme une expérience positive qui serait à étendre au sein du département. Durant la première étude de cas, les enseignants relèvent les aspects positifs suivants : la quantité de savoir partagé, la collaboration entre apprenants, la mise en activité des apprenants et leur réactivité, une discussion toujours en cours dans le forum enseignant, et, la flexibilité temporelle. Les points négatifs sont associés au fait de ne pas en savoir assez sur la création de ressources en ligne, les connections internet très lentes durant les déplacements et le fait de devoir corriger un grand nombre de productions. Durant la deuxième étude de cas, les enseignants se sont focalisés sur un problème majeur, soit le grand nombre d’apprenants. Le fait que les modules s’enchaînent sans pause est aussi perçu comme un point négatif. Enfin, certains enseignants estiment que le temps alloué à leur module en présentiel est insuffisant. Un grand avantage, appuyé par les enseignants, consiste à pouvoir suivre, de très près, le processus d’apprentissage des apprenants sur une période de temps étendue. Un tuteur souligne la stabilité technologique du système comme un avantage non négligeable.
Durant la première étude de cas, les enseignants disent avoir apprécié d’enseigner avec le portail. Ils ont particulièrement apprécié le lien qu’ils ont pu développer avec les apprenants et l’équipe enseignante d’une part et d’autre part la qualité des productions des apprenants.
Durant la deuxième étude de cas, le grand nombre d’apprenants a eu une influence négative sur leur appréciation du portail.
« La quantité, le volume de savoir que nous avons partagé. L’aspect le plus frappant concerne le changement d’orientation et le passage à une pédagogie centrée sur l’apprenant. […] dans les activités collaboratives, les apprenants étaient vraiment perspicaces. Dans les éditions précédentes, il fallait beaucoup plus de temps pour a) travailler en groupe, et b) pour comprendre certaines questions spécifiques. Donc, [des apprenants] plus actifs, plus réactifs et un sens d’indépendance qui conduit à un sentiment d’auto-efficacité accru14. »
« Je pense que l’édition hybride est plus intéressante que l’ancienne édition exclusivement présentielle parce que l’on voit les deux aspects des gens. On les voit pendant une longue période à distance et on voit vraiment leur travail, les processus qu’ils mettent en œuvre pour accomplir leur travail. Alors qu’avant, lorsqu’on les voyait uniquement en présentiel, on les voyait pendant deux semaines mais on n’était jamais présent d’un bout à l’autre de la formation, on les voyait donc sur une période très courte et les interactions étaient moins intenses. Je préfère ce système.
Cela étant dit, cela représente une quantité de travail impressionnante. Est-ce le bon moment pour dire « 34, jamais plus ? » 34 apprenants, c’est beaucoup trop15. »
53 Les enseignants du MAS, dès la première étude de cas, manifestent des représentations sociales (au sens d’Abric, 1994 et Roy, 2010) différentes par rapport à la formation de formateurs d’interprètes de conférence présentielle à laquelle ils étaient habitués, notamment liées à la place de l’écrit. En effet, celle-ci est d’autant plus importante pour ce public cible, qui d’une part, travaille exclusivement dans le monde de l’oralité et d’autre part, prête sa voix, dans le sens où, de par leur profession, les interprètes transmettent les messages et les voix des autres mais ne font pas entendre la leur. La mise en activité des apprenants et le fait de devoir concevoir des activités authentiques représentaient également un défi au niveau du changement des représentations sociales. Enfin, le fait de devoir travailler avec un tuteur, de
par la nature des activités et le niveau élevé de feedbacks nécessaires, représentait encore un autre défi, relevé avec plus ou moins de succès, selon les enseignants et selon les études de cas. Pour les enseignants, cette formation hybride représente une véritable expérience transformatrice, au sens de Mezirow (2001). A la veille de la cinquième édition du MAS, nous pouvons dire que les différents éléments constitutifs d’une telle expérience (Taylor, 2010 ? 2000 dans la biblio), à savoir : l’expérience individuelle, l’agir réflexif, le dialogue, une orientation holistique, une conscience/une sensibilité du contexte et une pratique authentique, ont été développés par les enseignants.
Discussion et conclusion
54 De ce premier cycle de la DBR, découlent deux choses, conformément à la méthodologie de recherche utilisée : 1) sur le plan plus théorique, le modèle en différents composants pour une formation centrée sur l’activité 2) sur le plan plus pratique, des règles de conception.
55 Le modèle en différents composants (Figure 11) est une version affinée de la SST, qui prend en compte un éventail plus large de littérature ainsi que l’expérience des chercheurs dans les études de cas 1 et 2. Il traite de problématiques relatives aux cinq domaines suivants : la conception pédagogique, les acteurs impliqués, la technologie, l’orientation de la conception et l’innovation. Cet outil de gestion d’ingénierie pédagogique s’adresse aux décideurs et aux acteurs de terrain, et permet d’identifier les éléments les plus importants. Il est recommandé de l’utiliser en phase initiale pour aider à réfléchir aux éléments auxquels les différents acteurs concernés sont appelés à faire attention et à chercher les solutions les mieux adaptées à un projet donné.
56 Le domaine de la conception pédagogique traite du comment. Comment apprend-on dans un environnement dans lequel les apprenants sont d’actifs constructeurs de connaissances et compétences, en interaction constante avec l’environnement, transformant les deux, par là même, dans ce processus ? Il adresse également la problématique des stratégies pédagogiques et de la mise en pratique, par des règles de conception, d’éléments stratégiques énoncés théoriquement. Le domaine des acteurs s’intéresse aux ressources humaines et aux rôles des différents acteurs. Il cherche à cerner au mieux les besoins, en termes de compétences humaines, pour répondre aux spécificités du design d’une formation donnée. Le domaine de la technologie cherche à comprendre comment la technologie peut mettre en valeur, soutenir et renforcer l’apprentissage et les choix pédagogiques effectués au préalable. Le domaine de la conception donne des éléments d’information quant aux deux orientations majeures de design : plutôt ingénierie pédagogique « traditionnelle » ou plutôt souple, agile. Enfin, le domaine de l’innovation s’intéresse aux processus de fond qu’implique une transformation importante, en prenant particulièrement en compte, les contraintes institutionnelles.
Figure 11. Le modèle en différents composants pour une formation centrée sur l’activité
57 Les règles de conception, tout domaine confondu, directement rattachées au modèle en différents composants s’élèvent au nombre de vingt-huit (Class, 2009, pp. 362-389). Nous avons choisi de présenter un résumé des plus générales, classées par domaine. Il s’agit de conjectures qui doivent être testées et affinées dans des développements et recherches futures.
58 Domaine de la conception pédagogique : D’après la littérature, les activités d’apprentissage, si elles sont authentiques, intéressent les apprenants et favorisent le développement de l’expertise et de l’autonomie (Herrington et al., 2003). En effet, de par leur complexité, inhérente à leur authenticité, les apprenants doivent résoudre des problèmes en relation avec leurs préoccupations professionnelles. Ils s’impliquent, produisent, communiquent, réfléchissent pour trouver une solution adaptée. Nous avons, nous aussi, constaté que les activités authentiques favorisent le développement d’apprenants expert et auto-régulés.
Pratiqué en groupe, l’apprentissage centré sur l’activité concerne cinq niveaux différents : la production, le feedback, la réflexion, la collaboration et l’organisation. La production et la réflexion se situent au niveau individuel ; la collaboration et l’organisation au niveau du groupe avec des retombées directes sur le niveau individuel. Le feedback est donné par l’équipe enseignante et a des retombées sur les niveaux individuel et de groupe car il s’agit de savoir les mettre à profit de l’apprentissage en cours. C’est dans cette perspective que le feedback final d’une activité, ainsi que son débriefing, devraient avoir lieu avant la fin officielle de l’activité. Du côté enseignants et concepteurs d’activités, il est important de scénariser les activités d’apprentissage pour planifier ce moment fondamental de feedback durant l’activité.
Scénariser l’activité, tout en laissant de la latitude pour gérer le momentum mais penser à y tisser ce qui devrait être entrepris au niveau de la réflexion et de l’évaluation aussi. En
