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Reference
De la formation universitaire en alternance comme espace-temps d'apprentissage à dimension réflexive et critique
MERHAN RIALLAND, France
MERHAN RIALLAND, France. De la formation universitaire en alternance comme espace-temps d'apprentissage à dimension réflexive et critique. In: R. Arce, J. Ardoino & G. Berger. La
pensée critique en éducation . Santiago de Compostella : Universidade de Santiago de Compostella, 2004. p. 16-24
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:75024
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Servizo de Publicacións e Intercambio Científico
~w.usc.es/spubl
LA PENSéB CRITIQUE
EN ÉDUCATION
LA PENSÉE CRITIQUE EN ÉDUCATION
COLLOQUE INTERNATIONAL DE L'Af!RSE Sain t-J acques-de-Compos tell e
26-28 novembre 2004
ÉDITÉ PAR
RAMÓN ARCE fRANCISCA fAR!ÑA MrncEDES Novo
ÁNGEL EGJDO JACQUES ARDOINO Gur
BrnGER
2004
Uníversidade de Santiago de Compostela
-+-~·-·~·-·~·"·~~··---- ---·~··-·-·~-~-.. ----~----~
ASSOCIATION FRANCOPHONE INTERNATIONALE DE RECHERCHE SCIENTIFIQUE EN ÉDUCATION. Colloque (2004. Saínt-Jacques-de- Compostelle)
La pensée critique en éducation : Colloque lnternationale de l'AFIRSE, Saint-Jacques-de-Compostelle, 26-28 novembre 2004 I Édité par Ramón Arce ... [et al.]. - Santiago de Compostela : Universidade, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 2004. - 416 p. ; 24 cm. - (Cursos e Congresos da Universidade de Santiago de Compostela : 153).
D. L. C-265512004. - ISBN 84-9750-391-0
1. Educación-Investigación-Congresos. l. Arce, Ramón, ed. lit. 11.
Universidade de Santiago de Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, ed. 111. Título IV. Serie
37.01 (063)
© Universidade de Santiago de Compostela, 2004
Deseño de cuberta Alejandro Vidal
Edita
Servizo de Publicacíóns e Intercambio Científico Campus universitario sur
15782 Santiago de Compostela www.use.es/spub/
Maqueta e imprime Tórculo Santiago de Compostela Dep. Legal C-2655/2004 ISBN 84-9750-391-0
Entre el 26 y el 28 de Noviembre se celebró en la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela el Colloque lnternational de L'AFIRSE "La pensée critique en éducation", organizado por la sección española de L'AFIRSE (Asociación Francófona Internacional de Investigación en Educación).
Este evento dio continuidad a otros encuentros previos, entre otros, los más recientes, Marsella (2003), Tours (2001), Brasil (2001), Lisboa (2000), que cuentan ya con una tradición de más de una década. Además de convertirse en un foro de debate crítico con nutrida representación de diversos países (España, Francia, Méjico, Canadá, Brasil, Portugal, Suiza, etc), ha sido pionero en tanto en cuanto representa el primer congreso organizado y celebrado en nuestro país. La recientemente creada sección española de l'Afírse cumple de esta manera satisfactoriamente con su compromiso estatutario.
Por otro lado, hemos de destacar la diversidad y riqueza de las aportaciones que se estructuraron en talleres temáticos que versaron sobre tópicos como el progreso y desarrollo de !a investigación en educación, el desarrollo de paradigmas múltiples, la educación como emancipación de los sujetos, la investigación y aprendizaje de nuevas metodologías, la multiculturalidad, los modelos funcionalistas de la educación, la interacción entre la educación y la ley. A la par, en el congreso se celebraron diversas mesas redondas y conferencias cruzadas impartidas por prestigiosos académicos. Este volumen da cuenta de las relevantes contribuciones provenientes tanto del ámbito académico como de! profesional, que el lector tiene a su disposición.
Para finalizar nos resta agradecer a todas las personas que do uno u otro modo hicieron posible la celebración de este congreso, así como a las instituciones que han respaldado económicamente esta acción (Sociedade Anónima de Xestión do Xacobeo, Dirección Xeral de Investigación e Desenvolvemento-Xunta de Galícia). Nuestra gratitud a la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela, por la buena disposición para acoger la celebración del congreso en sus instalaciones, asi como por las facilidades brindadas a la organización, agradecimiento que hacemos extensivo a la Facultad de Ciencias de la Educación de Vigo.
INDICE
De la prise en compte de la multifactorialité, puís de la multídímensíonalité des faits, des situations, des processus éducatifs
a
celle de la complexité et de la multiréférentialité ... .
L'equipe pluriprofessionelle : un dispositif critique de démaTtrise : la pensée critique dans le champ de l"education spécialisée (Jacques Marpeau) ... . De la formation universitaire en alternance comme espace-ternps
. ... 6
. ... 8
d'apprentissage a dimension reflexive et critique (France Merhan-Rialland) ... 16 Le développment de cornpétence en gestion de project comme object de
dialogue entre des chercheurs des sciences de leducation et du management (Bernard Doumouhel, Ginene Stogaitis, Ana-Maria Davila- Gomez, Alain Albert, Martine Leclerc, Réjean Lefebvre, Lizanne Lafontaíne, Alain Beaufi!s) ... ... . ... . Conjuguer l'hétérogénéité de la critique en Sciences de 1 'Education: de
26
l'hypocritique á l'hypercritique (Michel Alhadeff) ... . ... 34 L'education condítion de la maitríse du monde et/ou de l'emancipatíon
des sujets ... ... . ... 46 La educación de los adultos no-escolarizados ou desescolarizados en la
perspectiva de su emancipación política y social (Sonia Giubilei) ... 48 Rationalité de l'éducation et mediation technologique (Maria da Salete
Barboza de Farias) ... 54 Formation á la communication et á la complexite (Rozenn Guibert) ... 62 La ressignifícaion du role eles moyens et des técnologies comme une fome
d'emancipación du sujet (Adja Ferreira de Andrade, Maria das Grai;;as Pinto
Coelho et Sandra Mara de Oliveira Souza). ... . ... 70 Analyse d'une démarche d'un enseignernent renové (Djanira Brasilino de
Souza et Joana O 'are de Sousa Dantas) ... . ... 76 Les buts de l'education primaire d'apres les'étudiants de la derniére année
d'agrégation en éducation primaire (María Berta Fortoul Ollivier) ... 82 Regards atuels sur la dirnension critique des hisires de vie en forrnation
(Jean-Mihel Baudoin, Laurence Türkal) ... ... ... 88 La gestíon des ecotes : qu'est que pensent les directeurs (Neide Cavalcante
Guedes) ... . . .... 96 Educac,;ao, socializai;;ao e desenvolvimento cognitivo: o contraditório desde a
intancia. (Mírian Trindade Garrett) ... . ... 102 Transmission d'un heritage et/ou ínvention de l'avenir, programmes,
currrcuta et projets ... 108 La formation de la pensée critique dans les programmes d'etudes : vers une
praxis de l'activité éducative (Jacques Boisvert) ... . ... 110 Pourquoi l'orientation que nous construisons est-elles dans un vide
anthropologique? (Francis Danvers} .. ... . ... 122
2
La Pensée Critique en Éducation
Peut-on penser l'education au développement durable ? (Olivier Meunier) ... 130 Una pédagogie alternative pour l'apprentissage du management :
comparaison avec le modele du critica! management learning (Bénédicte Vidaillet et Christophe Vignon) ... . Le curriculum en reseau
a
la recherche d'un savoir faire. (María Salonilde. ... 146
Ferreira) ... 158 L'evaluation de l'enseignement au travers des strategies d'enseignement
(Mónica Díaz Pontones et Miguel Monroy Farias) ... 166 La recherche, apprentissage des méthodologies et/ou libération de
l'imagination créatrlce: des méthodes actives
a
la pratique de larecherche
a
l'université ... 174 La formationa
la recherchea
partir de la Pédagogie critique : un expérienceavec des étudiants de Pédagogie de la UNAM (Edih Chechaybar y Kury) ... 176 La evaluación docente desde los testimonios de los estudiantes (Miguel
Monroy Farías) ... 182 Analyse critrique des pratiques d'evaluation des professeurs universitaires
en Mexico (Mario Rueda et Javier Loredo) ... . ... 186 La commercialisation de l'enseignement superieur au Brésil (Dinah dos
Santos Tin6co) ... 192 Fonnation d'enseignants du Sistema Universidad Abierta de la Facultad de
Filosofía y Letras (SUAFYL) (Margarita Vera Carreña) ... 200 Qu'apprennent les étudiants
a
l'école ? Une approache depuis la pédagogiecritique (Concepción Barrón Tirado) ... 206 Certificación de competencias en el marco de la formación continua:
contexto y metodología (Tomás Díaz González) ... 214
L'auto-confrontation : la construction de l'ídentite professionnelle du professeurs universitaires (lvana Maria Lopes de Melo lbiapina et Maria
Salonilde Ferre ira) ... 226 Progres et développement de la recherche scientifique en éducation
et/ou exigence de paradigmas multiples et hétérogenes. la reconnaissance de la place centrale de la particularité et l'emergence
de l'approche anthropologique et ethnologíque en education ... 230 Le modele d'action " spirale des connaissances " (Valérie Huard) ... 232 Critique ou crise ? . D'une paranoia critique au regard paradigmatique :
l'apport de Georg e Steiner (Suzanne Aurbach) ... 242
Pratique du groupe et pensée critique (Jean-Claude Sallaberry) ... 254 L' »Spirit ,, du maitre penser l'educatíon et/ou analyser des pratiques (Franc
Morandi) ... 262
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Col/oque lnternational De L 'AFIRSE. Saínt·Jacques-de·Compostelle, 26 -28 Novembre 2a04
La juridicisation de l'education : perspectives empiriques ... 268 Programmes d'intervention psychoéducative avec des familles séparées :
une révision théorique (Dolores Seijo, Mercedes Novo et Francisca Fariña) ... 270 Programme bref d'intervention avec des familles séparées. education et
sensibilisation pour la séparation. (Dolores Seijo, Angel Egida et María Jesús
Rodríguez) ... 288 Aprentissage de stratégies pour surmonter la séparation parentale :
intervention avec des mineurs " rupture de couple, non pas de
famille ".(Mercedes Novo, María José Vázquez et María Jesús Rodríguez) ... 300 Techniques de contróle et régulation de conduítes disruptivas du programme
de mineurs " rupture de couple, non pas de famille » : économie de fiches, temps
a
l'extérieur et habiletés sociales. (Ramón Arce, Mercedes Novo etMaríaJoséVázquez) ... 310 Configuration et cohésion groupale dans le programme éducatif " rupture de
couple, non pas de la famille ».(Maria José Vázquez, Alicia Carballal et
Dolores Seijo) ... 320 lntervention avec des adultas immergés dans une situation de séparation.
apprentissage de stratégies et d'aptitudes pour la coopération interparentale.
(Mará Jesús Rodríguez, Jorge Varandela et Alicia Carballal) ... 332 Entralnement en stratégies de confrontation avec des mineurs de familles
séparées qui subissent une violence domestique. (Jorge Varandela, Alicia
Carballal et Ana Suárez) ... --. ... 342 lntervention avec des familles qui subissent une violence domestique:
acquisition d'aptitudes basiques pour accepter et surmonter la séparation conjugale chez des maltraité(e)s (Francisca Fariña , Rubén Villar et Ana
Suárez) ... 348 lntervention avec des familles que subissent une violence domestique :
acquisition d'aptítudes basiques pour accepter et surmonter la séparation conjugale chez les maltraitant(e)s (Ramón Arce, Ana Suárez et Rubén
Villar) ... 362 Miscellanées ... 376 lnteraction et interculturalité dans la relation d'aide
a
l'intention des migrants :perspectives de formation (lgor Rothebühler et Sarah Khalfallah) ... 378 Apprendre avec la lumiére : photographie et formation conceptuel (Jefferson
Fernandes Alves et Maria Salonilde Ferreira) ... ... 386 Critique de l'education en Z .E.P. á la lumiére de l'ecoformation (Philippe
Nicolas) ... 392 Da opacidade á transparencia do carpo, em educar;ao (José Manuel Couto
et Mº Luisa Lencastre) ... 400
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Col/oque lnternatíonal De L 'AFIRSE. Saint-Jacques-de-Compostelle, 26 ~ 28 Novembre 2004
DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE EN ALTERNANCE COMME ESPACE-TEMPS D'APPRENTISSAGE A DIMENSION
REFLEXIVE ET CRITIQUE
France Merhan-Rialland Université de Genéve
l.
lntroductionA l'uníversíté de Genéve, de jeunes étudiants sont engagés dans une formation en alternance qui les prépare á exercer le métier de formateur. Dans ce contexte, íls effectuent des stages qui visen! la réalisation de missions élaborées avec des terraíns d'accueil trés variés.
Les étudiants doivent alors négocier leur statut, leurs fonctions et leurs responsabílités tout en développant des compétences dont l'uníversité demande qu'ils rendent compte dans un
" rapport de stage "·
Dans la recherche réalisée dans le cadre d'une thése, nous nous demandons comment dans ce contexte singulier de l'alternance, se construí! la " professionnalisation " des étudíants que naus définissans avec Clenet (2001) comme un « processus de construction par un sujet se formant de son identité professionnelle ». Nous nous interrogeons en particulier sur ce qui, dans un tel dispositif, est de nature á favoriser ou, au contraire,
a
!aire obstacle á ce processus chez ces jeunes étudiants.Notre démarche, sous-tendue par l'intention de donner la parole aux intéressés, est stimulée par deux hypothéses que nous souhaitons discuter lors du colloque de l'Afirse.
L'alternance, en impliquant les étudiants dans des conlextes culturels et des paradigmes trés hétérogénes, génére chez eux des tensíons identitaíres et sociales. Le faít que les étudíants élaborent un rapport á destination de l'université peut représenter un moyen de formation d'une pensée critique personnelle susceptible de jouer un role détermínant á la fois au plan de la compréhension des situations complexes auxquelles ils sont confrontés et de la régulatíon des conflits qu'ils viven!.
Cette derniére hypothese est á rapprocher du champ des réflexions actuelles re!atif á !a professionnalisation de l'université (et. Convention de Bologne, 1999; Haug, 2001) oú des conceptions parfois radicaleinent différentes s'affrontent á propos de la mission de cette institution. Certains enseígnants dénoncent le trop grand développement " des étroites formations professionnelles ,, et critiquen! l'emprise croissante de la rationalíté instrumentale sur !e dernier bastion qui lui résistait, l'université. Former un professionnel leur apparait essentiellement comme une affaire de culture générale, de développement de capacités de pensée autonome et critique, d'attitudes et de valeurs scientifiques, ainsi que d'éthique.
D'autres considérent la nolion de formation professionnelle universitaire, comme " un espace de formation dotée d'une spécificité tenant á la rencontre de deux aventures humaines fondamentales, celles de l'action et de la réllexion " (Bourdoncle et Lessard, 2002), qui permet, entre autres, aux jeunes étudiants de devenir plus réalistes. Cette spécificité tient alors essentiellement á une transaction entre l'université et des groupes socioprofessionnels, elle suppose une tension entre ces deux poles, c'est-á-dire á la fois une complémentarité et une opposition. Pour ces enseignants, c'est la mise en synergie de différents p61es de formation qui provoque le développement d'une posture critique, d'une intelligence et d'un rapport au savoir susceptibles d'appréhender la complexité.
Remarquons qu'au-dela de leurs divergences, ces deux conceptíons se recoupent sur
!a fonction critique de l'université qui peut alors apparaltre comme un des traits essentiels des formations universitaires professionna!isantes, susceptible de jouer un role cié dans les processus de construction identitaire des étudiants.
Cette cantribution présente les résultats d'une étude empirique de type exploratoire portan! sur l'ana!yse de dix rapports de stage et de retranscriplíons d'entretiens cliniques menés
16
La Pensée Cr//ique en Éducatlon
avec des étudiants, auteurs de rapports adressés
a
l'université. Ces entretiens ont, entre autres, porté sur le role joué par l'écriture dans leur formation en alternance. Quel sens lui donnent-ils ? Comment se l'approprient-ils ? Quels sont ses enjeux, ses polentialités ? En quoi, comment contribue-t-elle au développement d'une posture critique?En premiere partíe, nous présenterons le contexte universitaire de production de ces rapports. Nous exposerons ensuite quelques constatat1ons relatives aux sources et enjeux des tensions identitaires repérées dans les écrits des étudiants. Nous examinerons aussí les effets de ces tensions sur leur engagement en formation et sur le développement de leurs capacités réflexives el critiques.
En deuxieme parlie, nous proposerons,
a
partir d'une synthese commentée des points de vue des étudiants, de comprendre sur quels processus de la constitution de l'identité professionnelle et de la dynamique motivationnelle l'écriture de ces textes peut influer. Nous concturons notre propos par une réflexion plus générale sur les facteurs institutionnels et pédagogiques paraissant susceptibles de favoriser ces processus dans le contexte de l'alternance.11. Ecriture du rapport de stage et construction de l'identité professionnelle
2.1 Eléments contextuels
Pour que les étudiants de ce cursus de formation universitaire en alternance ne se sentent pas prisonniers d'une double contrainte, l'équipe d'accompagnement responsable de la
" gestion des stages » leur conseille de séparer les publics destinataíres. D'un coté, les stagiaires remettent á l'entrepríse un document « professíonnel » constítuant une réponse adaptée aux problemas qui se posent á elle. De l'autre, les étudiants produisent un rapport
a
l'usage des membres de l'équipe d'accompagnement chargés de son évaluation. Pour l'élaboration de ce derníer texte, l'équípe a faít le choix de donner aux étudiants des consignes souples, susceptibles de variar en fonction des situations problématiques singulieres qu'ils rencontrent au cours de leur forrnation. Elle a en effet expérimenté qu'amener les étudiants sur le terrain de la réflexivité n'est pas forcément simple et que le danger de les détourner de l'écriture par des consignes standardisées, plus ou moins rébarbatives, n'est pas á mésestimer.
2.2 Le rapport de stage : un genre de texte composite
Des lors, les formes textuelles de ces rapports, négociées entre les étudiants et leurs référents universitaires, sont d'une grande diversité : récits d'apprentissages ou de formation, chroniques, récits ou analyses de pratiques, mini-mémoires universitaires ou textes
a
visée pratique ... Ces rapports ont cependant en commun de témoigner des actions et réflexions conduítes par les étudiants duran! leurs stages en rendant compte de la complexíté des mílieux d'accueíl et de ses effets sur leur mission et sur leur place en tant que stagiaires. L'équipe d'accompagnement á l'écríture de ces rapports veille, en effet, á ce qu'ils problématisent et conceptualisent leurs míssions en présentant une étude du contexte et de leurs possibílités de choix et d'action dans celui-ci. Les pointsa
développer/thématiser portent. par exemple, sur les modalités d'apprentíssage en lieri avec la spécificíté du contexte, la posture du stagíaire, les effets des actions dans un contexte réel vs (parfois) espace protégé, l'analyse plus détaillée d'une actíon particulierement formatríce du point de vue du stagiaire, la questíon de l'observation comme compétence, les difficultés de f'utilisation du "je " dans un écrit universitaire, etc.Ce rapport á !'intention de l'université est en réalité un genre discursíf hybride : il est un écrit professionnel en ce qu'il porte sur une expérience professionnelle et qu'íl s'adresse
a
des évaluateurs qui sont aussi des formateurs d'adultes ; il doit aussi pouvoir etre considéré comme un texte universitaire. Ce tissage suppose des procédés discursifs que les étudiants n'ont pas l'habitude de mettre en oeuvre. Dans cette situation inédite, le passage á l'acte d'écrire ne va pas de soi.17
Col/oque lnternatíonal De L 'AF/RSE. Saint-.Jacques-de-Compostel/e, 26 -28 Novembre 2004
Un méme texte comporte fréquemment plusieurs types de discours (théorique, interactif, narration ... ) ou alternen! des séquences tres diverses: descriptives, argumentatives, explicatives, injonctíves ... Ces productions, destinées
a
l'université, apparaissent comme fondamentalement dialogiques (Bakhtine, 1984): elles croisent plusieurs voix en raison de la multiplicité des acteurs et des groupes sociaux rencontrés par les étudiants, que ce soit sur le lieu de stage oua
l'université. On peut se demander d'ailleurs si cette hétérogénéité des díscours et des séquences n'est pas le reflet, la "preuve de l'épreuve » (Baudouin, 2001) de formation que ces étudiants traversent. la preuve des tensions éprouvées entre les différents contextes historico-culturels lréquentés.Une premiere lecture des rapporls suscite d'emblée l'idée que l'écriture de ces textes peut constituer une ressource pour l'identité professionnelle des étudiants en ce qu'elle leur pennet d'exprimer les sources, la nature et les eníeux des conflits et perturbations qu'ils viven!
tout en développant des capacités réflexives et critiques
a
l'égard d'eux-mémes et/ou de leur environnement de lormation.2.3 Tensions identítaires chez les étudiants dans le contexte socioprofessionnel et eníeux pouvant en majorer l'importance
Notre étude des rapports révele que l'écriture de ces textes me! en jeu des processus identitaires amenant les étudiants
a
comprendre eta
critiquer leur expérience. notamment en s'éva!uant lace aux autres dans le champ socioprofessionnel. Certains formulent, par exemple, que leur jeune age (entre 20 et 25 ans) est source d'incertitude voire de déstabilisation identitaire : " J'ai souvent l'impression -a
tort oua
raison - que mon jeune age est un obstacie majeura
la profession que je suís en train d'apprendre. l'idée que je puisse " manquer d'expérience " pour menera
bien mon acHvité professionnelle me perturbe et est capable de me déstabiliser au plus profond de moi-meme "· Pour les mémes ou pour d'autres. l'exposition au regard et au jugement de collegues ou de tuteurs plus expérimentés est génératrice de tensions susceptibles de porter atteintea
leur estime de soi (Bolognini & Préteur, 1998) :" Dans ma sítuatíon de stagiaíre, je me suis senti plein de cloute et inférieur dans la relatíon avec ma responsable de stage qui elle seule est compétente "· " En stage, j'ai tres vite éprouvé de la ditficulté
a
me " placer"· Ou me tenir? Comment me tenir? Ouel jugement si je fais ceci ou cela? "· On constate aussi dans les écrits que les contextes de travail rencontrés provoquen! soit des conflits au plan de la prise des roles soit un sentíment d'inefficacité voire d'inutilité vécu sur un mode critique: " Ma plus grand difficulté durant mon stage a été de définir mon role et de me faire repérer comme stagiaire «formatrice». " Mon activité se distinguait tres nettement de l'activité des autres employés. Cela a eu comme effet que j'ai remis en cause la valeur des apports de man travai!: j'avais la désagréable impression de ne pas étre efficace et d'etre dans une forme de présence équivoque ", écrit une étudíante. '" Une autre ajoute : "Je n'ai jamais réussi á savoir si ma responsable de stage avaít un réel besoinde mes services "· ·
A l'opposé, d'autres étudíants expérimentent une reconnaissance de leur role professionnel qui génere des tensions non moins éprouvantes, tant le sentiment de responsabilité au regard de la mission confiée est grand. Un étudiant constate : " Dans mon stage, si l'erreur voyalt le jour, non seulement elle était amenée
a
disparaltre au plus vite mais ses répercussions pouvaient avoir des conséquences que je n'aurais pas méme imaginées.Une certaine urgence en niait meme la possibílité ... ". Une étudiante avoue: "La craínte, la peur de ne pas réussir m'ont accompagnée tout au long de mes activités " tandis qu'une autre reconnail : " J'ai eu d'abord des difticultés á comprendre ma missíon et ensuite j'ai eu peur que le dossier label qualité qui m'était demandé ne soit pas
a
la hauteur, j'ai dO vraiment faire chaque lois un effort pour ne pas me laisser bloquer par cette peur de ne pas étrea
la hauteur de la confiance qu'on m'accordait "· Ces derniers extraits illustrent que les milieux professionnels attendent de ces étudiants universitaires des résultats opérationnels dont les enjeux peuvent etre importants et ou des processus tels que non seulement !'estime de soi -qui concerne les évaluations de la " valeur " personnelle - mais aussí le " sentiment de compétence,, (Bandura, 1997), c'est-a-dire la perception qu'a la personne des chances qu'elle a de menera
bien une activité dans un domaine particulier, sont fortemen! mobilisés.18
La Pensée Critique en Éducallon
Naire étude confirme ainsi en partie l'hypothese de Bourgeois (a paraitre) selon laquelle les tensions identitaires sont d'autant plus saillantes et vécues comme importantes et urgentes
a
résoudre qu'elles mettent en jeu, des images de soi s'incarnant dans des enjeux" existentiels " immédiats et concrets. Cet auteur a distingué trois types d'enjeux
« existentiels » liés
a
des tensions identitaires : enjeux liés a la participation du sujet a des"communautés de pratíques" (Wenger, 1998), enjeux interpersonnels et enjeux liés
a
despratiques. Nous avons tenté de les repérer dans les rapports en les mettant en lien avec d'autres sources et types de tensions ayant un impact
a
la foís sur l'engagement en formalion des étudiants et sur l'apprentíssage de leur esprit critique lace aux situations complexes auxquelles ils sont confrontés.2.4 Tensions identitalres dans le contexte de l'alternance et effets sur l'engagement en formation
La participation des étudiants
a
des " communautés de pratiques " aux logíques parfois opposées sinon contradictoires voire paradoxales : un systeme travail et un systeme universitaire dans lesquels ils développent des rapports aux savoirs (Beillerot et al, 1989;Charlo!, 1993), des stratégies et des types d'apprentissages différents est susceptible d'occasionner des turbulences identitaires mettant en jeu une grande énergie : « Les contextes de mon alternance ont été d'une extreme différence ... J'étais tendu entre deux mondes et j'ai eu
a
agir " pleinement " dans ces deux mondes différents et índépendants l'un de l'autre ... 9a a été trés difficile '" Par aílleurs, on peut repérer des sentiments de dissonance et/ou des conflits d'ídentification et de loyauté par rapport a l'un ou l'autre des milieux. susceptibles d'entraver le développement de nouvelles dimensions identitaires. Un étudiant reconnait : " Je ne me suis pas vraiment intégré dans mon lieu de stage. Mes intentions d'apprendre étaient plut6t centrées sur la lace universitaire de ma formation. ». " Les cours théoriques sont un rajout qui complique l'alternance, ils n'apportent rien pour la vraie mission qu'on a á !aire », reproche un autre étudiant. On peut aussi observar des processus de compromis et de désatfiliations temporaires et instables qui aboutissenta
la transformation identitaire des étudiants : " J'ai abordé mon stage, un peu dans la noosphere avec un regard tres théorique et puis j'ai réalisé peua
peuqu'agir, c'est agir dans un contexte donné avec ses aléas ! ,, ou encore : " Je me représentais le monde du travail comme un univers en noir et blanc ou le juste est nettement différencié de l'injuste, mon regard naH se met
a
évoluer ... le travail va bien au-dela d'une réalité normalisée et standardisée ».Si certains étudiants construisent leur identité professionnelle par des identifications
a
des figures marquantes des communautés de pratiques auxquelles ils participen! : " J'éprouve une grande admiration pour l'investissernent et la passion de ma tutrice pour son travail »,
d'autres, au contraire, peut-etre moins portés a s'identifier á des modeles et/ou déi;;us par les milieux d'accueil, viven! des conflits interpersonnels liés
a
leur implication dans le stage et les mettant en porte á faux avec une image de soi visée ou á préseNer et/ou leurs systémes de croyances ou de valeurs. Le conflit s'inscrit alors dans une interaction sociale, au sens de" pralique » de relation entre deux ou plusieurs personnes : " J'ai abordé ma mission plein du sens que je lui donnais sans percevoir que je devais travailler avec les exigences, les urgences et les valeurs de ma responsable de stage, bien différentes des miennes. "
O'autres enfin, éprouvent des tensions relatives á l'écart entre les compétences et les connaissances qu'ils maitrisent actuellement et celles requises par l'image de soi visée :
" Parler en public est une des compétences inhérentes au métier de formateur que j'ai toujours
admirée et désirée, je voudrais expérimenter cela a l'université avant de m'y confronler dans mon milieu de travail qui ne sera pas tendre en cas d'erreur ».Ces tensions sont alors liées aux pratiques professionnelles.
A partir de ces développements et en nous référant aux travaux de Bourgeois (1998 et
a
paraitre), nous avons fait l'hypothese que les tensions vécues par les étudiants peuvent conduirea
leur engagement en formation dans la mesure ou celle-ci est pen;:ue,a
ce momentla, comme un moyen de soutenir leur remaniement identitaire en cours. Cette hypothése se
!onde sur l'idée que l'engagement en formation est lié á la perception que la formation peut contribuer á la régulation de tensions identitaires entre l'image de soi actuelle (tel qu'on est) et l'image de soi visée idéale ou normative (tel qu'on voudrait ou qu'on devrait etre) (Higgins,
1 9
Col/oque lntemational De L 'AFIRSE. Saint-Jacques-de-Compostelle, 26 -28 Novembre 2()04
1987). Cette hypothese pose que l'engagement en formation dépend de la perception qu'a le sujet que cette formation lui permettra de réguler une tensíon identitaire importante et urgente
a
résoudre : réaliser une image positive que l'on a soi-meme de soi, ou que les autres attendent de soi, ou encore éviter une image négalive (Carver et Sheier, 2000).
Nous avons examiné, á partir des entretiens menés avec les étudianls, ce qu'ils disent du róle joué par l'écriture de leurs rapports en tentant de cerner en quoi cel!e-ci pouvait constituer une expérience formatrice susceptible á la fois de réguler les tensions éprouvées et de favoriser les processus d'auto-évaluation (estime de soi, sentiment de compétence, réflexivité). L'analyse des rapports autorise en effet
a
penser que ces processus sont des dimensions fondamentales de la construction de l'identité professionnelle et de la dynamique motivationnelle, pouvant aider les étudiantsa
concevoir et/ou réaliser des buts identitaires importants pour eux.111. Perceptions par les étudiants de l'écriture du rapport de stage
3.1 Effet cathartique de l'écriture
Dans les entretiens, huit étudiants sur dix soulignent l'importance que coite activité d'écrilure a revetu pour eux au regard des multiples tensions relatíves aux enjeux précédemment évoqués. On constate que les discours relatifs aux effets de la mise en texte de leur activité de stagiaire se réferent fréquemment
a
la catharsis en en ce sens qu'elle permet une clarification de situations vécues douloureusement : " Ca m'a rappelé plein de choses et ouvert les yeux sur énormément de choses. il y a plein de choses sur ma place que je n'avais pas lorcément clairement remarquées. Done, j'ai vraiment été critiquea
ce niveau la, parce qu'il y avait quand meme des trues qui m'étaient restés la, en lravers ... "• dit spontanément un étudiant. " Ce rapport a joué un role majeur, un róle hyper·important, ga a été clairemenl un décentrement par rapporta
tous mes affects et par rapporta
ce stage qui a été une grande claque pour moi, quand merne : pas réellement de place sur man lieu de stage pour me déployer en tant que formateur d'adultes, pas de reconnaissance, et ce regard pesan! de ma tulrice qui m'oppressait, me scrutait et me donnait l'impression de tout faire de travers '" se rappelle un autre étudiant. « Ca m'a sauvé la vie ... "• s'exclame d'emblée une étudiante encare indignée qui a souhaité témoigner, par l'écriture, de sa difficile et " déprimante ,, expérience de stagiaire : " Je erais que tout ce que je n'ai pas pu dire finalement, j'ai pu le mettre dans le rapport, .;:a a été une maniere de faire une ... thérapie, d'ailleurs je n'ai me me pas eu envíe d'anonymiser vu que .;:a restait entre moi et l'uni. J'ai tout laissé : les vrais noms, les vraies choses, je me suis dit, il faut que .;:a se sache ce qui s'est passé, c'étail c;:a que je me disais en écrivant, ga me faisait du bien. "· Ecrire, est-ce parfois protester contre l'interdit de ne pas pouvoir tout dire ?Soulignons en tout cas que cette écriture permet d'identifier et de !aire reconnaitre des épreuves plus ou moins traumatisantes et des tensions, elle représente l'occasion d'en lirer quelque " intéret ,, plutót que de continuer
a
en payer les angoisses, les doutes, les déceptions, les découragements.3.2 Ecriture et processus d'auto-évaluation (estime de soi, sentíment de compétence, réflexiv ité)
Les entretiens montrent que l'écriture autorise notamment
a
développer des stratégies identitaires (Camilleri et al, 1990) visan! á la !oís le maintien d'une certaine consistance psychologique, l'acquisition d'une nouvelle estime de soi et une reconstruction par projeclion objective : " Le fait d'avoir écrit i;a (son rapport), moi <;a m'a donné plus de consistance, c;:a m'a élevé un peu au-dessus, c'était vraiment importan! de pouvoir objectiver et d'expliquer certaines choses "· Remarquons au passage qu' " expliquer" peut signifier ici que l'on s'adressea
soi- meme mais implique aussi l'existence d'un destinataire - en l'occurrence, les membres de l'équipe d'accompagnement universitaire -pour lesquels il s'agit de se définir ou de se redéfinir en prenant en compte leurs horizons d'attente (Jauss, 1970, cité par Baudouin, 2001) supposés. Des lors, il s'agit d'alléguer des motifs comme l'expression d'une raíson d'agír, (Ricoeur, 1977) qui permet au sujet d'énoncer le sens que prend pour lui son expérience. En référence aux travaux de cet auteur, Bourgeois (2000), mentionne deux dimensions20
La Pensée Critique en Éducatíon
essentielles du sens de l'action,
a
savoir "la fonction d'intel/igibilité -rendre clair, pour soi et pour autrui - ce que l'on a fait en référence á des signifícatíons partagées, et la fonction de légitimation -juslifiera
ses propres yeux eta
ceux d'autrui - ce que l'on a fait, en relationa
desnormes et des valeurs socialement partagées "·
Cette écriture, visan! á unifier les diltérentes composantes de l'identíté de far;on á renforcer la cohérence de l'image de soi, conduit certains étudiants
a
exercer un jugement eta
développer un esprit critique par rapport
a
certaines dimensions de leur formation en alternance, au point méme d'envisager une pause dans un trajet jugé par trap" déstabilisant '"" difficile
'» "
exigeant" : « Cet écrit m'a permis de me rendre compte que j'ai tout de méme effectué un travail pendan! man stage et que malgré les diflicultés, j'ai toujours essayé de !aire au mieux de mes capacilés, j'ai repris confiance en moi et je me se ns enfin préte á effectuer ma deuxiéme année de stage mais ...a
certaines conditions ! "· Ou encare, comme le dit un étudianta
propos de son " vécu de l'alternance ,, : " Mon rapport m'a fait réaliser que quelque chose a "cloché ,, dans man alternance, j'ai d'ailleurs décidé de rompre le rythme de l'alternance, du moins celui " dicté ,, par l'uníversité, pour me remettre d'une trop grande déstabilisation, trouver une alternance qui m'appartienne et réfléchir encare une année pour trouver un stage qui me corresponde vraiment "·3.3 Ecriture et émergence de nouveaux sois possibles
Moments symboliques, moments d'affirmation d'une identité, !'écriture permet l'expression de nouveaux " sois possibles " (Markus & Ruvolo (1989), de projets d'avenir par rapport au métier de formateur. Elle donne l'occasion aux éludiants de se définir soit en continuité avec le choix initial soit en terme d'orientation vers des buts nouveaux con9us en cours de formation : " La réa!isation de man rapport m'a permis d'avancer dans la profession de formateur d'adultes. Revenir sur man année, avec un regard neuf et un peu plus expérimenté m'a permis de mener une réflexion personnelle. Ca a été une introspection pariois douloureuse, mais elle est surtout accompagnée d'une certitude : celle d'avoir fail le bon choix quant
a
mon avenir professíonnel "· Ou encare: "Aprés l'écriture de mon rapport, j'ai une vision plus claire de ce que je veux !aire ensuite comme formatrice "·Comme le souligne un étudiant, fervent lecteur de Ricoeur: " Par l'écriture, on se découvre soi-méme comme un autre "· "Quand je me mets á. écrire, ajoute-t-il, il y a comme une distance de moi
a
moi mais en méme temps, c'est réducteur, parce que j'ai forcément choisi certaines choses et que j'ai mis de l'ordre d'une certaine maniere"· 11 y a en effet plus dans l'action que tau! ce que l'on peut en écrire, et l'autre que soi-meme peut s'écrire de multiples faQons... La narration comme opération de "mise en intrigue" conduit nécessairementa
opérer des choix ditficiles qui peuvent étre éloignés de la multiplicité des sítuations complexes vécues. Une étudiante constate : " Aprés la rédaction de mon rapport, j'ai eu l'impression d'avoir en plus des non-dits el des non-faits du stage á faire le deuil des non- faits et des non-dits du rapport de stage. Si je devais le réécrire, j'ai l'impression que je ferai tout, différemment, est-ce un bilan trap " désillusionnant " ? Je ne erais pas. Pour moi c'est plut6t la preuve de mes apprentissages », fait-elle observer.3.4 Ecriture et apprentissages
En s'effon;:ant de formaliser, d'objectiver leur pratique, les étudiants travaillent á leur propre conscientísation : par leurs différentes prises de conscience, ils peuvent adopter des points de vue nouveaux á. la fois rétrospectifs et prospectifs, plus lucides et plus critiques sur eux-mémes, les autres, l'environnement, les pratiques sociales. l!s met!ent particulierement en évidence l'intérét de !'usage de la théorie pour mieux comprendre la complexité de leurs réalités socioprofessionnelles. Quelques extraits : "Avec la théorie, le rne suis décentré, j'ai relativisé ma situation "· " Dans mon rapport, j'ai en fait essayé d'analyser ma situation en orientan! mon point de vue sur le fonctionnement de l'institution et non plus sur la recherche frénétique d'un coupable... le monde du travail pour moi maintenant se décline en une infinité de nuances grises, nuances que je commence seulement
a
distinguer, qui rn'amene á. plus de tolérance et de lucidité "· " Par l'écriture, man regard a pris une autre direction, j'ai découvert que ma perception d'une situation problématique et douloureuse pouvait se déplacer sur une ligne21
Colloque lnternational De L 'AFIRSE. Saínt-Jacques-de-Compostelle, 26 - 28 Novembre 2004
invisible relian1 ma subjec1ivité (mes émotions) á une réali1é institutionnelle (cloisonnement des services) "·
lncontestablement, pour la plupart dP.s étudiants, l'écriture comme figuration de l'expérience, est un puissan1 levier d'intégration de différents apprentissages réalisés a l'université et dans le monde du travail : " Dans mon rapport, ¡'ai sans arrét fait des liens entre ma mission et les cours d'économie et la sociologie des organisations "·
Elle favorise un ancrage des apprentissages : " l'écriture de mon rappor1 m'a permis de comprendre ce que j'ai vécu et d'asseoir ce que j'ai appris. C'est du pratique, c'est du concret, c'est extrémement précieux, c'est comme si tout ce que j'ai appris dans mon métier de formateur, il fallait que je le garde, que je le laisse pas filer, i;:a permet de m'approprier encare mieux ce que j'ai appris, les compétences que j'ai pu construire. Par définition, une compétence, c'est dans l'action, done en situation. C'est pas quelque chose qu'on peut toucher mais ... la, j'ai vraiment l'impression, oui ... j'ai des compétences, elles sont la, je peux les toucher. .. "
Au regard de ces extraits, il semble done que l'expérience de mise en mots, avec ses choix et ses difficultés, permet aux étudiants de travailler a l'élucidation des déterminations de leurs pratiques, a la découverte de nouveaux « sois possibles "·
a
l'élaboration d'un savoir- faire-sens, c'est-a-dire a une pratíque socioprofessionnelle significative pour eux-mémes et réellement constitutive de leur propre idenfüé professionnelle.les différents discours des étudiants ont attiré notre attention sur le fait que l'activité d'écriture, fut-elle induite par le cadre forme! d'une forrnation universitaire, engage les étudiants bien au-dela d'un travail académique rédigé en vue d'une évaluation. Ainsi peut-on penser que cette implication des étudiants dans leurs textes correspond
a
un véritable temps de formation pouvant jouer un role déterminant dans leur dynamique identitaire, en générant une intensité du processus motivationnel : " Moi, j'ai eu un besoin presque vital de prendre du temps pour écrire ce rapport, reconnalt une étudiante. Contrairementa
d'autres dossiers d'évaluation que je rends, ou je rends le dossier pour avoir une note,la ...
je rends pas man rapport de stage pour avoir une note. Je m'en fícherais presque d'avoir ma note, ce qui compte, c'est que j'ai dit les choses le plus honnétement possible et compris des choses qui me serviront "· Une autre ajoute : " Man rapport, c'est surtout quelque chose pour moi, je me suis fait un cadeau qui aitune pertinence pour moi ,, . ·
IV. lmpact du dispositif en alternance sur ta construction identitaire professionnelle
En réponse
a
notre question relativea
la construction de l'identité professionnelle des étudiants de l'alternance, cette recherche exploratoire nous conduit á proposer quelques pistesa
compléter sur les facteurs pédagogiques et institutionnels les plus propices a développer chez eux des perceptions de compétence et des capacités réflexives et critiques.Notre étude a permis de repérer que la reconnaissance ou non des étudiants par les contextes socioprofessionnels peut jouer un róle cié dans la construction de leur identité professionnelle en agissant sur leurs représentatlons de soi et leurs projets, en Jeur permettant ou non de s'exprimer, de construire des compétences et d'utiliser leurs savoirs. Cependant elle indique aussi que les contextes de travail, qu'ils soien\ objectivement favorables ou défavorables a leur intégration, génerent chez eux des tensions vécues comme importantes et urgentes a résoudre ou les processus d'auto-évaluation sont fortement mobilisés. Dans l'alternance, les stratégies identitaires mises en ceuvre par les étudíants pour faire tace aux sítuatíons complexas qu'ils rencontrent peuvent dépendre de leur histoire personnelle (Dominicé, 1990) et d'un certain nombre de caractéristiques propres, a la fois comme personne et comme acteur social (motivation, estime de soí, expéríences, compétences antérieures, valeurs, milieu socio-culture! d'origine, etc.) mais on peut penser aussí qu'elles son! sous- tendues par des contextes de formation plus ou moins favorables el intégrateurs.
Nous avons vu comment l'explicitation et la problématisa1ion de l'expérience peut constituer un outil d'apprentissage essentie! lorsque celui-cí comporte une dimension identitaire.
22
La Pensée Critique en Éducation
11 permet aux étudiants d'exprimer les transactíons qu'ils construisent avec eux-mernes, les autres et leur environnement et d'ainsi faire émerger du sens «en tan! que direction, signification, sensation, sensibilité,, (Clenet, 2000). Dans celle perspective, on peut penser avec Ardoino (2000) qu'il est crucial que fe dispositif de formation universitaire offre " un espace de pratique réflexive plus clinique, plus intersubjective et interactive que les approches privilégiant l'enseignement disciplinaire et l'évaluation certificative. ,, Bourgeois & Nizet (1997) développent aussi 1'idée que la situation de formation peut remplir une fonction essentíelle d'apprentissage si elle est construite et gérée comme un espace « protégé ,, offrant au sujet un espace de liberté et un cadre sécurisant lui donnant le droit
a
la réversibilité de la pensée et de l'action,a
la prise de risque,a
l'erreur. 11 s'agit alors, entre autres, que le dispositif accorde une place importante a l'évaluation formative tout en fournissant des outils métathéoriques et méthodologiques appropriés. Soulignons l'importance de ceux-ci dans le contexte de l'alternance : ils serven! aux étudiants pour établir des liens de sens et d'instrumentalité entre les apprentissages réalisésa
l'université et ceux eftectués dans le monde du travail. Au plan institutionnel, il importe alors que l'espace de formation envisagé comme un espace " protégé ., soit délimité par rapport au champ du travail. Les résultats de notre étude montrent qu'un certain nombre de conditions pédagogiques et institutionnelles corresponden! aux fonctions de l'accompagnement universitaire des étudiants de ce cursus, en ce qu'il offre,a
chaque étudiant envisagé comme une personne, c'est-a-dire comme une " structure psychologique, dynamique, historique et radicalement singuliere" (Bronckart, 2001), un espace-temps "protégé"d'écriture,
a
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