Conclusion. L'interaction comme objet de recherches et comme outil de formation

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Conclusion. L'interaction comme objet de recherches et comme outil de formation

FILLIETTAZ, Laurent, VINATIER, Isabelle, LAFOREST, Marty

FILLIETTAZ, Laurent, VINATIER, Isabelle, LAFOREST, Marty. Conclusion. L'interaction comme objet de recherches et comme outil de formation. In: I. Vinatier, L. Filliettaz & M. Laforest.

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Conclusion

L'interoction comme obiet de recherches el comme outil de formolion

Lourenl

Filliettoz,

lsobelle Vinolier

&

Morty loforesl

Il ^{existe à} l'évidence de

nombreuses dimensions

à

travers lesquelles

les

chapitres regroupés dans

cet

ouvrage entrent en

dialogue et déploient des réflexions

transversales.

Nous

en

retiendrons en particulier trois, qui renvoient à des

aspects structurants

de la

problématique

qui

constitue

le cæur de

cet

ouvrage. Le premier axe de réflexion porte sur les

^usages

possibles de

f

interaction et de ses conditions d'analyse dans le champ de

la formation

et

plus

spécifiquement des processus de professionnalisation.

Le

deuxième

axe

conceme

les formats

et

les modalités possibles de collaboration entre

chercheurs et praticiens dans

le

champ de

la formation

professionnelle

et

des

approches inspirées de I'analyse interactionnelle. Enfin,

le

troisième axe revient sur les conceptions du ^langage

^en

interaction ou du

^<<

^discours en

interaction

>>

^(Kerbrat-

Orecchioni, 2005) à l'æuvre au

sein

de

cet ouvrage

et met

en perspective

les choix à la ^fois

théoriques

et

méthodologiques effectués. Ces différentes dimensions

de la

problématique sont développées dans les paragraphes ci-dessous.

l. Quels usoges de I'onolyse interoclionnelle ^en formotion

?

Les

contributions regroupées dans

cet

ouvrage portent

sur

des pratiques professionnelles ou de formation qui relèvent d'un large éventail de contextes empiriques. Ceux-ci renvoient pour certains ^à

des professions éducatives, comme c'est

le

cas de l'enseignement en milieu scolaire, de l'éducation de la petite enfance mais aussi de

la

formation des conseillers pédagogiques auprès des enseignants.

Dans

le

secteur de

la

santé,

il

est question de tuteurs

tout

comme dans

le

domaine de l'hôtellerie-restauration, du génie industriel et

de la

Sûreté.

Les

métiers

de l'éducation et de

l'enseignement partagent avec d'autres, dits de << services ^>), une commune et forte composante de formation, que ce soit au service des enseignants, des élèves

ou

encore des usagers.

Dans tous ces

secteurs, les professionnels

sont confrontés à des situations

difficilement

prévisibles, dans

lesquelles

l'activité de travail est

fortement médiatisée

par des relations

interpersonnelles.

Il ne s'agit

^pas

seulement d'agir sur un environnement donné, mais

d'agir (

avec ^>>

et

(

sur >> autrui, dans des contextes dynamiques. Dans les métiers

de services, I'interaction est omniprésente

(Cerf &

Falzon,2005) tout comme d'ailleurs dans l'éducation et l'enseignement.

Elle

en constitue

une

dimension essentielle

et exige des

investigations accrues

à

différents niveaux

de

son gréement conceptuel, depuis

celui,

général,

qui

intéresse

la littéracie, jusqu'à celui,

^plus particulier, _de la coordination dans

l'action

en passant par celui de

la gestion de la relation interpersonnelle. C'est ce que certains ont proposé

d'appeler la

< sémiotisation >>

du travail ou sa

^<< part langagière > (Boutet, 2008).

l.l.

Les dispositifs

de formolion el

leurs

contenus

Devenir un

^<

professionnel de

I'interaction >>

et devenir

un professionnel

qui maîtrise les

interactions caractéristiques d'un champ professionnel spécifiques ce n'est pas la même chose.

L'un

et I'autre requièrent dans

I'un

ou l'autre cas des compétences et des paradigmes de formations

fort

différents. Dans le premier, l'accent

est porté sur la maîtrise de

connaissances

sur les

interactions

comme objet etlou de

compétences transversales propres aux interactions.

Dans le

deuxième

cas, par contre, il nous

faut

comprendre les conceptualisations implicites à

^I'activité

interactionnelle des professionnels. Dans ce cas de figure, I'analyse

des

interactions devient

un moyen

d'accéder

au

sens

que

les professionnels donnent à ce qu'ils font.

Dans les deux cas, il est

cependant

difficile de

^faire

comprendre

l'intérêt

de se former à l'analyse des interactions. En effet,

l'être

humain est social selon

Vygotski

(1985), de

fait il

^est

porteur d'une aptitude innée

à

interagir avec l'environnement" ^ce

que confirment les travaux de

psychologues

travaillant sur

^les

interactions précoces mère-enfant. ceux de Rosenblum (1998) par exemple.

Pour

autant, cette expérience précoce des interactions pour tout

un

chacun s'incorpore avec l'expérience et devient non

consciente. Cette expérience s'oppose à l'intérêt que

^peut

représenter

a priori un retour à

l'apprentissage des interactions inscrites dans un contexte professionnel donné. Cependant, ^à travers I'analyse de situations de travail mobilisant ^des interactions avec et sur d'autres humains, nous découwons combien elle permet l'accès

au

sens

du

fonctionnement

de

moments interactionnels

et

leurs

caractéristiques. ^C'est

^ce

qu'illustrent

l'ensemble des chapitres regroupés dans cet ouvrage, en plaçant la focale sur diverses ^sortes de dispositifs de formation professionnelle, qui varient selon a) leur degré d'institutionnalisation, b) ^les publics ciblés, c) ou encore leurs objets

et

objectifs. Certains chapitres, comme

par

exemple ceux d'Alcade-Lebrun, Pelé Peycelon et Veillard ou encore de Fllliettaz portent sur des dispositifs de formation professionnelle initiale en alternance qui présentent un haut ^degré d'institutionnalisation et qui

font I'objet de

curriculum explicitement prescrits. Ces chapitres s'intéressent à la place des novices et à des interactions de ^nature asymétrique

avec des experts ou du moins des

travailleurs expérimentés.

D'autres dispositifs,

cornme

par

exemple ceux présentés par Odier-Guedj ou Durand

&

Trébert, ou encore Vinatier et

Marfisi,

relèvent davantage de

la

formation continue, voire de I'accompagnement institutionnel.

Mais,

^tandis

que les

^premiers placent davantage la focale sur les processus d'appropriation et ^de transformation des pratiques, les dernières se donnent plutôt pour finalité le développement des professionnels par et pour eux-mêmes par I'appropriation de la manière d'analyser les interactions ^dans le cadre d'un dispositif de formation conçu pour eux et par eux. Loin donc de viser à une transformation des pratiques que les ^auteures estiment relever de

I'initiative

des professionnels eux-mêmes s'ils

la ^jugent

nécessaire,

elles æuvrent pour leur

émancipation.

Émancipation, c'est-à-dire pour chacun récupération de soi comme 236

sujet au-delà de l'agent, récupération pour son compte à la

fois

de son potentiel d'action, du sens donné à son activité et, entre autres, notamment

ici la

maîtrise acquise des manifestions émotionnelles susceptibles d'entraver

le

déroulé

de

ses actions.

Enfin,

certains travaux présentés

ici,

comme par exemple ceux de Laforest ou de

Pelé

Peycelon, placent

les dispositifs de formation

comme des

< points de fuite > et esquissent les contours de dispositifs potentiels ou à venir.

Sur le plan des contenus, les formations professionnelles dont

il

est question dans cet ouvrage apportent des degrés variables de

visibilité à la

problématique

même de l'interaction.

certaines formations, comme par exemple celle proposée par Odier-Guedj à des enseignants au contact avec des enfants présentant des troubles

du spectre autistique (TSA), portent explicitement

et spécifiquement sur

la

problématique de l'interaction. D'autres en revanche poursuivent des visées

plus

générales, relatives

à

^des

métiers

ou des

fonctions dans

leur

ensemble.

C,est le

cas par exemple

du dispositif

développé

par Durand et Trébert,

dônt

I'objectif

est d'accompagner un collectif de référents professionnels dans le champ de la petite enfance à endosser leur rôle de tuteurs. Et c'est

le

cas également de

la

formation pratique des techniciens en

radiologie médicale, qui alimente une partie du chapitre

de

Fllliettaz- Enfin, on poura

observer également

que

plusieurs chapitres s'intéressent

à

des dispositifs

de

formation

qui

portent

moins sur l'interaction elle-même que sur certains O"

ses

ingrédients constitutifs.

c'est le

cas

par

exemple des manuels de

langue professionnelle

qui

alimentent

le

chapitre

de

Mourlhon- Dallies, et qui ciblent donc principalement la dimension proprement linguistique

de

I'interaction.

c'est le

cas aussi

du problàne

des

émotions qui interfère dans les

échanges

entre

conseillers pédagogiques et enseignants débutants sans que res professionnels en aient conscience et

qui

constitue

l'objet

de

la

conception d,un dispositif de formation instrumenté avec

un

agent

virnrel

nommé GRETA proposé par

Vinatier

et

Marfisi

dans

la

perspective d'un

travail

d'explicitation.

Et

c'est

le

cas enfin des processus de non- coopération

qui

caractérisent certains

types

d,appels _d'urgence analysés

par Laforest, et qui peuvent constituer un

^objet

potentiellement porteur de collaboration entre

chercheurs et

praticiens. Dans ces derniers exemples, un ^processus

^de

recatégorisation est à l'æuvre entre

le

concept d'interaction et des ingrédients du réseau conceptuel ^avec lequel

il

est associé.

1.2. l'interoclion comme obiet ou comme moyen de lo formqlion

Il

existe aussi, au sein des chapitres présentés dans l'ouvrage, une diversité de modalités par lesquelles des démarches d'analyse de l'interaction sont mises en lien avec les réalités de la formation professionnelle.

Une première manière d'envisager les usages de I'analyse ^des

interactions en formation

professionnelle

consiste à

^aborder

f

interaction comme un ^<< contenu

)

ou un < objet > de la formation.

Dans cette première acception,

il

s'agit de former des publics à la problématique

de I'interaction ou à

ses ingrédients constitutifs.

Ceffe première perspective correspond

à celle

adoptée dans les chapitres de Mourlhon-Dallies, d'Odier-Guedj et dans une certaine mesure de Laforest. Dans cette perspective, les questions ^posées concernent principalement des enjeux de didactisation du champ ^de

I'analyse

interactionnelle

: comment former à l'analyse

^des

interactions ? Comment transposer dans ^des pratiques de formation des concepts

et

des catégories analyiques propres

à la

^démarche

d'analyse

interactionnelle

? Comment construire chez

les participants des aptitudes à analyser les interactions dans lesquelles

ils

se trouvent impliqués et comment agir sur les conditions ^dans lesquelles ces interactions prennent place ^?

Pour d'autres auteur-e-s regroupé-e-s dans cet ouvrage, l'enjeu semble d'une autre nature et la démarche d'analyse ^des interactions relève moins

d'un

objet de formation que d'une médiation, d'un

moyen. En effet, les

démarches

de

recherche

et de

formation présentées dans les chapitres de Filliettaz, d'Alcade-Lebrun, ^Pelé Peycelon et

Veillard

ou encore de ZogmaI et Perret ne visent ^{pas à}

former

^{<< à >>}

l'interaction

mais montrent comment des processus interactionnels

sont à l'æuwe

dans

la formation et

comment

il

devient possible

de se former (

par >>

les

interactions.

Il

^s'agit

d'analyser I'interaction non pas en vue de la formation mais ^{au sein} même des pratiques de formation.

A

ce niveau, les questions ^posées

sont les

suivantes

:

^comment

les

dynamiques interactionnelles éclairent-elles les processus de formation ? En quoi ceux-ci sont-ils façonnés par des logiques de coordination et d'âjustement entre les participants

?

Quels effets

les

interactions peuvenrelles _produire sur les participants _à la formation ?

on

veillera aussi à ne pas opérer des oppositions tranchées entre ces deux perspectives.

Bon

nombre

de ùntributions

regroupées dans

cet

ouvrage procèdent en réalité

d'une combinaisoi d" .", deux usages de l'analyse interactionneile en

formation professionnelle.

c'est

le cas par exemple de la démarche présentée

par Durand & ^Trébert, qui à la fois

consiste

à ^foimer

^des

éducatrices

et

des éducateurs

à

l'analyse

de

l,interaction

tout

en

utilisant les

traces observables

des

interactions

en situation

de formation _comme

un

_{moyen de methe en} évidence des processus d'appropriation _des contenus par les formés.

c,est

là une àémarche qui, pourrait-on dire, consiste à former << à >> l'interaction et << par >>

I'interaction.

c'est

aussi

le

cas des travaux de

vinatier

et Marfisi,

qui

abordent

la

question des interactions

d'une part

comme un

< objet > dont l'analyse, dans un cadre collaboratif, est partagé _avec les professionnels, mais aussi d'autre part comme rrn n

-oy"i

^{)), par}

l'analyse encore, d'aider les professionnels à prendre la niaîtrise de leurs émotions dans l'abordage de leurs échanges avec des novices (Vinatier, 2005).

I.3.

Les

enjeux de rq perspective inrerocrionneile pour

_ro

formolion

Enfin, il

^importe

de noter

que

les

chapitres regroupés dans cet ouvrage éclairent differentes sortes d'enjèux dansles àispositifs de

formation

concernés

: a) des enjeui de descriptiËn et

^de

compréhension _des pratiques, b) des enjeux de transformation et de

développement

des pratiques, c) ét enfin _{des enjeux}

_de

reconnaissance du travail et des travailleurs.

Pour

certains auteurs, comme

par

exemple

Filliettaz

ou

Laforest, la finalité de ra

démarcÈe

de récherche

sembre principalement compréhensive.

Il s'agit de

décrire des pratiques observables de travail ou de formation"à la pratique profesiionnelle pour en cerner les dynamiques collectives et errparticulier

le

rôle

des usagers. Pour d'autres auteurs, comme par exemple Odier-Guedj, la finalité ^de la démarche semble davantage transformative et tournée vers des processus d'apprentissage

et de

développement.

Il

s'agit d'amener des professionnels à modifier ^les conditions dans lesquelles ils s'engagent dans des interactions. Pour d'autres auteurs encore, les objectifs poursuivis ^se situent plus particulièrement sur le registre des logiques de reconnaissance et de l'émancipation. La contribution de ZogmaI et Perret montre par exemple comment

le

<< croisement ^de regards >> dans

un

dispositif de formation conjointement animé par des chercheurs et des praticiens dans

le

champ de la petite enfance peut contribuer à une meilleure reconnaissance mutuelle des acteurs dans une logique de partenariat. Enfin, la contribution ^de Vinatier et

Marhsi

a une visée émancipatrice, pour aider les professionnels à contrôler par eux-mêmes et pour eux-mêmes ce qui détermine leur

activité verbale. Ici aussi, on ne pourra qu'insister sur

^les

transversalités

possibles entre ces registres, bon nombre

^de

démarches présentées dans cet ouvrage ayant pour frnalité tout à la fois de comprendre les pratiques pour les transformer et en améliorer la visibilité et la reconnaissance.

2. Quelles modolités de colloborolion enlre chercheurs el proliciens

?

Le champ de la linguistique du discours et de I'interaction s'est considérablement

déplacé depuis quelques ^années,

^passant

progressivement d'une discipline fondamentale,

tournée principalement vers des enjeux de description et de modélisation, ^à une discipline d'application et d'intervention, sensible aux usages

sociaux et aux

retombées pratiques

des

savoirs disciplinaires construitst

.

Dans son chapitre, Laforest rappelle

à cet

égard la typologie désormais classique en sciences sociales, et qui distingue des recherches menées respectivement ^<< sur D,

(

pour >> et << avec )>

les praticiens (Cameron et

al.,

1994). On comprend

ici qu'il

s'agit de s'éloigner progressivement d'une posture de recherche

(

sur >>

I Pour s'en convaincre, on pourra notamment consulter le ^double numéro anniversaire 160 et 161 de la revue Langage & Société ou encore le numéro 2 de la revue Pragmatics & Society.

240

les

pratiques

pour se

rapprocher

de

démarches collaboratives,

(

_{avec >} les praticiens. Dans son chapitre introductif à

un

ouvïage consacré aux formes d'application de l'analyse conversationnelÈ,

Antaki

(2011) procède à

un

inventaire de

six

modalités possibles

par lesquelles l'analyse

conversationnelle

peut présênter

un caractère appliqué.

Parmi celles-ci, il

distingue noiamment des orientations vers des problématiques sociales, àes orientations vers

des problématiques communicationnelles, des

^démarches

diagnostiques et des démarches interventionnelles.

curieusement, le champ de la formation n'est pas identifié dans

cet

inventaire

au titre d'un

domaine

d'application

explicitement reconnu. Pour autant, dans le champ des sciences de l'éducation, les recherches collaboratives

sont

porteuses

à la fois d'enjeux

de recherche

et de formation (Vinatier, Filliettaz, & Kahn, 2012;

vinatier & Rinaudo,20ls). c'est

ainsi que les chapitres regroupés dans

cet

ouvrage

illustrent

des formes

à la fois nombràses

et innovantes

de

collaborations

entre

chercheurs

et

praticiens, qui placent

le

champ de

la

formation _comme

un

terrain de rencontre possible

et

fructueux.

on a

déjà rappelé ci-dessus les differentes modalités possibles

par

lesquelles

des

démarches

de

recherche centrées

sur l'étude des

interactions

peuvent contribuer à

^des

problématiques

de formation, que ce soit pour en

élaborer les contenus ou pour en appréhender les dimensions voire les effets. En complément à ces remarques,

on

soulignera ci-dessous differentes facettes

de la

problématique

des rapports entre

recherche et formation qui sont discutés par les auteur-e-s

ici

regroupé-e-s. plus spécifiquement, nous centrerons notre attention sur quatle aspects :

a) les exigences érigées à l'égard des démarches coliaboratives sur le plan des savoirs engagés,

b)

les incertitudes liées aux formes de collaborations possibles

entre

chercheurs

et praticiens, c)

^les

implications temporelles induites par les démarches

de

collaboration

et d'intégration

entre recherche

et formation d)

et enfin des finalités poursuivies par ces recherches collaboratives.

2.1. Des

exigences épistémiques singulières

on

observera

po'r

commencer que les démarches collaboratives

entre recherche et formation requièrent

nécessairement une

combinaison voire une intégration de champs épistémiques pluriels.

Ces démarches ne peuvent se déployer ^sans une reconnaissance ^des

savoirs

d'expérience,

dont les

professionnels eux-mêmes sont porteurs.

Ce

postulat est explicitement reformulé

au

sein

de

cet ouvrage dans les contributions de Durand et Trébert, et de Zogmal et Perret, et enfin dans celle de

Vinatier

et

Marfisi, qui

articulent

explicitement la ^{lecture des}

interactions

avec une théorie

^de

I'activité

humaine au travail, celle de la didactique professionnelle (Pastré, 2011).

Mais

ces démarches peuvent également impliquer

l'intervention et la

reconnaissance

de

domaines

de

connaissance académiques constitués à propos de I'interaction et de son ^réseau sémantique. Par exemple,

le

chapitre d'Odier-Guedj montre ^que

l'appropriation par des

enseignants

en formation continue

^de catégories analytiques empruntées à la pragmatique linguistique, ^à

la

sociolinguistique interactionnelle

ou à la

linguistique textuelle

peut constituer un levier d'une

transformation

des

^pratiques

professionnelles.

De

manière analogue,

le

chapitre

de

Zogmal et

Perret illustre les

^<

migrations

fonctionnelles

>

^subies

^par

^les

catégories analytiques

de l'interaction, qui

peuvent

servir

non seulement à éclairer

l'activité

professionnelle des éducatrices de la petite enfance, mais encore les dynamiques collaboratives entre ^des chercheurs

et

des praticiens dans des démarches

de

co-analyse.

Aussi les

processus

de

< figuration

> et la

problématique des

relations

interpersonnelle permettent-ils

de

conceptualiser les enjeux de légitimité qui se font

jour

au sein du travail collaboratif entre chercheur ^et praticien.

Dans ces démarches collaboratives, les savoirs en circulation

présentent non seulement un ^{caractère pluriel}

^voire

pluridisciplinaire,

mais ils

sont également distribués

au

sein de

groupes.

Dans leur

chapitre,

Vinatier et Marfisi

^{montrent par} exemple,

à travers le cas de la

conception

d'un dispositif

^de

formation instrumenté en collaboration avec des

conseillers pédagogiques, que des stéréotypes émotionnels sont mis au jour par

le collectif lorsqu'ils sont appliqués à ^des

^{avatars virhrels}

représentant

des

enseignants débutants agressifs, dépressifs ^ou distants.

Enfin, on

poulTa relever

pour

terminer que

les

domaines ^de connaissances

à l'æuvre au sein des

démarches collaboratives

impliquant des

chercheurs

et des

praticiens

ne

préexistent pas nécessairement

à leur

rencontre.

Ils

^peuvent,

et c,est

heureux, émerger de la rencontre elle-même et en constituer le produit. c,est notamment

ce qu'illustre

l'expérience

de formation

_{décrite par} Durand et Trébert, qui amènenf les tuteurs en formation _{continue à} prendre conscience de la _dimension formative _{de leur} activité, _ce à

partir de l'analyse collective de leurs

interactions multimodales

avec des étudiants en stage. De même, vinatier et

Marfisi découvrent combien

la

simpie confrontation

à

des

ug"À

',rirr,r"t, expressifs peut déclencher des réactions émotionnelÈs très fortes chez les conseillers pédagogiques.

2.2. Des

conslruclions incerloines

-À l'évid"nce, les

conditions

d'une

interface fructueuse entre recherche

et pratique ne se

décrètent

pas a priori mais

se

construisent.

comme l'illustre

_très

_bien

l'èxpérience restituée par Laforest dans

son

chapitre _consacré

aux

appels d'urgence

à

la Sureté

du

Québec,..il

ne suffit pas, en tant que

spécialiste des interactions langagières,

de

metde en évidenc"

O"r'p-"or,r, _d"

désalignement interactionnel entre les professionnels ei les usagers pour susciter d'emblée un intérêt pour iu recherche et des demandes en matière de formation. Les obstàcles peuvent être nombreux sur le

chemin de la

collaboration,

qui pt*eo"

nécessairement d,une construction difficilement prévisible et à certains égurd.

;;;"ftaine

lorsqu'un _chercheur

n'u

pàr particulièrement vocation à intervenir

en milieu

professionnel,

comme le font les

"rgonào;r.

^Les

chapitres regroupés dans cet ouvrage apportent un

regard

écrairant sur plusieurs facteurs d' incertitude.

un premier

obstacle

qui _{peut se}

_dresser

_{parfois dans}

_les

démarches

de

collaboration réside dans

le

cloisonnement

et

les spécificités des champs disciplinaires

en

présence.

Les

logiques d'appartenance

à des

domaines

disciplinâiÀ;;il*d _et

_les

processus

de

catégorisation disciplinaiie

dont

les chercheurs sont porteurs peuvent constituer des opporhrnités

ou au

contraire des entraves à des formes de continuités entre recherche et formation.

Par exemple, l'expérience restituée par Laforest dans

le ào-uirr"

des appels d'urgence montre bien en

quoi la

démarche, conduite

dans une perspective de linguistique du discours et de l'interaction, présente des contraintes singulières

et

differentes

de

celles de la

théorie de la didactique

professionnelle

ou de la théorie

de

1'ergonomie,

dont les terrains de

recherches

sont

articulés explicitement à des interventions en milieu professionnel. Dans ce

contexte, la possibilité de mener une

recherche ⁽⁽ avec >> les praticiens, dans

le

cadre de recherches collaboratives, représente

une

différence

de focale d'avec la

démarche

d'intervention

en

milieu de travail car par la collaboration, le curseur est placé sur ce qui peut se coconstruire entre chercheurs ^et professionnels (Vinatier

&

Rinaudo,2015, op.

cit.).Il

importe donc de reconnaitre ^que toute

démarche de recherche s'inscrit

nécessairement

dans

un environnement disciplinaire,

flrt-il

lui-même

pluriel

et stratifié, qui exerce une influence configurante sur les possibilités mêmes d'une articulation avec des enjeux de formation.

Un deuxième obstacle possible à la collaboration

entre

chercheurs et praticiens réside dans les croyances et

^les

représentations

à l'æuvre

auprès

des publics

concernés

par

la formation. Les praticiens ne s'engagent pas dans ^des démarches de collaboration affranchis

d'opinions et de

convictions. Celles-ci façonnent dans une large mesure la manière dont les discours des chercheurs peuvent être reçus et compris.

À

ce ptopos, I'expérience

de Laforest est parlante

également.

Elle montre combien

les convictions des personnes responsables

à la

Sûreté

du

_Québec

agissent comme

un

instrument d'évaluation des observations du chercheur.

Ainsi,

les désalignements interactionnels observés entre les opérateurs et les appelants ne seraient-ils qu'un simple produit

d'un

travail réalisé de manière non conforme aux prescriptions, ^et par ailleurs corrigé dans de récentes solutions techniques apportées

aux

procédures

en vigueur. Pour aller de l'avant dans

la collaboration,

il

faut donc d'abord convaincre les acteurs en charge

et

trouver des formes d'alliances compatibles avec leurs ^propres croyances. Dans

les

contextes professionnels contemporains, ces croyances prennent souvent

la forme

d'une

vision

normative du

travail. C'est ce que

souligne aussi

de

manière particulièrement convaincante

le

chapitre

de

Mourlhon-Dallies,

qui

relève

l'écarl

important qui caractérise les interactions

professionnelles authentiques avec

les

dialogues professionnels figurant dans les 244

manuels d'enseignemglt

des

langues _secondes.

ces

dialogues stéréotypés, en particulier _dans

le

àomaine

a"

n"ttoyuge,-reflètent selon Mourlhon-Dallies _une

vision

souvent prescriptive du travail, selon laquelle le professionnel exécute littéràlement tes orores qui

lui

sont transmis.

un

autre obstacle

qu'il

convient de mentionner réside dans la manière dont les réalités ayanttraità la problématique du rangage et de l'interaction sont perçues au sein de

la

société.

è";;

ie relève

à juste titre Laforest, << le rangage est un bien

colrectiii*g".r,"o, *

cornme'n

pur véhicule de la pensée, et l'usage quotidien"qu,on _en

fait dans I'interaction re rènd

transparent

aux yeux de

ses

utilisateurs >>.

cette

transparence

du

rangage,

ou

ce

bien

commun que bon nombre de praticiens voient comme une évidence, ne crée pas toujours les conditions d'une reconnaissance mutuelle entre les chercheurs.et les praticiens.

Elle

conduit _au

fait q"" i".

p."riciens

< ne

.perçoivent peut-être

pas

l'importance

de cei urp""i de

leur

travail

_avec

la

même acuité,

et n en

saisissent pas

Ë

matérialité même >> (Laforest, ici-même).

on

pourra aussi relever que les

(

mots > utilisés par les acteurs en présence _et plus largement les catégories linguistiqju".

"eli.rrre".

au

cours

du

processus

de

collaboration peuvent

parfois

s,avérer opaques

et

porteurs

de

malentendus.

Le

chapitre

de

zogmar _et Perret illustre de manière emblématique la manièr"

aontirriage

de la langue ne constifue pas un médium neutre dans le cadre du travail

collaboratif entre

chercheurs

et

praticiens.

Elles montr"o, a

""

propos comment

_< catégorisation

des la

enfants

référence > et de à la

< l'inierprétation

problématique

_>-

de de

leurs^ra comport€ments

peut

_donner

lieu à

des significations differentes auprès des acteurs concernés. pour la chercÈeuse,

il s'agii

_{àe traits} ordinaires et constitutifs de l'activité professionneile

a",Zirr*t i"",

de l'enfance. pour la praticienne,

il

s'agit au contraire

o" pàiqrr",

connotées négativement et en décalage avec les affentes normatives de la profession.

on voit

bien

ici cÀment

le recours nécessaire à une terminologie peut mettre au défi le sentiment de

légiti;i*

duo, un rapport de partenariat et comment

il

peut en tant qrré

t"l

orienter

la nature même des relations interpersonnelles

_et

interprofessionnelles dans

le

cadre de possibles continuités _entre recherche et formation.

Enfin, un dernier

obstacle possible

à la

collaboration entre

chercheurs et praticiens réside dans les croyances et

^les

représentations

à

l'ceuvre auprès des chercheurs

qui

pensent ^de manière unidirectionnelle

leur rôle

auprès des professionnels. La

plupart du

temps,

les

connaissances professionnelles construites dans l'expérience ne sont pas considérées comme ^des réalités avec lesquelles les savoirs théoriques entrent en dialogue.

D'où'l'intérêt

d'un fondement épistémologique tel que celui qu'apporte la théorie

de la

didactique professionnelle, laquelle reconnaît explicitement les savoirs de l'expérience cofilme des savoirs,

àl'égal

des savoirs théoriques, mais, à leur différence, comme des savoirs en ^acte

qu'il s'agit de

comprendre

à la lumière de la

recherche. Seule une conception dialectique

de leur

rapports, comme

a pu le

faire Vygotski lui-même (1985) entte concepts scientifiques et ^concepts quotidiens, permet leur fécondation réciproque.

2.3. Des

expériences dynomiques

Il

résulte des obstacles repérés ci-dessus que les situations ^de collaboration entre chercheurs et praticiens ne constituent en rien des états stables et définitivement acquis. Ce sont au contraire ^des processus qui se déploient dans le temps, et qui peuvent suivre ^des parcours non linéaires. Bon nombre de chapitres regroupés dans cet ouvrage

insistent sur le

caractère temporellement ordonné des

dispositifs de formation

^présentés

et ^plus

généralement ^des démarches de collaboration sur lesquels

ils

reposent. Par exemple, le chapitre de Vinatier et Marhsi montre comment la conception ^et

l'utilisation d'un

instrument de formation par simulation s'inscrit dans le cadre d'une collaboration de longue durée entre une ^équipe

de

chercheurs

et un collectif de

conseillers pédagogiques. De

manière similaire, Zogmal et Perret soulignent le

^processus

progressif de familiarisation mutuelle nécessaire dans

la

construction de

^<<

regards

^croisés

) sur les

^pratiques

professionnelles.

Enfin, le

chapitre d'Odier-Guedj montre que ^le déploiement dans le temps du dispositif de formation proposé aux enseignants produit des modifications dans les pratiques, que ^seule une approche elle-même chronologiquement ordonnée permet ^de mettre en visibilité.

^

La-nafure processuelle de

la

rencontre entre

la

recherche et ra

formation

ne s'inscrit pas

nécessairement dans une progression temporelle linéaire.

Elle

procède

d'une _logique

_{souvent décrite}

:oT-:

^{< cyclique}

⁾

^ou

⁽

spiralaire >. par

.*Ë_pt",-tu .ior.iU,rrion

de.Laforest _sourigne

byn L

ⁿ

pouuoi, rt"*irtiq""'rlJr"'obrtu"r",

qui _se dressent sur re chemin du chercheur, au moment de restifuer ses

résultats

auprès des praticiens.

Les

résistances rencontrées conduisent à ra formulation de nouvelles questions de recherche et l'accès à de nouvelles donnéer, dootl'urralyse produit des résurtats

qui semblent rendre possibie ra poursuite d,un travair

de collaboration _{et de} transposition.

Il

en va de même dans le àispositif de formation continue présenté pa, Durand et Trébert, qui s,adosse

à

une démarche de recherch"

"iàe*"rrt"ographique

^sur

le

travail

des

éducateurs

de l,enfance, -ui, -q"i

mène

également

à

^la

formulation de nouveaux objets de recherche, eux-mêmes _centrés sur

le dispositif de formatioï et

ses effets

sur i" il;bppemenr

professionnel _{qui des} participants.

c'est

aussi le cas de

virruti",

_Q015)

a développé des travaux sur les enjeux intersubjectifs _présents

dans les interactions pror"rrioÀàii"r, _{notamment chez}

conseillers pédagogiques, avec la découverte inopinée du poids desles émotions _{dès Ia}

prisJde

_contact urr""

,-"

représentation inattendue

d'un

enseignant débutant

face à un-avatar. Ainsi donc, si

res

parcours de collaboration enrre

chercheurs

;;;;;s

_sont

incertains et jonchés d'obstacleq _iis

leuu"rrt

^aussi

_{ouvrir à}

des opporhrnités imprévues initialement.

3. Quels choix théoriques et méthodologiques

_?

Les conditions dans lesquelles se construisent

et

se négocient les continuités entre recherche et formatron ne sont pas étrangères au1.

ol:ntations

épistémologiques suivies

par les

chercheurs. En particulier, elles sont dans unle

Lg" -"*

ruçonne"s

p";l;,

choix théoriques effectués et les

oprionr"t*irtooorogrqu", ori"rrôie"r. a

ce propos, on

poura

_{remarquer que} les auteur-e-i regroupe-Ë-s _dans cet ouvrage présentent un haut dàgré de convergence _dans ce qu,on Peuj

pnelgr

un paradigme interaciionniste en sciences humaines et sociales'

Ils

reconnaissent l'importance première des dynamiques collectives dans la producrion

of. re"iite. individuJds.ïfurri. _o"

cette position, souvent explicitement ^assumée, les auteur-e-s entrent

en

dialogue avec d'autres courants

de

pensée.

C'est le

cas par exemple

de la

démarche de formation présentée

par

Odier-Guedj

dans le champ de l'enseignement spécialisé, qui

prend explicitement ^ses distances avec les approches comportementalistes

qui dominent le ^{champ de} I'intervention auprès

d'enfants présentant des troubles

du

spectre de l'autisme.

La

revendication d'un positionnement interactionniste ne laisse pas intacte la manière

de

concevoir

la

problématique

du

langage,

ni

même

les

choix méthodologique effectués

par les

chercheurs.

C'est ce

que nous proposons de préciser dans les paragraphes ci-dessous.

3.1. Le

longoge comme ^processus inleroclionnel

Une

conception

du

langage fortement homogène semble se

dégager des recherches présentées dans

cet

ouvrage,

et dont

les

différents chapitres esquissent les ^contours de

^manière

complémentaire. Cette conception, largement inspirée des thèses de

l'interactionnisme,

peut être

caractérisée comme praxéologique, contextualiste, intersubjective,

plurifonctionnelle et

multimodale (voir Filliett az, 20 18).

Les approches représentées

ici

peuvent être considérées comme

praxéologiques dès lorsqu'elles

reconnaissent

le

^caractère

d'accomplissement pratique

qui

sous-tend I'usage

du

langage en

interaction. Comme le relèvent

explicitement

les

chapitres ^de Laforest et d'Odier-Guedj, un retour critique est formulé à l'égard des théories de la communication, qui envisagent celle-ci, selon le modèle télégraphique, comme

un

encodage

de

messages

et

une mise en circulation d'information entre des instances d'émission et de réception. Dans une perspective interactionniste, ^au contraire, les pratiques communicatives

sont à

^penser

à la lumière

d'enjeux actionnels

et

elles sont perçues comme

le

moyen

d'un

^processus plus large de coordination dans

l'action.

C'est ce

qu'on

a parfois appelé

le

^<< virage actionnel >> des sciences

du

langage (Filliettaz, 2002).

Un tel

positionnement

à

l?égard

du

langage ne peut être que contextualiste.

Il doit

en

effet

reconnaitre

la

nature indexicale et constitutive des liens

qui

s'établissent entre l'usage du langage et 248

les environnements pratiques, sociaux, culturels et historiques _dans lesquels

il

est accompli ei observé. ôette position est expricitement revendiquée

dans re chapitre d'odier-Gu"a:, ï"i'i-e".

^les

enseignants

en

formation _Â prendre conscience des < indices de contextualisation >>

qu'ils

produisent et

qu'ils

interp.eteni _{dans les} interactions _menées avec lès enfants en classe. ces << indices )) sont non seulement

le

produit de paramètres donnés Ouo.

tu

,itoation, mais

ils

sont surtout des ressources utilisées

par

les participants pour produire

des interprétations des contextes dans lesquels prend place leur rencontre.

Dans cette perspective, les réalités de l'interaction ne sont pas données une fois pour _toutes. Elles sont collectivement construites

par les participants et procèdent d,une intursubjectivité,

_qui s'élabore étape par étape, àans la séquentialité des toîrrs Je parole.

ces

constructions peuvent être convergentes, complémentaires et alignées'

Mais

elles peuvent présenter également des formes de désalignements, comme-

c'est par

exemple

le cas

dans certains

appels _d'urgence étudiés pa; Laforest, et dans lesquels

_la perspective des usagers

peut parfois _entrer en conflit avec

les procédures _de travail des opératËurs de la sureté.

Les

contributions regroupées

dans cet ouvrage

convergent également dans une

lurg"

_{mes.*e ou}

iuit

qu'elles reconnaissent _au

langage en interactiù un .*rer"

murtidimensionner _ou plurifonctionner' _{son usage}

est d'abord pragmatique, dès lors

qu,il

permet d'accomplir _des actions clairement

ùentifiabi"r, à",

^(< actes de langage >- Mais son usage véhicule _égalemenr

J"r-i-fii.ution,

sur les plans épistémique, rerationnel et

éLotionneiil-Ërg"ge

_en

interaction permet à dès savoi.s

o'ctr"

mis en

visibilitJ

"io?go"ie,

entre les participants.

Il

véhicule des

implicati"";;l; ffio" ^0",

rapports sociaux de rôles, de places et dË faces

.ro"

p"rri"ifurræ. Et

il

met en jeu _{des états} émotionnelr

q"i

roo, à même d'évoluer au

fil

des rencontres. cette. conception plurifonctionnelle

est très

bien

illustÉe

_dans

re

chapitre

de^vinatier-", uum.i,

dans lequel _elle donne

lieu

à

un" -odélisation,

,o.rr

lu fo._e

du triptyque _{E_p_R,}

qui formalise les

tensions

que les participants à

l,interaction

rencontrent lorsqu,ils doivent

simulianémËnt

gere, i",

^pOf",

épistémique

(E),

pragmatique

(P) et relationnel (R) _de

_leurs

rencontres.

Enfin, une

perspective

plurisémiotique ou multimodale

est adoptée par plusieurs auteur-e-s, qui prennent leurs distances ^avec une conception verbocentrique de I'interaction et qui reconnaissent que les processus interactionnels reposent sur une pluralité et une

intégration de

ressources

qui relèvent d'un large palette

^de

<< modes

D ou de

systèmes

de signification. Ceci inclut

bien

évidemment

le ^code linguistique, mais

également

les

indices prosodiques, les comportements ^gesfuels, les mimiques faciales, ^les orientations

du

regard,

les

manipulations

d'objets

matériels ou symboliques

et les

déplacements corporels dans l'espace. Cette perspective multimodale

est

explicitement revendiquée dans les analyses proposées par Alcade-Lebrun à propos de la négociation du < bon de commande ^>> dans la formation du personnel ^de service.

Elle est

également adoptée

par Filliettaz

dans son analyse ^des

interactions tutorales qui

prennent

place dans le champ

^de l'éducation ^de I'enfance ^{et de} la radiologie médicale.

3.2. Un

ropport onolylique oux données empiriques

Les conceptions du langage telles qu'elles sont à l'æuwe dans les recherches restituées dans cet ouvrage ^se traduisent également dans des choix méthodologiques ^à certains égards convergents. Ces convergences concernant notamment

a) le primat

accordé

à

la recherche

d'un

rapport authentique et naturel à la réalité ^observée, b)

l'attribution

d'une valeur heuristique aux ^< événements >) ou aux

<< obstacles >

qui

surviennent dans le quotidien des interactions, c)

et enfin le

développement

de

démarches d'analyse

qui visent

à

dépasser

un ^rapport analytique solipsiste avec les

^données

empiriques,

au profit de

dynamiques collectives. Ces ^quelques points méritent d'être ^précisés.

Une première spécificité

méthodologique

des

démarches restituées dans

les

differents chapitres

de

l'ouvrage réside dans

l'importance accordée à des données empiriques

dites

< authentiques ^>>, recueillies dans les conditions naturelles de leur production.

Ceci implique

souvent

un

recours

à

des instruments d'observation de type audio-vidéographique, que ce soit à ^des fins

de

recherche

ou de formation. Mais ceci

implique aussi, plus profondément, une pleine reconnaissance de

la

complexité liée à

l'authenticité _des conduites interactionnelles attestées. ce primat _du

<< réalisme _{>> des}

,Int113lion1 q1"nà

nurfois Ia fb;; dl

positions critiques exprimées

.u l' é.gur9

9'

upprà.rt", arte.nJtiîJs,*iui

_tendent par certains aspects_à <

simplifierli

les interactions et à retrancher _à

la

complexiré

de

reurs reahsatiooJ.uutt"ntiques.

À ;;

^propos,

Mourlhon-Dallies

fait r"-u.q.r", l.r

tes methoîer' oi*r""igrrement des langues _secondes

.n .ontl"i" irJr.rrionoer

restent durabrement

étanches

_aux

interactionner;J;i:ii.ii;:i"liîXî',TL,ï:",,n,:':"Ë::*j

l'égard des pratiques i"t"*.tio*Jr",

observabres.

Dans

_un

contexte different, odier-Guedj énonce des critiques _à l,égard _des approches comportementaristeJ ounr

i"

_{champ de}

_rautisme

_et

_fait

remarquer que cer,es-ci préconisent une simprification et _{donc un} appauvrissement des

r"riou.""s

interactionnelles mises

en

æuvre auprès

des

enfants concernés.

on voit ici que le principe

de

< réalité

> va

au-delà

d'une rogiqrr" de recueil de

àonnées.

Il

concerne aussi le fîns de formation.

rapport pragmatique aux situations créées

à

des

une deuxième

_constante

observable dans les

démarches méthodologiques présentées dans

."i

ouurug" concerne les critères de sélection de segments. empiriques reconnus conrme significatifs

pour la

recherche

ou ta rormation. ceux-ci portent en

effet fréquemment

sur ce qu'on peut _{appeler des}

_<< événements >>

(zanfian,

_{1999) ou}

d"s

,, turbuien"esrrl, c'est-à-dire des situations dans lesquelles

ont peut

_observer

( _un

éroignement

de la

forme normale du cours d'action attendu >

(falhey

_{er, 79g7,}

_p,2ae.

_Un

nombre

_important

^de

chercheurs

,"g.o.rpe. Ouo. .it

ourrrug"

semblent en effet reconnaitre

le

curactEre _< heuristique _>> de telres turbulences et leur potentiel unufyti-q*. _L,analyse de l,épisode du

<<

bon de

commande

> dans

le ^" ch'ap-itre d,Alcade_Lebrun, _pelé

Peycelon et Veiuard

lonrre,f i; :;;;" ";;;-r

^;,r'rîgî, _",.one

de cet < objet frontière > par l^'étudianË en stage conduit à la fois à

ule explicitation

_par.

leJ

experts oe

la

séquentialité

de

l,action attendue

et à une mise en e"ia"n." Ls

interdépendances entre differents corps professionnels

;;ir;. la

pratique

du

service.

\lïliettaz,

dans une perspective à certains égards similaire, _montre comment' dans le domaine de ra radiorogie médicale, r,étonnement du patient face à

I'utilisation d;;;;;î

d,oxygène peur amener à

des formes d'explicitation des savoirs en usage dans les ^procédures de réalisation d'images par Scanner.

Enfin, le

chapitre de Laforest montre également comment des situations de désalignements ^entre professionnels et usagers lors d'appels téléphoniques peut constituer un objet analytique à même de susciter I'intérêt des professionnels et amorcer une dynamique de collaboration en vue de la formation.

Ces différents exemples permettent de souligner les potentialités ^de l'analyse interactionnelle pour cerner pleinement

la

complexité ^et

les

incertitudes

liées au travail non

seulement

en ce qu'il

^est

prescrit, mais surtout ^{en ce}

qu'il

^est réalisé-

Enfin, on relèvera pour terminer que les chapitres

qui contribuent

à cet

ouvrage endossent

et

^explorent

^de

^multiples

postures analytiques à l'égard des données empiriques recueillies.

Certaines démarches, comme celles adoptées par Filliettaz ou par Alcade-Lebrun, Pelé Peycelon et Veillard, se matérialisent ^dans un rapport analytique du chercheur avec des données

qu'il

a recueillies et transcrites. Dans la démarche ^présentée par Laforest,

il

s'agit ^de confronter ce rapport analytique

du

chercheur au regard évaluatif des praticiens, ^à des fins de validation ou ^de contestation. Mais ^dans

la majorité

des autres travaux rapportés,

il s'agit

d'engager des formes collectives d'analyses, au sein de groupes constitués. C'est

le cas en particulier des dispositifs de formation

continue développés dans les chapitres d'Odier-Guedj, ^de Vinatier et Marfisi

ou

encore

de

Durand

et

Trébert.

Et c'est le

cas également des

démarches

de

^<< regards croisés

) qui fait l'objet du

chapitre ^de Zogmal et Perret. Ces démarches peuvent être considérées comme particulièrement porteuses et innovantes en ce qu'elles s'éloignent de postures analytiques individuelles

voire

solipsistes et plaident pour une logique distribuée du travail analyique lui-même. C'est à ces conditions, nous semble-t-il, que

la

mise en rapport entre le

champ de l'analyse des

interactions

et celui de la

formation professionnelle

peut

déployer ses pleines potentialités, dès lors

qu'elle

érige les processus interactionnels

non

seulement comme

des objets d'analyse, mais

également

comme des

^méthodes

analytiques.

Pour conclure, dans les rapports entre recherche ^et formation, la

littérature semble ne révéler que deux

^{attitudes possibles :}

252

applicationniste

(dualirt:) _oy

diarectique

_(fecondation réciproque).

si

la perspective _est applicationniste (àualiste;, ators

ii

,;"gT, d,une relation d'application de la recherche vers la

iorm.ri*, ôî"ant

^se

Taduir:

en rapports de prescription et donc en rapports de pouvoir

d'un

domaine

sur un

autre.

En revanch", si Ë-f"rÇàu"

"rt

dialectique,

alors

les

.savoirs

o'"*pe.i"n.e _sont

_écrairés

par

des savoirs théoriques et

réciproqu"-"rrt. ce

qui n,est évidemnient _pas sans conséquence sur ra relation entre chercheurs _et

p-r"rrio*"tr.

L'alternative entre ces deux perspectives, _< applicationnisme _>> ou

< dialectique )), ne se prêre pas a un catalogue

à,"r;;;;;;;is _il

_en

problématise les conditions.I avec quelles _?

À

quoi

faut-il

faire attention ? euels sont _dJmarches res points de vigilance

Zril"" pàrriur"

?

Quelles sont les points caractéristilues _à relever ?

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