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LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES PRESCRITES DANS LE PROGRAMME DE FORMATION DES ENSEIGNANTS AU QUÉBEC PEUVENT-ELLES SERVIR DE RÉFÉRENCE POUR LES OFFRES DE FORMATION PAR COMPÉTENCES EN AFRIQUE ?Joëlle Sambote
Université du Québec à Montréal courriel :joelle.sambote@yahoo.ca
RÉSUMÉ
Cet article décrit une recherche exploratoire qui met en lumière l’usage du concept de compétence dans le programme de formation initiale et continue des enseignants du Québec.
En effet, face aux réformes menées dans la plupart des systèmes éducatifs, les programmes de formation des enseignants du préscolaire, primaire et du secondaire sont désormais centrés sur le développement des compétences professionnelles a n de
«rendre cette formation mieux adaptée aux nouvelles réalités qui dé niront le monde scolaire pour les années à venir»
(MELS, 2001). Dans cette perspective, un référentiel de compétences xe les intentions et la culture commune à tous les professionnels de l’éducation supérieure. Le ministère de l’Éducation du Québec a produit 7 caractéristiques pour chacune des
douze compétences professionnelles élaborées dans le programme de fo rmatio n. L a c onf ro ntatio n de chacune de ces compétences ainsi que ses composantes aux sept caractéristiques fournies par le ministère nous permet de véri er dans quelle mesure ces caractéristiques sont présentes ou non ou partiellement présentes dans l’énoncé de chacune des compétences du référentiel et d’en tirer les conséquences. Sur cette base, l’auteur émet une mise en garde quant à un usage tronqué du concept de compétence dans les programmes éducatifs des offres de formation en enseignement supérieur réorganisé selon les principes du LMD dans les pays d’Afrique subsaharienne.
Mots clés : Réf ormes · Systèmes éducatifs · Compétences professionnelles· Référentiel de compétences ·Programmes éducatifs
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INTRODUCTION
C e t e x t e s ’ i n t é r e s s e à l’utilisation qui est faite du concept de compétence dans un programme de formation des enseignants. Le concept de compétence est le plus souvent convoqué pour l’encodage des contenus des formations dans les offres de formation de l’enseignement supérieur en Afrique francophone. Mais qu’en est-il de ce concept, particulièrement dans des programmes qui servent de référence pour les réformes dans l’enseignement supérieur de ces pays. Cet article suggère une ré exion au départ d’une analyse exploratoire effectuée sur le programme de formation des enseignants au Québec.
Dans cette province canadienne, tous les enseignants sont formés durant quatre années à l’université, après deux années d’études collégiales préparatoires aux études universitaires. Un enseignant québécois a donc une formation de 6 années après ses études secondaires. Le concept de compétence est central dans le programme de formation de ces enseignants. Ces programmes s’inscrivent ainsi dans le mouvement contemporain de réformes curriculaires, quel que soit le niveau d’études auquel il est fait référence.
En effet, depuis plus de deux décennies, des transformations importantes s’opèrent au niveau curriculaire dans la plupart des systèmes éducatifs à travers le monde, Braslawsky (2001).
Ces évolutions sont dues, entre autres, à un changement de paradigme qui met l’accent sur la personne apprenante qui, désormais, devient l’acteur principal de ses apprentissages, plutôt que sur la personne qui enseigne (Lafortune, Ettayebi, Jonnaert, 2007). Lesprogrammes éducatifs1 contiennent de
«nouveaux cadres de référence théorique et épistémologique [compétences plutôt qu’objectifs, socioconstructivisme plutôt que comportementaliste, traitement de situations de vie quotidienne plutôt que contenus disciplinaires décontextualisés», Lafortune et al.
(2007:7)]. Les documentsCadres d’orientation curriculaire des nouveaux programmes éducatifs
1- L’expression programme éducatif est utilisée dans ce texte en tant que standard précisé dans la Classi cation Internationale Type de l’Éducation (CITÉ) ; [Institut de Statistique de l’UNESCO (ISU)] ; version amendée lors de la Conférence générale de l’UNESCO en novembre 2011]. «Les programmes éducatifs présentent les infor- mations utiles à l’organisation d’activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. C’est à travers les pro- grammes éducatifs qu’un curriculum devient opérant dans les salles de classe. Il y a en général un certain nombre de programmes éducatifs dans un curriculum, mais il ne devrait, en principe, y avoir qu’un seul curri- culum pour un système éducatif», adapté de Jonnaert et Ettayebi, (2007: 24-25). À travers tout ce texte, l’expression Programme Éducatif est strictement utilisée dans ce sens et ne peut être superposée à celle de curriculum.
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se dégagent d’une approche s t r i c t e m e n t d i s c i p l i n a i r e et définissent les grandes orientations issues autant des politiques éducatives que des standards internationaux (Depover et Jonnaert, 2014).
Dans le but de faire évoluer la pratique de l’enseignement par rapport aux changements touchant les écoles, un vaste courant de réformes dans les curriculums de formation professionnelle des enseignants a également vu le jour. Ces réformes sont centrées sur la construction et le développement des compétences professionnelles par les futurs enseignants au- delà des acquisitions de savoirs et d’habiletés techniques plus traditionnelles. Ce texte, au départ d’une analyse exploratoire du concept de compétence dans le programme de formation des enseignants du Québec et d’une démarche auprès de formateurs d’enseignants utilisant ce programme, pose un regard critique sur ce concept et remet en cause une utilisation réductrice qui réduit le protée et la richesse d’une compétence à un simple objectif général par ce que l’auteur appelle une contamination de la compétence par les objectifs. Après avoir rapidement décrit le programme de formation des enseignants au Québec, l’acteur précise
sa méthodologie pour ensuite proposer ses premiers résultats et une discussion.
A p e r ç u s o m m a i r e d u référentiel des compétences dans le programme québécois
Au Québec, les programmes de formation à l’enseignement du primaire et du secondaire, comme dans de nombreuses o f f r e s d e f o r m a t i o n e n enseignement supérieur, se sont résolument engagés dans la voie du changement, notamment en adoptant l’approche par compétence comme référence essentielle pour l’élaboration de leurs programmes éducatifs.
Une telle évolution est due, entre autres, à la complexité de l’acte d’enseigner qui ne cesse d’évoluer, mais aussi, selon le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), aux changements que vivent les écoles (implantation du renouveau pédagogique dans les programmes de formation), tout comme ceux touchant la société québécoise dans son ensemble. Ces évolutions, voire ces bouleversements, font de plus en plus appel à une autonomie professionnelle des enseignants à laquelle les formations initiale et continue doivent les préparer (Hensler et Desjardins 2006) comme à l’accomplissement d’actes à caractère professionnel adaptés
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à ces évolutions et dont pourront bénéficier tous les élèves du Québec (MEQ, 2001).
L a f o r m a t i o n i n i t i a l e des futurs enseignants du primaire, préscolaire et du secondaire québécois s’inscrit d an s u n e pe rs p ect i ve d e p r o f e s s i o n n a l i s a t i o n q u i s’appuie sur un référentiel de compétences professionnelles2. Ce référentiel exprime «l’idée du développement et de la construction des compétences nécessaires à l’exercice d’une profession» (MEQ, 2001, p. 17).
Ainsi, le concept de compétence précisé dans ce référentiel prend en considération la mobilisation et l’organisation pertinentes d’un ensemble de ressources internes et externes s’actualisant en vue de résoudre ef cacement une classe de situations problématiques dans un contexte de pratique professionnelle. Jonnaert (2002, 2006) et LeBoertf (2006) proposent des définitions convergentes de la compétence à celle de ce référentiel. En ce sens, pour les futurs enseignants, agir avec compétence, consiste donc à
2- Dans le cadre de la formation initiale et continue des ensei- gnants, le référentiel des compétences professionnelles peut être défini comme étant « l’ensemble structuré des compétences nécessaires pour exercer un métier; cet ensemble est considéré comme une référence (« un idéal?
») par des concepteurs, plani cateurs, gestionnaires ou évaluateurs de programmes de formations (ou par un indi- vidu lorsqu’il joue ces divers rôles pour établir ou évaluer son propre parcours de formation) » (Paquet, 1994, p.7).
mobiliser de multiples ressources appropriées dans des situations d’enseignement plus ou moins complexes à les coordonner entre elles pour traiter ef cacement ces situations. Le développement de compétences professionnelles devient alors incontournable pour permettre aux futurs enseignants de répondre avec pertinente, mais aussi de façon critique et créative aux besoins de formation des jeunes Québécois (MEQ, 2001).
Le référentiel de compétences élaboré dans le programme de formation à l’enseignement est composé de douze compétences regroupées enquatre catégories: 1. Fondements : cette catégorie est constituée de deux compétences dont l’une cible l’approche culturelle qui devra être mise en oeuvre par les futurs enseignantes et enseignants en tant que professionnels héritiers, critiques et interprètes d’objets de savoirs ou de culture. L’autre exige que les futures enseignantes et les futurs enseignants soient capables de s’exprimer correctement dans une langue orale et écrite dans leur pratique professionnelle.
2. Acte d’enseigner : cette catégorie regroupe quatre compétences qui sollicitent : l’élaboration et le pilotage des
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situations d’enseignement- apprentissage pour les contenus à faire apprendre ; l’évaluation de la progression des apprentissages, la plani cation, l’organisation et la supervision du mode de fon ct ion nem en t du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.
3. Contexte social et scolaire : cette catégorie comprend quatre compétences liées à : des interventions des enseignants par rapport aux caractéristiques des élèves en dif cultés d’apprentissage ; l’intégration des technologies de l’information et des c o m m u n i c a t i o n s , l a coopération des enseignants avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves, la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation.
4. Identité professionnelle : cette catégorie cible deux compétences dont l’une s o l l i c i t e l ’ e n g a g e m e n t d es en s ei g n a n t s d an s l e u r d é v e l o p p e m e n t professionnel, une démarche individuelle et collective de
développement professionnel et l’autre, la responsabilité des enseignants vis-à-vis de leur respect de l’éthique dans l’exercice de leur fonction.
La description de chaque compétence s’achève par un encadré décrivant «le niveau de maîtrise qui tente de déterminer ce que l’on peut raisonnablement a t t e n d r e d ’ u n e p e r s o n n e débutante dans la profession»
(MEQ, 2001, p. 57). Dans la vision du ministère, les compétences professionnelles doivent être acquises et considérées avec plus d’attention dès la formation initiale et se maintenir tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle et l’apport de la formation continue (MEQ, 2001). Ainsi le référentiel de compétences professionnelles devient un outil de référence dans l’élaboration des programmes de formation à l’enseignement dans les institutions universitaires québécoises, car, ces programmes doivent répondre aux attentes du Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE).
L e M i n i st èr e f o ur n i t 7 caractéristiques pour chacune des compétences (MEQ, 2001, p. 50 et suivantes) :
- la compétence se déploie en contexte réel ;
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- la compétence se situe sur uncontinuum qui va du simple au complexe ;
- la compétence se fonde sur unensemble de ressources ;
- la compétence est de l’ordre dusavoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle ;
- la compétence comme savoir-agir est une pratique intentionnelle ;
- la compétence est unsavoir- agir réussi ef cace ef cient et immédiat qui se manifeste de façon récurrente ;
- la compétence constitue un projet, une nalité sans n.
L ’ o r g a n i s a t i o n d e c e s caractéristiques offre ainsi le pro l d’une compétence. Ce pro l de compétence est intéressant, il semble offrir à la compétence unedimension dynamique, allant du simple au complexe. Par ces caractéristiques également, la compétence apparait comme un processus qui se développe dans un contexte intentionnel de projet. Elles sont issues d’une analyse de la littérature par le Ministère. Nous supposons qu’en toute cohérence, les énoncés de chacune des compétences du référentiel évoqué sont cohérents avec ces caractéristiques. Nous vérifions dès lors dans quelle
mesure ces caractéristiques sont présentes ou non dans l’énoncé de chacune des compétences du référentiel. Chaque compétence est précisée par un ensemble de composantes. Dans le cadre de notre recherche exploratoire, nous avons analysé la dé nition de chacune de ces compétences en demandant à une série de professeurs, impliqués dans la formation des enseignants à l’u ni versi té, d ’anal y ser la définition de chacune des compétences à l’aide d’une grille présentée dans notre méthodologie.
Méthodologie
Nous avons confronté les compétences professionnelles prescrites dans le programme de formation des enseignants au Québec3 et leurs caractéristiques annoncées dans le m êm e programme. Autrement dit, chacune des compétences professionnelles ainsi que ses composantes ont été confrontées à sept caractéristiques qui sont fondamentales dans la dé nition des compétences selon le Ministère (MEQ, 2001).
3- Les compétences professionnelles analysées sont issues du programme québécois de formation des enseignants : Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport (MELS), (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations.
Les compétences professionnelles. Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation – 2001 -00-1152. En ligne :
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N ou s a vo ns r epr i s c es c a r a c t é r i s t i q u e s d ’ u n e compétence proposées par le Ministère et, à l’aide d’un tableau, nous avons demandé à cinq professeurs engagés dans la formation des enseignants de véri er dans quelle mesure ces caractéristiques sont réellement présentes dans la dé nition de la compétence analysée. Il s’agit donc de vérifier dans quelle mesure l’information relative à ces caractéristiques est présente, partiellement présente ou absente de la dé nition analysée.
Dans chacun des énoncés des sept caractéristiques, l’élément central (ou noyau) de la caractéristique est en gras. Pour
opérationnaliser la confrontation entre les différents éléments, nous avons construit une grille d’analyse composée de trois critères spécifiques formulés en terme d’indices du degré d’information :
i0:le noyau est absent de l’énoncé
i-: le noyau est présent dans l’énoncé de façon incomplète
i+:le noyau est présent dans l’énoncé.
Toutes les compétences et leurs composantes subissent la même confrontation. La présence ou l’absence de ce noyau dans l’énoncé de la compétence ou de la composante constitue notre critère d’appréciation.
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Exemple de grille d’analyse appliquée à une compétence
Indices du degré d’information : C1-Énoncé de la compétence 1 (p. 67) Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de critique dans l’exercice de ses fonctions.
i0:le noyau est absent de l’énoncé i-:le noyau est présent dans l’énoncé de façon incomplète
i+:le noyau est présent dans l’énoncé
C1c1-Énoncé de la composante 1 (p. 69) Situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilité (concepts, postulats, méthodes) des savoirs de sa discipline a n de rendre possibles des apprentissages signi catifs et approfondis chez les élèves
C1c2-Énoncé de la composante 2 (p. 70) Prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée
C1c3-Énoncé de la composante 3 (p. 71) Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves.
C1c4-Énoncé de la composante 4 (p. 72) Transformer la classe en un lieu culture ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commune.
C1c5-Énoncé de la composante 5 (p. 73) Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.
Caractéristiques liées aux compétences Localisation de l’information L’élément central (ou noyau) de la caractéristique
est en gras. Le critère utilisé est la présence ou l’absence de ce noyau dans l’énoncé de la compétence et de la composante
C1 C1c1 C1c2 C1c3 C1c4 C1c5
La compétence se déploie encontexte réel i+ i+ i- i+ i+ i-
La compétence se situe sur uncontinuum qui va
simple au complexe i0 i- i0 i0 i0 i0
La compétence se fonde sur unensemble de
ressources i0 i+ i0 i+ i0 i0
La compétence est de l’ordre dusavoir – mobiliser
en contexte d’action professionnelle i0 i0 i0 i0 i0 i0
La compétence comme savoir - agir réussit, est
unepratique intentionnelle i- i0 i0 i0 i0 i0
La compétence commesavoir - agir réussi, ef cace, ef cient et immédiat qui se manifeste de façon récurrente
i- i- i0 i0 i- i-
La compétence constitue unprojet,une nalité
sans n i0 i0 i0 i0 i0 i0
Pourcentage des indices i+ 6/42 14, 29% i- 28 /42 19,04%
i0 28/42 66,68%
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Chacune des 12 compétences et leurs composantes ont ainsi été déclinées dans une grille identique a n de confronter les dé nitions aux caractéristiques proposées par le Ministère.
Résultats
Les premiers résultats globaux de cette recherche exploratoire ont été compilés dans le tableau ci-dessous. Ils reprennent les données recueillies auprès de cinq enseignants, formateurs dans les programmes de formation à l’enseignement à l’Université du Québec à Montréal.
Compétences 1 et ses 5 composantes
i+ i- i0
A1 6/42 14,30% 8/42 19% 28/42 66,70%
A2 1/42 2,40% 6/42 14,30% 35/42 83,33%
A3 4/42 9,52% 14/42 33,33% 24/42 57,15%
A4 2/42 4,76% 23/42 54,76% 17/42 40,48%
A5 0/42 0% 7/42 16,67% 35/42 83,33%
Compétences 4 et ses 5 composantes
i+ i- i0
A1 18/42 42,86% 8/42 19,05% 16/42 38,09%
A2 1/42 2,38% 12/42 28,57% 29/42 69,05%
A3 13/42 30,95% 21/42 50% 8/42 19,05%
A4 2/42 4,76% 31/42 73,81% 9/42 21,43%
A5 10/42 23,81% 11/42 26,20% 21/42 50%
Compétences 2 et ses 6 composantes
i+ i- i0
22/49 44,90% 8/49 16,33% 19/49 38,77%
5/49 10,20% 15/49 30,61% 29/49 59,20%
18/49 36,73% 20/49 40,83% 11/49 22,45%
7/49 14,30% 28/49 57,14% 14/49 28,60%
14/49 28,57% 4/49 8,16% 31/49 63,27%
Compétences 5 et ses 5 composantes
i+ i- I0
21/42 50% 10/42 23,80% 11/42 26,20%
0/42 0% 18/42 42,86% 24/42 57,14%
7/42 16,67% 21/42 50% 14/42 33,33%
6/42 14,29% 17/42 40,48% 19/42 45,23%
5/42 11,90% 9/42 21,44% 28/42 66,66%
Compétences 3 et ses 7 composantes
i+ i+ i0
19/56 33,93% 13/56 23,21% 24/56 42,86%
0/56 0% 10/56 17,85% 46/56 82,18%
9/56 16,07% 25/56 44,64% 22/56 39,29%
8/56 14,29% 48/56 85,71% 0/56 0%
5/56 8,93% 12/56 21,43% 39/56 69,64
Compétences 6 et ses 5 composantes
i+ i+ i0
17/42 40,50% 10/42 23,80% 15/42 37,71%
0/42 0% 30/42 71,43% 12/42 28,57%
17/42 40,50% 17/42 40,50% 8/42 19%
5/42 11,91% 25/42 59,52% 12/42 28,57%
12/42 28,57% 11/42 26,20% 19/42 45,23%
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Compétences 7 et ses 4 composantes
i+ i- i0
A1 13/35 37,14% 12/35 34,28% 10/35 28,57%
A2 1/35 2,85% 20/35 57,14% 14/35 40%
A3 5/35 14,28% 19/35 54,28% 11/35 31,42%
A4 2/35 5,71% 23/35 65,71% 10/35 28,57%
A5 15/35 42,86 7/35 20 13/35 37,14
Compétences 10 et ses 4 composantes
i+ i- i0
A1 10/35 28,57% 12/35 34,28% 13/35 37,14%
A2 0/35 0% 24/35 68,57% 11/35 31,42%
A3 6/35 17,14% 17/35 48,57% 12/35 34,29%
A4 5/35 14,28% 25/35 71,42% 10/35 28,57%
A5 11/35 31,42% 13/35 37,14% 11/35 31,42%
Compétences 8 et ses 6 composantes
i+ i- i0
20/49 40,81% 13/49 26,53% 16/49 32,65%
0/49 0% 20/49 44,44% 25/49 55,55%
2/49 4,08% 31/49 63,27% 16/49 32,75%
14/49 28,57 21/49 42,85% 14/49 28,57%
17/49 34,69 20/49 40,81 12/49 24,48
Compétences 11 et ses 5 composantes
i+ i+ i0
10/42 23,80% 8/42 19,04% 24/42 57,14%
1/42 2,38% 18/42 42,85% 23/42 54,76%
4/42 8,16% 26/42 53,06% 19/42 38,77%
6/42 14,28% 24/42 57,14% 12/42 28,57%
12/49 24,48% 16/49 32,65% 21/49 42,85%
Compétences 9 et ses 4 composantes
i+ i- i0
18/35 51,42% 4/35 11,42% 13/35 37,14%
0/35 0% 24/35 68,57% 11/35 31,42%
3/35 8,6% 17/35 48,57% 15/35 42,85%
5/35 14,28% 25/35 71,42% 10/35 28,57%
13/35 37,14 13/35 37,14 9/35 27,72%
Compétences 12 et ses 8 composantes
i+ i+ i0
19/63 30,15% 12/63 19,08% 32/63 50,79%
1/63 1,58% 35/63 55,55% 2763 42,85%
24/63 38,9% 22/63 34,92% 17/63 26,93%
9/63 14,29% 36/63 57,14% 18/42 28,57%
21/63 33,33% 11/63 17,46% 31/63 49,20%
Légende
- A1, A2, A3, A4 et A5 présentent de façon chiffrée les résultats des analyses réalisées par les cinq enseignants pour chacune des 12 compétences et leurs composantes.
- Les nombres dans les cases représentent le pourcentage pour chaque indice selon que le noyau est présent ou non ou partiellement présent dans l’énoncé de la dé nition de la compétence et de chacune de ses composantes.
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- Les résultats présentés sont globaux.
Commentaires sur les résultats
L’énoncé de la compétence e t d e s e s c o m p o s a n t e s , proposées dans le programme de formation permet-il au formateur d’enseignants de retrouver les caractéristiques de la compétence qu’il doit mettre en place pour permettre à ses étudiants de développer cette compétence au cours de sa formation ?
Partant de cette question, et à la suite d’une première analyse de ce programme éducatif, il permet d’affirmer qu’aucun énoncé de compétence de ce référentiel ne présente suffisamment d’informations à propos des caractéristiques proposées par le Ministère dans le programme lui-même. Nous constatons ainsi des décalages plus ou moins importants entre ces caractéristiques proposées pour dé nir une compétence et la formalisation des compétences dans le programme éducatif.
Les textes of ciels, d’entrée de jeu, éloignent les formateurs d’enseignants d’une dé nition opérationnelle du concept de compétence. Par ailleurs, les situations constitutives des compétences sont absentes des dé nitions.
L a c o m p é t e n c e e s t l’aboutissement du traitement réussi et socialement acceptable de la situation dans laquelle se trouve à un moment donné une personne ou un collectif de personnes. Le programme éducatif pour la formation des enseignants au Québec semble minimiser cette complexité, dans la dé nition des niveaux de maîtrise de la compétence, tout au plus ces derniers ciblent – ils certaines dimensions de la compétence, mais en aucun cas une compétence dans toute sa complexité. Cette complexité est synthétisée dans l’essai de dé nition suivant, reformulé au départ de Jonnaert, etal (2005 : 674) :
Une compétence se développe en situation et est le résultat du traitement achevé et socialement accepté de cette situation par une personne ou un collectif de personnes dans un contexte déterminé.
Ce traitement repose sur le champ des expériences vécues par les personnes dans d’autres situations plus ou moins isomorphes à celle qui fait l’objet d’un traitement.
Ce traitement s’appuie sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles et sur des actions ; la réussite de ce traitement est fonction de
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la personne ou du collectif de personnes, de leurs expériences de vie, de leur compréhension de la situation, de la situation elle-même et du contexte, des ressources des personnes elles- mêmes et de celles disponibles parmi les circonstances de la situation.
L a c o m p é t e n c e e s t l›aboutissement de ceprocessus c o m p l e x e , d y n a m i q u e e t dialectique de traitement ; elle est spécifique à la situation traitée avec succès et peut être adaptée à d’autres situations qui sont presque isomorphes à la situation actuelle et qui appartiennent à la même famille de situations.
Les premiers résultats de cette recherche exploratoire montrent combien la dé nition de chacune des compétences décrites dans le programme de formation des enseignants au Québec est éloignée d’une approche opérationnelle de la notion de compétence.
Dans le travail actuel de conception des programmes éducatifs pour les offres de formation selon la logique du LMD dans les pays d’Afrique subsaharienne, l’utilisation du concept de compétence ne peut
négliger la complexité à laquelle ce concept fait référence. À défaut, tout réductionnisme à son égard risque d’annihiler la richesse dont il est porteur ainsi que tout espoir de le voir réellement améliorer les formations. Le cas du Québec est signi catif à cet égard !
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
Braslavsky, C., (2001). Tendances mondiales et développement des curricula. Bruxelles : Conférence, AFEC, Colloque international, 9-12 mai 2001. http://www.ibe.unesco.
org/fr/services/documents-en- ligne/publications/documents-de- travail-du-bie.html
Depover, C., Jonnaert, P. (2014).
Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique ? Des politiques au curriculum. Bruxelles : De Boeck.
Hensler, H. et Desjardins, J. (2006).
Pourquoi l’approche par les compétences oblige-t-elle à reconsidérer le rôle de la ré exion dans la formation des enseignants?
In J, Desjardins et H. Hensler, O.
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