Travaux réalisés par les membres du GAP Lettres‐philosophie, ENSFEA, novembre 2016
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La discussion à visée philosophique
Cet article fait suite à un échange réalisé en novembre 2016 à Bruxelles, lequel a permis des rencontres avec des pédagogues : Claudine Leleux, philosophe de formation qui a enseigné 20 ans dans le secondaire avant de former les futurs enseignants pour le préscolaire, fondamental et collège en Haute Ecole en Belgique et Chloé Rocourt, formatrice d’enseignante en philosophie. Nous les avons observées en situation de formation de futurs instituteurs de primaire et maternelle.
Nous avons pu également assister à des cours de discussion à visée philosophique avec des enseignants de philosophie dans leurs classes de 4 ème et 5 ème belges (seconde ‐1ère en France) : Mmes Dupont, Vida, Favoccia.
L’objet des échanges a été l’enseignement de la discussion à visée philosophique.
Cet article fait un point sur cet enseignement : la DVP (P 1 à 2) met en relief les éléments sur lesquels nos collègues belges portent une attention particulière (P 3 à 7) et propose une adaptation
pédagogique (initiation à la philosophie) pour des classes de lycées agricoles (P 8 à 10).
La Discussion à visée philosophique (DVP) ce qu’elle est
Il s’agit de proposer un espace de discussion philosophique ce qui postule que tous les enfants et adolescents peuvent commencer à mobiliser une capacité de penser adaptée à leur niveau, une capacité à organiser cette pensée.
Ce dispositif, porté par plusieurs méthodes, vise une double finalité :
démocratique par les règles que la DVP sous‐tend dans la pratique en classe (prise de parole, écoute, répartition des rôles…)
philosophique par l’appropriation des trois axes de la démarche philosophique : conceptualisation, problématisation et argumentation.
L’objectif est d’éveiller les enfants et adolescents à la réflexivité de leur propre pensée et de mettre en dialogue sa pensée et la pensée des autres.
Les collègues belges ont repris les travaux de deux philosophes : M Lipman et M Tozzi Matthew Lipman met en avant « la classe communauté de recherche »
La philosophie pour enfants s’est imposée aux Etats Unis au début des années 1970, elle est apparue en France en 1998. « Il s’agit de développer chez chacun la pensée critique, créatrice et attentive. Et donc de dépasser de façon ludique la simple opinion, de découvrir des champs de sa propre pensée et de celle des autres jusque‐là inaperçus ». La classe devient une communauté de recherche ce qui implique des règles démocratiques.
Pour lancer la discussion à visée philosophique, Lipman propose de partir de la lecture d’extraits d’albums jeunesse (ou autre texte). Le philosophe préfère le terme de délibération à celui de débat (ou de discussion) car il ne s’agit pas de vaincre, d’imposer une idée mais de comprendre avec les autres ce qui est essentiel. Matthew Lipman va jusqu’à proposer un espace structurant le réseau des relations (réfléchir la place de chacun dans la classe).
Michel Tozzi avance que « Si philosopher c’est tenter de réfléchir son expérience humaine, la questionner et (se) questionner, tenter de clarifier le sens de son être au monde, à autrui et à soi‐
même, les enfants sont demandeurs d’une telle recherche, et la classe peut être un cadre où elle peut être initiée. Avec les moyens certes de l’enfance, mêlant étroitement sensibilité, imagination et éveil à la raison. La tâche pédagogique et didactique est alors de chercher la voie éducative en la matière, cohérente avec la déclaration internationale des droits de l’enfant qui lui reconnaît le droit de penser ».1
Dans la discussion à visée démocratique et philosophique (La DVDP) M Tozzi ajoute que le pouvoir de co‐animation est partagé entre l’enseignant et les élèves auxquels sont donnés des rôles, la
démocratie est vécue au sein de la classe.
Les étapes mises en avant dans la pédagogie belge
Depuis cette année les élèves de primaire ont 1 heure / semaine de philosophie et citoyenneté, cet enseignement permet de travailler les compétences suivantes :
10 Compétences de 6 à 14 ans
Chapitre 1. Construire une pensée autonome et critique C.1 Élaborer un questionnement philosophique
C.2 Assurer la cohérence de sa pensée C.3 Prendre position de manière argumentée
Chapitre 2. Se connaitre soi‐même et s’ouvrir à l’autre C.4 Développer son autonomie affective
C.5 Se décentrer par la discussion
C.6 S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions
Chapitre 3. Construire la citoyenneté dans l’égalité en droits et en dignité C.7 Comprendre les principes de la démocratie
C.8 Se reconnaitre, soi et tous les autres, comme sujets de droits Chapitre 4. S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique C.9 Participer au processus démocratique
C.10 Contribuer à la vie sociale et politique
Les étapes de la DVP
1) Cibler le concept central que l’on questionne afin qu’il soit clair aux yeux des élèves
1 « oui à la philosophie dans la classe et dans la cité », philotozzi, Sur la didactique de l’apprentissage, 2004, Revue de l’université libre de Bruxelles.
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2) La conceptualisation, il s’agit de définir le concept en donnant les attributs essentiels du concept, en donnant des exemples afin de s’assurer que les élèves ont compris ce dont on va parler.
3) La problématisation, on amène les élèves à problématiser la question, le concept sur lequel il a été décidé de travailler. Ils le font avec leur langage. On soumet à la réflexion une problématique citoyenne.
4) L’argumentation, on attend des élèves qu’ils justifient les choix qu’ils proposent. On amène cette capacité par la question du pourquoi. Il s’agit de les amener à formuler les raisons d’agir ou de ne pas agir.
La finalité étant de les amener au jugement moral mais sans les moraliser afin qu’ils puissent choisir ce qu’ils vont faire ou ne pas faire, on prévoit des conclusions intermédiaires qui permettent aux élèves de reprendre les éléments importants.
Quelle évaluation possible ?
Dans la classe observée, l’évaluation du cours de philosophie se décline de façon suivante : une note dont 1/3 est une autoévaluation justifiée par l’élève, 1/3 une interrogation plus factuelle ciblée sur des connaissances et 1/3 un jugement de goût motivé (l’argumentation personnelle de type essai).
Les principaux savoirs, savoir‐faire, savoir‐être pédagogiques travaillés La conceptualisation
La problématisation
L’argumentation : les arguments mais aussi leur organisation L’écoute
Le respect des autres L’implication dans le groupe
Réfléchir et choisir des « pratiques pour l’agir »
La Discussion à Visée Philosophique : pour une approche diversifiée des compétences réflexives.
Tout au long des deux exemples proposés, des outils méthodologiques permettent aux enseignants de veiller à garder le fil conducteur du raisonnement qui se construit dans le langage des enfants ou des adolescents, avec le vocabulaire de leur âge, en évitant l’écueil d’une conceptualisation
jargonnante, trop éloignée d’eux. Pour des enseignants sans formation philosophique académique, cette démarche progressive et ses outils en facilitent l’appropriation.
Séance de formation des maîtres en maternelle : un exemple d’atelier philosophique à la Haute Ecole de Bruxelles(Defré).
Démarche Etapes
Support : album jeunesse « le livre de mes bêtises préférées » choisi pour sa portée philosophique
Lecture expressive par l’enseignante Dessins et expressions de l’album propices au
questionnement.
Ex : « sortir nu dans la rue » « voler le goûter des copains »
Question de départ :
« y a‐t‐il dans ce livre quelque chose de chouette, de bizarre, d’intéressant ou un problème que le livre pose ? » Définition qui s’élabore progressivement à partir des
questions de l’enseignant et des réponses des enfants
Qu’est‐ce que « faire une bêtise ? »
Réponses successives des élèves Quand c’est interdit par les parents
Pas très grave
Quand on ne respecte pas la règle
La loi l’interdit…
Résumé par l’enseignante : critères des petites bêtises Y a‐t‐il une différence entre grosse bêtise et petite bêtise ?
Evocation de plusieurs types de bêtises pour affiner les critères de définition.
Question‐tremplin de l’enseignante: réfléchie avant la séance à partir d’une fiche‐concept, elle permet d’aller vers une généralisation, une problématique qui concerne l’action => « pratique pour l’agir »
Y a‐t‐il une différence entre une blague et une bêtise?
Réponse dans la classe :
oui, les conséquences d’une bêtise ne sont pas celles d’une blague
On ne veut pas désobéir
On n’a pas l’intention de faire quelque chose de grave
Une blague, c’est rigolo, pas une bêtise
Question à visée généralisante:
« Que devrait‐on faire pour éviter les bêtises graves, désagréables ? »
Ne pas refaire une bêtise
Faire des petites bêtises qui ne sont ni graves, ni interdites par les parents, par la loi
Réfléchir avant d’agir
Vous souvenez‐vous d’une bêtise que vous n’avez pas refaite ? Pourquoi avez‐vous choisi de ne pas la refaire ?
Exemples donnés par les enfants
Dernière question de l’enseignante (on aboutit à une problématique qui concerne l’action): « Pourquoi faut‐il éviter de faire des bêtises ? »
L’alternance question/ réponses permet d’aller vers la compréhension par l’enfant d’un choix personnel de comportement ou d’agir => Caractère démocratique de la démarche.
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Le raisonnement s’élabore progressivement, par questionnement visant à amener les enfants à chercher dans leur expérience les arguments et exemples qui vont contribuer à conceptualiser les notions abordées par la DVP, permettre d’aboutir à une problématique de citoyenneté.
On observe la possibilité offerte « d’un philosopher accessible au peuple », qui dépend de « la capacité de l’enseignant à exploiter ce qui émerge (question, définition, notion, distinction conceptuelle, thèse, argument…), d’accompagner le groupe où il va, mais philosophiquement. » Les jeunes stagiaires‐enseignants ne disposent d’aucune formation philosophique et sont formés à anticiper les questions des enfants : avant de pratiquer la DVP, les enseignants conçoivent donc une fiche‐concept d’une demi‐page et réfléchissent à des questions tremplin (visant le recentrage du questionnement si nécessaire). Ces deux outils permettent de garder le fil rouge du raisonnement.
Cet exemple d’atelier philosophique à destination des plus jeunes témoigne des trois phases de la démarche philosophique ‐ conceptualiser, problématiser, argumenter ‐ rendues accessibles au plus grand nombre, quel que soit l’âge du public concerné.
Un cours de morale en lycée : l’exemple d’une séance de DVP en classe de 4ème (seconde en France) à l’Institut de Mot Couvreur de Bruxelles.
Démarche Etapes
Thème choisi par le groupe Les rapports hommes/femmes Support : le mythe de l’androgyne, à partir d’un
extrait du Banquet reformulé par M. Tozzi
Le texte est lu phrase par phrase, un élève après l’autre
L’enseignante demande de résumer l’histoire Deux élèves résument le texte Pour vous, quel est le thème du texte ?
Quelles questions vous posez‐vous sur ce sujet ?
Le texte parle des origines de l’amour
« pourquoi on cherche sa moitié »
L’enseignante reformule en s’appuyant sur des gravures qui illustrent le mythe. Elle rappelle que l’objectif des dieux était d’affaiblir les hommes en les coupant en deux.
Ils ont chacun un sexe désormais.
Qu’est‐ce que cela permet pourtant aux humains ?
De se reproduire
De s’aimer
Les règles de la DVP sont rappelées brièvement Lever la main pour parler Ne pas interrompre Rappel collégial : Qu’est‐ce une question
philosophique ?
Les questions factuelles sont écartées, on explique pourquoi ce ne sont pas des questions philosophiques.
Chaque élève formule deux questions.
Consigne : pour les formuler, vous pouvez partir de choses que vous trouvez étranges, contradictoires dans cette histoire.
Réponses des élèves :
Une question qui concerne tout le
monde
Une question qui montre de l’esprit critique
Les questions proposées par les élèves sont inscrites au tableau
Rappel à l’histoire quand des questions portent des présupposés trop forts et reformulation par l’enseignante :
Pourquoi des femmes aiment des femmes, des hommes aiment des hommes, alors que selon le mythe, c’est impossible ?
Les questions sont numérotées par
l’enseignante et chacune est accompagnée du prénom de l’élève qui en est l’auteur.
Les mots‐clés sont soulignés dans chaque
1‐ Comment deux hommes peuvent‐ils s’aimer alors qu’ils savent qu’ils ne pourront pas se reproduire ?
2‐ Pourquoi des hommes voudraient‐ils prendre la place des dieux ?
3‐ Des personnes de même sexe peuvent‐
elles s’aimer ?
4‐ Comment sait‐on qu’on a trouvé sa moitié ?
5‐ Pourquoi veut‐on prendre la place des autres
6‐ Pourquoi les hommes recherchent‐ils sentimentalement les femmes ? 7‐ Pourquoi cherche‐t‐on à se reproduire ? 8‐ Pourquoi les androgynes sont‐ils mal
vus en société ?
9‐ Si deux personnes de même sexe ne peuvent se reproduire, quel est le but de leur relation ?
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Les thèmes sont listés, associés aux questions dans lesquelles ils apparaissent.
(amorce de la conceptualisation qui sera reprise à la fin de cet atelier)
Reproduction ‐ 1‐3‐7
Amour – 1‐3‐4‐6‐9
Homosexualité 1‐3‐4‐8
Envie 2‐5
Androgyne 8 L’enseignante demande de chercher des liens
entre les questions
Les élèves votent pour choisir le thème discuté
L’amour
Quelles réponses vous feriez aux questions liées à ce thème ?
La classe évoque différents types d’amour, leurs conséquences en société, le bonheur/ la souffrance qu’ils génèrent
Si la reproduction n’est pas possible, il y a souffrance
S’il y a adoption, ce n’est pas le même sentiment que si l’enfant est celui du couple
L’enfant peut souffrir de différences par rapport aux autres
La reproduction n’est peut‐être pas le modèle familial recherché
Dans les couples mixtes, on a peur des conflits à venir
On peut se rechercher par ressemblance culturelle
Parfois on cherche à se compléter
Rappel par l’enseignante du lien avec la question de l’amour chez Platon
Question d’une élève : comment se sent‐on lorsqu’on se sent « complet » ? lorsqu’on a trouvé sa moitié ?
On cherche quelqu’un en fonction de ce qu’on veut devenir et non parce qu’il nous ressemble, ni parce qu’il est différent Réponse élèves :
bien‐être, bonheur, soulagement
L’enseignante rappelle le fil rouge du raisonnement d’après les notes figurant au tableau
Consigne : reformuler ce qui a été discuté sur ce thème de l’amour sous forme de conseil à un ami
L’enseignante aide à la reformulation, en proposant d’utiliser des verbes à l’impératif, chaque élève voit son nom inscrit
Propositions des élèves :
Ne t’arrête pas aux apparences
Ne crains pas les différences, elles pourront enrichir ton couple
Ne te contente pas du physique, le caractère, c’est important
…
L’enseignante reprend alors les différents concepts sous‐jacents afin de s’assurer de leur compréhension par les élèves
Proposition de mise en place d'une séance de discussion à visée
philosophique en classe de français en classe de seconde GT ou 1 ère bac Pro.
Objet d'étude : « Le roman la nouvelle au XIX ème, réalisme naturalisme »
L'objectif de la séance est de mettre en place une discussion à visée philosophique qui permette d'éclairer le rapport à la différence au sein des sociétés.
Texte support : L'Aveugle de Maupassant. Cette nouvelle ne sera pas étudiée en lecture analytique.
Situation dans la séquence : plutôt en fin de séquence, cette séance peut tenir lieu de transition avec une séquence sur l'argumentation.
Rappel des finalités des objectifs de français au lycée d'enseignement général et professionnel :
« Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s'inscrivent dans les finalités générales de l'enseignement des lettres au lycée : l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. » (enseignement général)
« Mobiliser des éléments d'une culture humaniste pour se situer et s'impliquer dans son environnement social et culturel. » (bac pro agriculture)
Pré‐requis :
Savoirs :
→ Connaissance du contexte socio‐culturel du XIXème siècle
Savoir‐ faire :
→ Lire et interpréter un texte littéraire du genre romanesque
Savoir‐être :
→ Etre capable d'écouter et de prendre en compte la parole de l'autre
→ Etre capable de prendre la parole
Les objectifs généraux de la séance s'inscrivent dans :
→ Les objectifs du module MG1 (première et terminale bac pro) :
‐ Reformuler, exposer, débattre.
‐ Exprimer un point de vue nuancé (les valeurs d’aujourd’hui et d’autrefois)
→ Et ceux du programme de seconde générale :
‐ développer son jugement et son l'esprit critique
‐ formuler une appréciation personnelle et savoir la justifier
‐ parfaire sa maîtrise de la langue pour s'exprimer, à l'écrit comme à l'oral, de manière claire, rigoureuse et convaincante, afin d'argumenter, d'échanger ses idées et de transmettre ses
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émotions.
Travail préparatoire du plan de discussion par l'enseignant
Problématique envisagée par l'enseignant : peut‐on accepter le rejet des différences ?
Thèmes potentiels Questions potentielles
‐ L'égalité ‐ A‐t‐on les mêmes droits si on est différents ?
‐ Sommes‐nous tous égaux ?
‐ Le rejet de l'autre
‐ Peut‐on rejeter l'autre à cause de ses différences ?
‐ Le harcèlement ‐ Qu'est‐ce que le harcèlement ?
‐ Le comportement de groupe ‐ Comment résister face à la pression d'un groupe ?
‐ La passivité est‐elle un comportement de complicité ?
‐ Les différences Comment vivre ensemble en acceptant les
différences de chacun ?
Notions philosophiques sous ‐ jacentes :
Différences et inégalités
Autrui/rapport avec autrui
La relativité de la culture et l'ethnocentrisme
La morale
Déroulement de la séance dans la classe : 2 heures
Dispositif pédagogique :
La configuration de la salle doit être adaptée à la discussion (cercle...)
Le texte de la nouvelle aura été distribué en amont de la séance pour lecture découverte.
En classe : Lecture à haute voix par l'enseignant ou en lecture audio en téléchargement gratuit (www.litteratureaudio.com) par René Depasse (9 minutes).
Echange autour du texte : reformulation des différentes étapes du récit pour vérifier la compréhension du texte.
Amorce d'un questionnement sur la visée
Sentiments ressentis globalement, pourquoi ?
Dégager le problème traité à travers le récit
→ Guider les élèves à comprendre que l'exemple de l'Aveugle est prétexte à révéler des travers de la nature humaine.
→ Exemples de questions permettant aux élèves de faire émerger les concepts
→ Que pensez‐vous de la chute ?
→ Quels sen ments avez‐vous éprouvés pour les différents personnages ?
Finalement, arriver à la question : qu'est‐ce qui vous pose problème dans le texte ?
L'enseignant demande aux élèves de prendre quelques minutes à l'écrit pour formuler une question qui suscite un questionnement universel (qui concerne tout le monde) qui parte du récit mais en sorte et ne porte pas sur des faits.
Remarque : si les questions portent sur des éléments factuels du texte (ex : « pourquoi l'aveugle meurt en hiver ?» l'enseignant invite les élèves à aller chercher dans le texte ou leur fait noter qu'il n'y a pas de réponse. Il peut aussi demander à reformuler les questions afin de supprimer des présupposés ou élargir au‐delà du texte. Ex : Pourquoi l'aveugle est harcelé ? (il faut élargir au‐delà du texte : pour quelles raisons harcèle‐t‐on des personnes ?).
Lister toutes les questions des élèves au tableau sauf s'il y a redondance (dans ce cas l'expliquer) et les numéroter.
Faire émerger les thèmes centraux de chaque question en faisant repérer les mots‐clefs dans chacune des questions.
→ Ex : pourquoi harcèle‐t‐on des personnes ? La question porte sur les raisons du harcèlement. On note le thème général harcèlement.
Pour chaque thème, noter à côté le numéro des questions qui l'abordent.
Faire voter à main‐levée les élèves pour le thème dont ils souhaitent débattre, sachant qu'ils peuvent voter pour plusieurs thèmes.
Le thème de la discussion sera celui ayant reçu le plus de suffrages.
La discussion commence par la première question au tableau ayant un lien avec le thème.
On demande aux élèves de répondre à la question par un argument.
Afin de relancer le débat, on peut susciter le récit d'une anecdote vécue, d'un exemple tiré
de leurs connaissances littéraires ou cinématographiques... (d'une situation similaire)
Penser à récapituler ce qui a été dit régulièrement, à noter les idées essentielles au tableau.
Même chose pour chaque question.
Proposition de résolution du problème par la classe (sagesse de la classe)
Reformuler ce qui a été dit.
Demander aux élèves de prendre quelques minutes pour réfléchir individuellement à la formulation d'un conseil à donner à un ami sur le sujet abordé. Ce conseil doit reprendre l'essentiel des idées émises par l'ensemble des élèves lors de la discussion.
Chaque élève énonce son conseil à l'oral. Si besoin, l'enseignant fait préciser ou aide à la reformulation.
Les élèves prennent en note les phrases dans leur cahier.
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Bibliographie
Claudine Leleux, Jan Lantier[2010], Discussions à visée philosophique à partir de contes, coll.
apprentis‐philosophes, Editions De Boeck
Claudine Leleux[2015], Relier les droits et les devoirs, coll. apprentis citoyens, Editions De Boeck Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Jan Lantier[2014], Développer l’autonomie affective, Editions De Boeck, coll. apprentis citoyens.
Claudine Leleux[2014], Hiérarchiser les valeurs et les normes, Editions De Boeck, coll. apprentis citoyens.
Claudine Leleux, Chloé Rocourt[2010], Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté, Editions De Boeck
Michel Tozzi apprendre à philosopher en discutant : pourquoi, comment, 2007, Editions De Boeck Site de Michel Tozzi : https://www.philotozzi.com/2011/03/439/
Jeu pour un atelier pédagogique d’une DVP, http://jeu‐discut.fr/. (le site propose aussi des pistes pédagogiques)
