RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

(1)

RECHERCHE

ET

FORMATION

RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

N° 17 - 1994

InstitutNationaldeRecherchePédagogique département"poutiques,pratiquesetacteursdel'éducation"

RECHERCHE

ET

FORMATION

RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

N° 17 - 1994

InstitutNationaldeRecherchePédagogique département"poutiques,pratiquesetacteursdel'éducation"

(2)

trois numéros par an (dont un numéro hors thème)

Vouspouvezécriredans « RechercheetFormation».

Envoyez-nous vos articles. Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourrontdépasser 15pages (65signes x30lignesparpage).

Veuillezjoindre unedisquette en indiquant le type d'ordinateur etletraitementdetextesutilisés.

Joindre enfinun résuméde 10lignes.

Lesfaireparvenirà :

RechercheetFormation

Àl'attentiondeRaymondBOURDONCLE INRP-29, rued'Ulm-75230Pariscedex05

Pourtous renseignementscomplémentaires :(1) 46.34.92.30

Thèmesretenus etdateslimites deréceptiondesarticles pourlesprochainsnuméros

N° 18 - Lesenseignantsetl'Europe 25novembre 1994

N° 19 - Horsthème 1" mars 1995

N°20

-

L'imagedesenseignants 1er

juin

1995

Couverture:J.SACHS-INRP CompositionP.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX Secrétaire derédactiondunuméro:D.N.DUQUENNE

trois numéros par an (dont un numéro hors thème)

Vouspouvezécriredans « RechercheetFormation».

Envoyez-nous vos articles. Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourrontdépasser 15pages (65signes x30lignesparpage).

Veuillezjoindre unedisquette en indiquant le type d'ordinateur etletraitementdetextesutilisés.

Joindre enfinun résuméde 10lignes.

Lesfaireparvenirà :

RechercheetFormation

Àl'attentiondeRaymondBOURDONCLE INRP-29, rued'Ulm-75230Pariscedex05

Pourtous renseignementscomplémentaires :(1) 46.34.92.30

Thèmesretenus etdateslimites deréceptiondesarticles pourlesprochainsnuméros

N° 18 - Lesenseignantsetl'Europe 25novembre 1994

N° 19 - Horsthème 1" mars 1995

N°20

-

L'imagedesenseignants 1er

juin

1995

Couverture:J.SACHS-INRP CompositionP.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX Secrétaire derédactiondunuméro:D.N.DUQUENNE

(3)

SOMMAIRE DU N° 17

RECHERCHE ET DÉVELOPPEMENT

PROFESSIONNEL

Matériaux

pour

une étudede laplacedelarecherche dans les processusdeprofessionnalisation EDITORIAL: Jean-MarieBARBIER,Marie-LaureCHAIX,

LiseDEMAILLY

Pratiques

Bruno LEMERY: EntretiendeMarie-LaureCHAIX:

Usagesdelarechercheensituationsdeformation professionnelle: lepointdevue

d'un

enseignant-chercheur

PierreHEBRARD ^:Initiationàlarecherchesurlespratiques etformationprofessionnelle: Quelsdispositifspour

apprendreàpensersapratique? 23

J. FLEURY, R. GAUTUN,F.MOAHER,I.MONFORTE^: Les représentationsdela recherchedansuneformation

parla recherche. L'exempledu DHEPSdeHaute-Bretagne ^{. .} 35

Dispositifs et enjeux

LiseDEMAILLYetDanielle ZAY^: Gestiondelarecherche etformationdeformateursd'enseignants.

Aquellesconditionsinstitutionnellesla recherchepeutêtre

unoutildeformation pourungroupeprofessionnel? 47 Jean-MarieBARBIERetLiseDEMAILLY^:

Analysedesfonctionssocialeset professionnelles

dedispositifsutilisantla recherchecommeoutildeformation.

Le casdesformationsétudiées dansle réseau« Recherche

etProfessionnaUsation » 65

SOMMAIRE DU N° 17

RECHERCHE ET DÉVELOPPEMENT

PROFESSIONNEL

Matériaux

pour

une étudede laplacedelarecherche dans les processusdeprofessionnalisation EDITORIAL: Jean-MarieBARBIER,Marie-LaureCHAIX,

LiseDEMAILLY

Pratiques

Bruno LEMERY: EntretiendeMarie-LaureCHAIX:

Usagesdelarechercheensituationsdeformation professionnelle: lepointdevue

d'un

enseignant-chercheur

PierreHEBRARD ^:Initiationàlarecherchesurlespratiques etformationprofessionnelle: Quelsdispositifspour

apprendreàpensersapratique? 23

J. FLEURY, R. GAUTUN,F.MOAHER,I.MONFORTE^: Les représentationsdela recherchedansuneformation

parla recherche. L'exempledu DHEPSdeHaute-Bretagne ^{. .} 35

Dispositifs et enjeux

LiseDEMAILLYetDanielle ZAY^: Gestiondelarecherche etformationdeformateursd'enseignants.

Aquellesconditionsinstitutionnellesla recherchepeutêtre

unoutildeformation pourungroupeprofessionnel? 47 Jean-MarieBARBIERetLiseDEMAILLY^:

Analysedesfonctionssocialeset professionnelles

dedispositifsutilisantla recherchecommeoutildeformation.

Le casdesformationsétudiées dansle réseau« Recherche

etProfessionnaUsation » 65

(4)

DÉBATS

MargueriteALTETetMichel FABRE^:

Logiquesetproblématiquesd'articulation formation/

recherche danslesdispositifsdeprofessionnalisation 77 OlgaGALATANU^:Écritureetargumentation

dansla rechercheprofessionnelle commeoutildeformation ^{. .} 93 FrançoiseCROS,OUvierCHANTRAINE,ClaudeCOMITI

SuzonNADOT ^:Leseffets dumémoireprofessionnel

danslaformationd'enseignants 103

Point de vue

Jean-Marie VAN derMARENetJean-GuyBIAIS ^: Quellerechercheetavecquelrôle danslaformation

professionneUeenéducation^? 123

AUTOURDESMOTS : « Recherche»et«Développement professionnel»

RaymondBOURDONCLEetCatherineMATHEY-PIERRE ^. 141 Notes critiques

MargueriteALTET:Laformationprofessionnelledesenseignants (Dominique GuyBrassart)

GilleFERRY:Partance. SuivideHistoiredevie,formation etpratiquelittérairedeDaniel hameline (Jean-MichelBaudoin) JeanHOUSSAYE:Lapédagogie:uneencyclopédiepouraujourd'hui (MichelFabre)

NicoleMOSCONI:FemmesetSavoir.Lasoeiétéetladivisionsexuelle dessavoirs(MadeleineCacouault-Bitaud)

Danielle ZAY:Enseignants etpartenairesdel'école. Démarches

etinstrumentspourtravaillerensemble(HenriPeyronie) 155

Actualité

générale

1. RencontresetcoUoques 171

2. Prochainesrencontres 173

DÉBATS

MargueriteALTETetMichel FABRE^:

Logiquesetproblématiquesd'articulation formation/

recherche danslesdispositifsdeprofessionnalisation 77 OlgaGALATANU^:Écritureetargumentation

dansla rechercheprofessionnelle commeoutildeformation ^{. .} 93 FrançoiseCROS,OUvierCHANTRAINE,ClaudeCOMITI

SuzonNADOT ^:Leseffets dumémoireprofessionnel

danslaformationd'enseignants 103

Point de vue

Jean-Marie VAN derMARENetJean-GuyBIAIS ^: Quellerechercheetavecquelrôle danslaformation

professionneUeenéducation^? 123

AUTOURDESMOTS : « Recherche»et«Développement professionnel»

RaymondBOURDONCLEetCatherineMATHEY-PIERRE ^. 141 Notes critiques

MargueriteALTET:Laformationprofessionnelledesenseignants (Dominique GuyBrassart)

GilleFERRY:Partance. SuivideHistoiredevie,formation etpratiquelittérairedeDaniel hameline (Jean-MichelBaudoin) JeanHOUSSAYE:Lapédagogie:uneencyclopédiepouraujourd'hui (MichelFabre)

NicoleMOSCONI:FemmesetSavoir.Lasoeiétéetladivisionsexuelle dessavoirs(MadeleineCacouault-Bitaud)

Danielle ZAY:Enseignants etpartenairesdel'école. Démarches

etinstrumentspourtravaillerensemble(HenriPeyronie) 155

Actualité

générale

1. RencontresetcoUoques 171

2. Prochainesrencontres 173

(5)

EDITORIAL

Longtemps la dynamique de développement des institutions éduca¬

tives, et notammentde l'enseignementsupérieur, autourdelarecherche et autour de la professionnaUsation, a fait l'objet de traitements ^dis¬

joints : institutions différentes (Universités / Ecoles professionnelles, grandesetpetites), fonctions déclaréesdistinctes(productionetdiffusion de savoirs

/

production de capacités), profils de références d'encadre¬

ment différenciés (enseignant-chercheur / enseignant professionnel), modes hétérogènes de construction et de

finalisation

des filières et programmes (autourdechampsdiscipUnaires/ autourdechampdepra¬

tiques), méthodes pédagogiques éventueUement différenciées (enseigne¬

ment

/

formation),modesdistinctsd'évaluationetdelégitimation(recon¬

naissance del'énoncédesavoirou reconnaissance delamiseen

uvre

de capacités).

Il

apparaîtaujourd'huique cette disjonctionestrelativementmise en causeparun doublemouvement^:

tendance(injonction !) àla professionnaUsationdebon nombrede fiUères universitaires ^: en France, premiers cycles, Ucences et maîtrises professionnalisées ou scientifiques et techniques, LU.P., D.E.S.S., magistères,etc. ;

volonté des institutions de formation professionneUe et, au-delà, des professions auxquelles elles préparent

-

de faire reconnaître leurs compétences comme relevant de l'enseignement supérieur ^: en France, universitarisation de la formation des enseignants, de certaines forma¬

tions au travail social et aux métiers de la santé, développement de

D.E.A. ou dedoctoratsauseinduréseaudesgrandesécoles,etc.

Ces différentesinitiatives ontpourcaractéristiquecommune deques¬

tionner le sens social des activités de recherche et donc d'être un lieu d'émergenced'uncertain nombrededébats.

Unpremierdébats'estinstauréau seindecesnouveauxdispositifset dansles associationsde spéciaUstes concernantla définitionet les orien¬

tations de la recherche. Les uns, par exemple, voient la possibiUté de développer unsecteurpropreàcesfiUères quis'appuieraitexpUcitement surlestraditionsdelarechercheacadémique, appUquéeàdeschampsde

pratique. Les autres voient, au contraire, dans les champs de pratique eux-mêmes, l'occasion d'une ouverture de nouveaux champs de recher¬

che, se structurantcommetels, définissantleurs objets, construisantdes

EDITORIAL

Longtemps la dynamique de développement des institutions éduca¬

tives, et notammentde l'enseignementsupérieur, autourdelarecherche et autour de la professionnaUsation, a fait l'objet de traitements ^dis¬

joints : institutions différentes (Universités / Ecoles professionnelles, grandesetpetites), fonctions déclaréesdistinctes(productionetdiffusion de savoirs

/

production de capacités), profils de références d'encadre¬

ment différenciés (enseignant-chercheur / enseignant professionnel), modes hétérogènes de construction et de

finalisation

des filières et programmes (autourdechampsdiscipUnaires/ autourdechampdepra¬

tiques), méthodes pédagogiques éventueUement différenciées (enseigne¬

ment

/

formation),modesdistinctsd'évaluationetdelégitimation(recon¬

naissance del'énoncédesavoirou reconnaissance delamiseen

uvre

de capacités).

Il

apparaîtaujourd'huique cette disjonctionestrelativementmise en causeparun doublemouvement^:

tendance(injonction !) àla professionnaUsationdebon nombrede fiUères universitaires ^: en France, premiers cycles, Ucences et maîtrises professionnalisées ou scientifiques et techniques, LU.P., D.E.S.S., magistères,etc. ;

volonté des institutions de formation professionneUe et, au-delà, des professions auxquelles elles préparent

-

de faire reconnaître leurs compétences comme relevant de l'enseignement supérieur ^: en France, universitarisation de la formation des enseignants, de certaines forma¬

tions au travail social et aux métiers de la santé, développement de

D.E.A. ou dedoctoratsauseinduréseaudesgrandesécoles,etc.

Ces différentesinitiatives ontpourcaractéristiquecommune deques¬

tionner le sens social des activités de recherche et donc d'être un lieu d'émergenced'uncertain nombrededébats.

Unpremierdébats'estinstauréau seindecesnouveauxdispositifset dansles associationsde spéciaUstes concernantla définitionet les orien¬

tations de la recherche. Les uns, par exemple, voient la possibiUté de développer unsecteurpropreàcesfiUères quis'appuieraitexpUcitement surlestraditionsdelarechercheacadémique, appUquéeàdeschampsde

pratique. Les autres voient, au contraire, dans les champs de pratique eux-mêmes, l'occasion d'une ouverture de nouveaux champs de recher¬

che, se structurantcommetels, définissantleurs objets, construisantdes

(6)

architectures conceptueUes spécifiques et àcaractère interdisciplinaire, introduisant une réflexion sur ^lespositions des acteurs dans la recher¬

che, dansla réflexionetdansl'action.

Unsecond débat s'estinstauré sur la questionde savoirsi larecher¬

che professionneUe doit être considérée simplement comme une activité d'inteUigibUitédespratiquesprofessionneUes, ousieUedoit êtreconsidé¬

rée commeune activitécombinantinteUigibiUté,fïnaUsationet améUora¬

tion despratiques.

Un troisième débatconcernelerôleetl'utiUtémêmes de

l'initiation

à la recherche dansles fiUères professionnaUsées (cf. notammentles col¬

loques organiséspar

l'INRP

lorsdelacréationdesIUFM).

Il

est probable que la réponse aux questions posées dans de tels débats suppose, au préalable, uninventaire etune analysede pratiques réelles et tout particulièrement des pratiques articulant expUcitement recherche etformation au sein de dispositifs de développementprofes¬

sionnel : inventaire de ces pratiques, description de leur contexte, des opérations qu'elles mettenten

uvre

et des acteurs qui les mettent en

uvre,

repéragedeleurs résultatseteffets, analyse de leurslogiques de fonctionnement, des rapports d'acteurs qui s'y établissent et de leurs fonctions.

C'est

l'objectif

principal de ce numéro de Recherche etFormation (quiportedonctout particuUèrement biensonnomà cetteoccasion)que d'apporterune contributiondans cette voie parla présentation d'expé¬

riences etparlaconduitederéflexions et d'analysesportantsurces ten¬

tatives dans leurs diversités et leurs contradictions, notamment dans le domaine de la formation d'ingénieurs, de travailleurs sociaux et de la santé,de laformationde formateurs etd'enseignants.

Introduit

pardes descriptifsdepratiques (1),

il

mène, dansunsecondtemps,uneréflexion surles conditions institutionneUes,les enjeuxetlesfonctionsde ces pra¬

tiques, analyse un

certain

nombre de problèmes

particuliers

aux recherches professionneUes et

finit

par des points de vue (polémiques !) d'acteursavant la traditionneUerubrique «autourdesmots».

Afin d'éviter des malentendus dans un domaine dontnous venonsde

rappeler tous les débats

qu'il

suscite, nous avons convenu d'appeler

(1) Exceptionnellement,l'entretiendeB.LemeryavecM.-L. Chaix,quiportaitsurles usagesdela recherchedanslaformationprofessionnelled'ingénieurs,aétéplacé entêtedu numéro,avec lesarticlesportantsurlespratiques(NDLR).

architectures conceptueUes spécifiques et àcaractère interdisciplinaire, introduisant une réflexion sur ^lespositions des acteurs dans la recher¬

che, dansla réflexionetdansl'action.

Unsecond débat s'estinstauré sur la questionde savoirsi larecher¬

che professionneUe doit être considérée simplement comme une activité d'inteUigibUitédespratiquesprofessionneUes, ousieUedoit êtreconsidé¬

rée commeune activitécombinantinteUigibiUté,fïnaUsationet améUora¬

tion despratiques.

Un troisième débatconcernelerôleetl'utiUtémêmes de

l'initiation

à la recherche dansles fiUères professionnaUsées (cf. notammentles col¬

loques organiséspar

l'INRP

lorsdelacréationdesIUFM).

Il

est probable que la réponse aux questions posées dans de tels débats suppose, au préalable, uninventaire etune analysede pratiques réelles et tout particulièrement des pratiques articulant expUcitement recherche etformation au sein de dispositifs de développementprofes¬

sionnel : inventaire de ces pratiques, description de leur contexte, des opérations qu'elles mettenten

uvre

et des acteurs qui les mettent en

uvre,

repéragedeleurs résultatseteffets, analyse de leurslogiques de fonctionnement, des rapports d'acteurs qui s'y établissent et de leurs fonctions.

C'est

l'objectif

principal de ce numéro de Recherche etFormation (quiportedonctout particuUèrement biensonnomà cetteoccasion)que d'apporterune contributiondans cette voie parla présentation d'expé¬

riences etparlaconduitederéflexions et d'analysesportantsurces ten¬

tatives dans leurs diversités et leurs contradictions, notamment dans le domaine de la formation d'ingénieurs, de travailleurs sociaux et de la santé,de laformationde formateurs etd'enseignants.

Introduit

pardes descriptifsdepratiques (1),

il

mène, dansunsecondtemps,uneréflexion surles conditions institutionneUes,les enjeuxetlesfonctionsde ces pra¬

tiques, analyse un

certain

nombre de problèmes

particuliers

aux recherches professionneUes et

finit

par des points de vue (polémiques !) d'acteursavant la traditionneUerubrique «autourdesmots».

Afin d'éviter des malentendus dans un domaine dontnous venonsde

rappeler tous les débats

qu'il

suscite, nous avons convenu d'appeler

(1) Exceptionnellement,l'entretiendeB.LemeryavecM.-L. Chaix,quiportaitsurles usagesdela recherchedanslaformationprofessionnelled'ingénieurs,aétéplacé entêtedu numéro,avec lesarticlesportantsurlespratiques(NDLR).

(7)

Editorial

7

« rechercheprofessionneUe ^» desdémarches inteUectueUes etd'écriture présentantlescaractéristiquessuivantes ^:

définition d'un objetportant sur des actions etdes situations, des processus et des relations repérables dans un champ d'activité profes¬

sionneUe;

mobiUsationexpUcited'une problématique théorique;

production et traitement méthodique d'informations sur cet objet etauregarddecetteproblématique;

impUcationde l'auteurdelarecherche selondesmodaUtésetàdes degrésdiverspar rapportàl'objetet/ouàlasituation ;

double destination ^des produits de la recherche, à l'intention des miUeuxprofessionnelsetdesmiUeuxscientifiques ;

communication sousforme écrite et argumentée desrésultats de la recherchecomportantuneexpUcitationdeschoixthéoriqueset méthodo¬

logiques.

Nous avons convenu égalementd'appeler « développementprofes¬

sionnel » toutesles transformations individuelleset coUectives de compé¬

tences et de composantes identitaires mobiUsées ou susceptibles d'être mobiUséesdansdessituationsprofessionneUes.

Al'évidence,ceteffortfaitsuiteàdesréflexionsdéjà entreprisesdans desmiUeuxjouantunefonctiondemédiationentreUniversitésetmiUeux professionnels : réseau RHEPS, enseignement supérieur agronomique, CNAM, Services de formation continue des universités, institutions de

formation professionneUe dansledomaine dutravail social etdelasanté, plus récemment,IUFM.

Unpremiertravail d'articulation entreces réflexionsa déjà été effec¬

tué à l'initiative de la DRED dans le cadre d'un réseau Recherche et

Professionnalisation

associant le CNAM, les Universités de Caen, Grenoble, Lille, MontpeUier et Tours, et l'EPSI de Clermont-Ferrand, donccertains résultatssont présentés danscenuméro.

Forcément limitée dans les expériences présentées, laissant encore très ouverte la question de la définition dela recherche professionnelle (et donc les éventueUes contradictions ^des contributeurs surce point), l'entreprise que constitue ce numéro devrait normalement pouvoir être complétéenotamment:

par une exploration plus approfondie des expériences conduites dans le domaine des formations non tertiaires, et plus précisément de techniciensetd'ingénieurs^;

par une centration plus directe de l'observation et de l'analyse sur des pratiques utilisant explicitementla recherche comme outil de

Editorial

7

« rechercheprofessionneUe ^» desdémarches inteUectueUes etd'écriture présentantlescaractéristiquessuivantes ^:

définition d'un objetportant sur des actions etdes situations, des processus et des relations repérables dans un champ d'activité profes¬

sionneUe;

mobiUsationexpUcited'une problématique théorique;

production et traitement méthodique d'informations sur cet objet etauregarddecetteproblématique;

impUcationde l'auteurdelarecherche selondesmodaUtésetàdes degrésdiverspar rapportàl'objetet/ouàlasituation ;

double destination ^des produits de la recherche, à l'intention des miUeuxprofessionnelsetdesmiUeuxscientifiques ;

communication sousforme écrite et argumentée desrésultats de la recherchecomportantuneexpUcitationdeschoixthéoriqueset méthodo¬

logiques.

Nous avons convenu égalementd'appeler « développementprofes¬

sionnel » toutesles transformations individuelleset coUectives de compé¬

tences et de composantes identitaires mobiUsées ou susceptibles d'être mobiUséesdansdessituationsprofessionneUes.

Al'évidence,ceteffortfaitsuiteàdesréflexionsdéjà entreprisesdans desmiUeuxjouantunefonctiondemédiationentreUniversitésetmiUeux professionnels : réseau RHEPS, enseignement supérieur agronomique, CNAM, Services de formation continue des universités, institutions de

formation professionneUe dansledomaine dutravail social etdelasanté, plus récemment,IUFM.

Unpremiertravail d'articulation entreces réflexionsa déjà été effec¬

tué à l'initiative de la DRED dans le cadre d'un réseau Recherche et

Professionnalisation

associant le CNAM, les Universités de Caen, Grenoble, Lille, MontpeUier et Tours, et l'EPSI de Clermont-Ferrand, donccertains résultatssont présentés danscenuméro.

Forcément limitée dans les expériences présentées, laissant encore très ouverte la question de la définition dela recherche professionnelle (et donc les éventueUes contradictions ^des contributeurs surce point), l'entreprise que constitue ce numéro devrait normalement pouvoir être complétéenotamment:

par une exploration plus approfondie des expériences conduites dans le domaine des formations non tertiaires, et plus précisément de techniciensetd'ingénieurs^;

par une centration plus directe de l'observation et de l'analyse sur des pratiques utilisant explicitementla recherche comme outil de

(8)

production et detransformation desprofessionnaUtés(cequi étaitd'ail¬

leursl'objetduréseauDRED) ;

uneréflexion sur^lesmodesd'accompagnementdesrecherches pro¬

fessionneUes;

uneréflexion sur lanaturedes savoirs etdes compétencesproduits parlesdémarchesderechercheprofessionneUe.

C'est àquoi ^les coordinateurs de ce numéro invitent éventueUement seslecteurs...

Jean-MarieBARBIER CNAM, CentredeRecherche surlaFormation Marie-LaureCHAIX ÉtabUssementNational d'Enseignement Supérieur AgronomiquedeDijon LiseDEMAILLY IUFM Nord,Pas-de-Calais, UniversitédeLiUe production et detransformation desprofessionnaUtés(cequi étaitd'ail¬

leursl'objetduréseauDRED) ;

uneréflexion sur^lesmodesd'accompagnementdesrecherches pro¬

fessionneUes;

uneréflexion sur lanaturedes savoirs etdes compétencesproduits parlesdémarchesderechercheprofessionneUe.

C'est àquoi ^les coordinateurs de ce numéro invitent éventueUement seslecteurs...

Jean-MarieBARBIER CNAM, CentredeRecherche surlaFormation Marie-LaureCHAIX ÉtabUssementNational d'Enseignement Supérieur AgronomiquedeDijon LiseDEMAILLY IUFM Nord,Pas-de-Calais, UniversitédeLiUe

(9)

RechercheetFormationN°17 Octobre1994

Pratiques 9

USAGES DE LA RECHERCHE EN SITUATIONS

DE FORMATION PROFESSIONNELLE

:

le point ^de vue d'un enseignant-chercheur

EntretiendeMarie-LaureCHALX*

avecBrunoLEMERY**

A l'ENESAD, la

plupart

des enseignants ont une longueexpérience de Vencadrement de mémoires de recherche, mais dans l'optique d'une réflexion sur ^le mémoireprofessionnel,

il

était intéressant d'explorer

l'attitude,

lespratiques, les conceptions, d'un sociologuequineforme pasdessociologues maisdesingénieurs, ou,dans un autrecontexte,des professionnels du ^«

travail

social ». L'entretien

-

repris et réécritpour

lui

donner uneformeplus lisible

-

nous a

paru

une voie d'accèsperti¬

nente à cette réflexion sur lapratique, et nos positionnements institu¬

tionnels et épistémologiques nous ont semblé suffisamment différenciés

pour

ménagerl'altérité^nécessaire àcet échange.

M.-L. C.

-

Sociologue, enseignantdans uneécole d'ingénieursrele¬

vantdel'enseignement supérieur agronomique, responsable du DHEPS (1) del'UniversitédeBourgogne,peux-tu préciserles situationsdansles¬

queUes tu es amené à encadrer des étudiants dans la production d'une recherchearticuléeàdespréoccupationsprofessionneUes?

B. L.

-

Cessituationscorrespondent,principalement, ^àdeuxcasde figure. Celui del'encadrement de mémoiresde

fin

d'études d'Ingénieur des Techniques Agricoles (ITA), d'une part, celuidu suivi de parcours DHEPS, d'autre part. Par certains aspects,ce sont des formations bien différentes, caractérisées par unrapport à la rechercheet unrégime de relations, aussi, entre recherche etpréoccupations professionneUes, qui nesontpaslesmêmes.

Dans lepremiercas, celuides ITA

-

étantentenduquejeneparle là que dela fiUère «formation continue^» del'ENESAD, ceUequis'adresse

* Marie-LuureChaix, départementdesSciencesdelaFormationet delaCommunica¬

tiondel'ENESAD.

** BrunoLemery, départementd'ÉconomieetSociologie del'ÉtablissementNational d'EnseignementSupérieur AgronomiquedeDijon(ENESAD).

(1) Diplômedes Hautes EtudesdesPratiques Sociales, diplômed'Université de deuxième cycleexistant actuellementdansunequinzained'universités.

RechercheetFormationN°17 Octobre1994

Pratiques 9

USAGES DE LA RECHERCHE EN SITUATIONS

DE FORMATION PROFESSIONNELLE

:

le point ^de vue d'un enseignant-chercheur

EntretiendeMarie-LaureCHALX*

avecBrunoLEMERY**

A l'ENESAD, la

plupart

des enseignants ont une longueexpérience de Vencadrement de mémoires de recherche, mais dans l'optique d'une réflexion sur ^le mémoireprofessionnel,

il

était intéressant d'explorer

l'attitude,

lespratiques, les conceptions, d'un sociologuequineforme pasdessociologues maisdesingénieurs, ou,dans un autrecontexte,des professionnels du ^«

travail

social ». L'entretien

-

repris et réécritpour

lui

donner uneformeplus lisible

-

nous a

paru

une voie d'accèsperti¬

nente à cette réflexion sur lapratique, et nos positionnements institu¬

tionnels et épistémologiques nous ont semblé suffisamment différenciés

pour

ménagerl'altérité^nécessaire àcet échange.

M.-L. C.

-

Sociologue, enseignantdans uneécole d'ingénieursrele¬

vantdel'enseignement supérieur agronomique, responsable du DHEPS (1) del'UniversitédeBourgogne,peux-tu préciserles situationsdansles¬

queUes tu es amené à encadrer des étudiants dans la production d'une recherchearticuléeàdespréoccupationsprofessionneUes?

B. L.

-

Cessituationscorrespondent,principalement, ^àdeuxcasde figure. Celui del'encadrement de mémoiresde

fin

d'études d'Ingénieur des Techniques Agricoles (ITA), d'une part, celuidu suivi de parcours DHEPS, d'autre part. Par certains aspects,ce sont des formations bien différentes, caractérisées par unrapport à la rechercheet unrégime de relations, aussi, entre recherche etpréoccupations professionneUes, qui nesontpaslesmêmes.

Dans lepremiercas, celuides ITA

-

étantentenduquejeneparle là que dela fiUère «formation continue^» del'ENESAD, ceUequis'adresse

* Marie-LuureChaix, départementdesSciencesdelaFormationet delaCommunica¬

tiondel'ENESAD.

** BrunoLemery, départementd'ÉconomieetSociologie del'ÉtablissementNational d'EnseignementSupérieur AgronomiquedeDijon(ENESAD).

(1) Diplômedes Hautes EtudesdesPratiques Sociales, diplômed'Université de deuxième cycleexistant actuellementdansunequinzained'universités.

(10)

àdes stagiairesdeniveauinitial BTS, ayantdéjàeuune expérience pro¬

fessionnelle, pour les amener au niveau ingénieur, soit en deux ans, à temps plein, soit en quatre ans, suivant un système d'alternance, avec des regroupements d'une semaine par mois -, le mémoire est conçu comme l'aboutissement d'un itinéraire de formation.

Il

vient ^« après ^» l'acquisitiondeconnaissances de base(enmatièrede sciences fondamen¬

tales, de techniques agronomiques et de sciences sociales ethumaines)

qu'il

doit permettre de mobiliser et d'organiser pour la résolution de problèmes « pratiques » du typedeceuxquifontl'ordinaired'unefonc¬

tion d'ingénieur.

Il

s'effectue doncplutôtsuruneduréeassezconcentrée (six mois,environ,pourlaformationàtempsplein, c'estmoinsvrai pour la formation en alternance, où

il

court sur une période qui peut aller jusqu'àun an et demi), et

il

s'inscrit dans un contexte où les « institu¬

tions » de la Recherche (corps d'enseignants-chercheurs mobiUsés pour la formation, présence dans l'Établissement de laboratoires associés, référence constante aux valeurs de la démarche scientifique, etc.) sont très prégnantcs, celles-ci étant

-

^et ^se revendiquant comme

-

constitu¬

tives, du métier même d'ingénieur auquel la formation et le ^« rite ^» du mémoire,toutparticulièrement, doit permettrel'accès.

Dans le cas du DHEPS,par contre, lemémoire n'estpas un moment seulement de la formation, puisque ceUe-ci est toute entière construite autour de son élaboration et de sa réalisation. Mené sur une longue période(trois années),c'estàl'occasionetparle «travers » delaformu¬

lationetdutraitementdesproblèmesmêmes que pose sa conduite,

qu'il

ya acquisition deconnaissances « scientifiques ». ParaiUeurs, silaréfé¬

rence à la Recherche estbien ainsi continue et centrale dans la forma¬

tion, elle se trouve aussi en permanence confrontée aux réalités et aux urgences de l'exercice habituel

d'un

métier, sans que les stagiaires puissent, là, bénéficier de la « clôture ^» d'une institution forte. Cette confrontation estégalementquelquechoseque

l'on

retrouve^dans la for¬

mation en alternance des

ITA,

mais dans une moindre mesure, me semble-t-il, compte tenu des Uens plus organiques entre la structure de formationetle miUeuprofessionneldesélèves-ingénieurs. LeDHEPSest, certes, une formation universitaire, mais de deuxième cycle seulement, rattaché, enBourgogne, au ServicedeFormation Continue(etpasà une UFR...)etdont la légitimitérestetoujours^àassurer...

Sur un autre plan, celui qui correspond en

fait

à mon activité de recherche,

il

faut dire, pour bien préciserles choses, que ma position propre n'estpas,non plus,exactementlamême dansles deuxdispositifs quejeviensd'essayerdecaractériserrapidement.

PourlesITA,

il

s'agitessentieUement(jelaisse

ici

de côtéle problème des «cours ^»deméthodologie quejepeux être amenéàleurfaire...)d'un encadrementdetype «individuel ». Cesontunou deux stagiairesqui, du

àdes stagiairesdeniveauinitial BTS, ayantdéjàeuune expérience pro¬

fessionnelle, pour les amener au niveau ingénieur, soit en deux ans, à temps plein, soit en quatre ans, suivant un système d'alternance, avec des regroupements d'une semaine par mois -, le mémoire est conçu comme l'aboutissement d'un itinéraire de formation.

Il

vient ^« après ^» l'acquisitiondeconnaissances de base(enmatièrede sciences fondamen¬

tales, de techniques agronomiques et de sciences sociales ethumaines)

qu'il

doit permettre de mobiliser et d'organiser pour la résolution de problèmes « pratiques » du typedeceuxquifontl'ordinaired'unefonc¬

tion d'ingénieur.

Il

s'effectue doncplutôtsuruneduréeassezconcentrée (six mois,environ,pourlaformationàtempsplein, c'estmoinsvrai pour la formation en alternance, où

il

court sur une période qui peut aller jusqu'àun an et demi), et

il

s'inscrit dans un contexte où les « institu¬

tions » de la Recherche (corps d'enseignants-chercheurs mobiUsés pour la formation, présence dans l'Établissement de laboratoires associés, référence constante aux valeurs de la démarche scientifique, etc.) sont très prégnantcs, celles-ci étant

-

^et ^se revendiquant comme

-

constitu¬

tives, du métier même d'ingénieur auquel la formation et le ^« rite ^» du mémoire,toutparticulièrement, doit permettrel'accès.

Dans le cas du DHEPS,par contre, lemémoire n'estpas un moment seulement de la formation, puisque ceUe-ci est toute entière construite autour de son élaboration et de sa réalisation. Mené sur une longue période(trois années),c'estàl'occasionetparle «travers » delaformu¬

lationetdutraitementdesproblèmesmêmes que pose sa conduite,

qu'il

ya acquisition deconnaissances « scientifiques ». ParaiUeurs, silaréfé¬

rence à la Recherche estbien ainsi continue et centrale dans la forma¬

tion, elle se trouve aussi en permanence confrontée aux réalités et aux urgences de l'exercice habituel

d'un

métier, sans que les stagiaires puissent, là, bénéficier de la « clôture ^» d'une institution forte. Cette confrontation estégalementquelquechoseque

l'on

retrouve^dans la for¬

mation en alternance des

ITA,

mais dans une moindre mesure, me semble-t-il, compte tenu des Uens plus organiques entre la structure de formationetle miUeuprofessionneldesélèves-ingénieurs. LeDHEPSest, certes, une formation universitaire, mais de deuxième cycle seulement, rattaché, enBourgogne, au ServicedeFormation Continue(etpasà une UFR...)etdont la légitimitérestetoujours^àassurer...

Sur un autre plan, celui qui correspond en

fait

à mon activité de recherche,

il

faut dire, pour bien préciserles choses, que ma position propre n'estpas,non plus,exactementlamême dansles deuxdispositifs quejeviensd'essayerdecaractériserrapidement.

PourlesITA,

il

s'agitessentieUement(jelaisse

ici

de côtéle problème des «cours ^»deméthodologie quejepeux être amenéàleurfaire...)d'un encadrementdetype «individuel ». Cesontunou deux stagiairesqui, du

(11)

Pratiques 11

faitdepréoccupations relatives^àladimensionsociologique oupressen¬

tie comme teUe d'un problème qui leur est soumis par un commandi¬

taire(c'estunpoint importantàsouUgner,aupassage),prennentl'initia¬

tive de s'adresser à moi pour les aider à le traiter de façon

«rigoureuse ».

En ce

qui

concerne le DHEPS, j'interviens plutôt, même siça n'est pas exclusif de suivis individuels, en tant qu'animateur de promotion.

Monaccompagnementcorrespond,sil'onveut c'est,entoutcas,lepari sur lequel repose cetteformationoriginaleàplusd'un titre... àuntra¬

vail de conduite d'un séminaire de recherche, mais mené à partir de questions de «praticiens ^» et avecdespraticiensqui appartiennentàdes champsprofessionnelsrelativement divers(mêmes'ils relèventtous, plus oumoins,du « travail social», ausenslarge:cesontdeséducateursspé¬

cialisés, des animateurs socioculturels, des formateurs, des agents de développement, dessoignants, etc.), sansqu'il yait pourautantde com¬

mandebien précisedelapartdeleursinstitutionsd'appartenance.

M.-L. C. Ton travailde « directionderecherche » s'effectuedonc là dansdes contextesbien distincts. Mais, en mêmetemps, n'y a-t-il pas une constante, n'est-ce pas toujours d'un « détour » qu'il s'agit? En effet, quel'on considère l'un ou l'autre cas, tu ne formes pas de futurs chercheurs. Pour les stagiaires que tu encadres, le mémoire, tel que tu viens dele décrire, apparaît commeune activitéqui, tout enétant déca¬

lée par rapport à l'exercice (actuel ou, à la fois, passé et à venir) d'un métier, se veuten prise directe surdes questions d'ordre professionnel.

La rechercheici n'estdoncpasunefin ^ensoi, mais unmoyen. Comment alors,entant qu'«enseignant-chercheur»,tesitues-tuauregarddecette position ^«détournée ^{» ?}

B. L. De fait, il y a bien un pointcommun. Dans tous les cas, je n'ai pas à former des sociologues. Ce dontil s'agit, plutôt, c'estde faire en sorte que ceux avecqui jetravaille, s'approprientetrendentproduc¬

tives dans leur domaine d'action spécifique, une certaine posture géné¬

rale de réflexion critique et des ressources qui tiennentaussi àun point devueparticulier, celuidela sociologieenl'occurrence.

M.-L. C. Par rapport à ces deux aspects, y en a-t-il un qui l'emporte sur l'autre ?

B. L. C'est difficile à dire. En fait, cela varie suivantles profils personnels desstagiaires - leur curiosité etle typedeproblèmes qu'Us seposent. Maiscequi m'importe d'abord, c'estdelesfaire travaiUersur lamanière dont ils formulentetexplicitent,en « langageordinaire », au