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L’entretien d’accompagnement : développement humain et maîtrise des situations dynamiques
Yann Serreau
To cite this version:
Yann Serreau. L’entretien d’accompagnement : développement humain et maîtrise des situa- tions dynamiques. Education. Université Bourgogne Franche-Comté, 2017. Français. �NNT : 2017UBFCH030�. �tel-01793496�
THESE DE DOCTORAT DE L’ETABLISSEMENT UNIVERSITE BOURGOGNE FRANCHE-COMTE
PREPAREE A AgroSup Dijon
Ecole doctorale n°UPR
Unité propre de recherche « Développement professionnel et formation » Ecole doctorale SEPT : Sociétés, Espaces, Pratiques, Temps
Doctorat de Sciences de l’Education (70è section)
Par
Monsieur SERREAU Yann
L’entretien d’accompagnement : développement humain et maîtrise des situations dynamiques
Thèse présentée et soutenue à Dijon, le 20 novembre 2017
Composition du Jury :
Monsieur, Loizon, Denis Maître de conférences, Université de Bourgogne Franche Comté Président Madame, Numa-Bocage, Line Professeure, Université de Cergy-Pontoise Rapporteur Monsieur, Triby, Emmanuel Professeur, Université de Strasbourg Rapporteur Madame, Mencacci, Nicole Maître de conférences, Université Aix-Marseille Examinatrice Monsieur, Mayen, Patrick Professeur, AgroSup Dijon/UBFC Directeur de thèse
Titre : L’entretien d’accompagnement : développement humain et maîtrise des situations dynamiques
Mots clés : entretien, accompagnement, situation dynamique, cohérence, adaptation, projet professionnel Résumé : Le contexte sociétal du travail et de la
formation professionnelle évolue : logiques de projet plutôt que de métier, individualisation des parcours, pertes des repères identitaires traditionnels, etc. Le développement des formations par apprentissage est l’une des réponses apportées par l’enseignement supérieur aux problématiques posées. Les spécificités de l’alternance génèrent un besoin d’accompagnement, alors que cette fonction est peu développée. Assurer la professionnalisation des enseignants nécessite de mieux caractériser cette activité d’accompagnement afin de pouvoir former les acteurs. Peu de publications décrivent la façon dont sont conduits les entretiens d’accompagnement. Cette thèse vise à contribuer à cette connaissance en s’appuyant sur les cadres de la didactique professionnelle et de la maîtrise des situations dynamiques. La collecte et l’analyse des données a été organisée autour « d’entretiens sur autodebrief » dans lesquels les accompagnateurs pointent ce en quoi leur compétence a particulièrement été sollicitée lors d’un entretien. Cette méthode a principalement permis d’analyser l’activité de quatre accompagnateurs, en référence
à 17 entretiens avec 16 accompagnés au sein d’un grand organisme de formation d’ingénieurs par apprentissage. Les résultats montrent que la conduite de l’entretien d’accompagnement peut être
appréhendée comme la maîtrise par
l’accompagnateur de la situation dynamique d’entretien. Cette dernière peut être caractérisée à son tour comme ayant pour but d’aider l’accompagné à la maîtrise des situations dynamiques liées à son projet de formation (dont celles du métier préparé). La conduite des entretiens observés peut se décrire en cinq sous-activités : introduction, diagnostic, invitation à une adaptation, pilotage et conclusion. Elle est organisée autour de deux concepts majeurs que sont la cohérence et l’adaptation. Elle mobilise une figure de l’accompagné type ainsi que des schémas opératifs et une bibliothèque d’invariants qui peut être synthétisée dans des repères génériques pour la conduite d’un entretien.
Title : The accompaniment interview : human development and dynamic situations mastery.
Keywords : interview, accompaniment, dynamic situation, coherence, adaptation, system, vocational training project
Abstract : The societal context of work and vocational training is evolving. Training is more individualized, orientated towards missions and projects, rather than focused on traditional roles, professions or jobs. The development of block release training (apprenticeships) is one of the responses of higher education to the issues raised. The specificities of the alternation generate a need for support for the apprentice; however, this function is underdeveloped.
To ensure the professionalization of teachers, this training activity needs to be better defined. Few publications describe how accompaniment interviews should be conducted. This thesis aims to contribute to this knowledge by relying on two frameworks: science of professional education and dynamic situations mastery. The collection and analysis of data were organized around “autodebrief interviews” during which the accompanists identified the specific skills they needed during an interview.
This method mainly allowed the analysis of the activity of four accompanists, with reference to 17 interviews with 16 apprentices within a large higher education organization of engineering by apprenticeship. The results show that the conduct of the accompanying interviews can be seen as the accompanists having control of the dynamic situation of the interview. This last can be characterized as designed to help the accompanied to control the dynamic situations related to their training project (which are specific to their profession). The observed interviews can be broken down into five sub-activities: introduction, diagnosis, invitation to an adjustment, control and conclusion. It is organized around two major concepts: coherence and adaptation. It mobilizes the profile of the accompanied, operative patterns and a library of invariants which can be synthesized by generic markers for the conduct of an interview.
Université Bourgogne Franche-Comté 32, avenue de l’Observatoire
25000 Besançon
Table des matières
1 INTRODUCTION ... 10
1.1 Ma trajectoire... 10
1.1.1 Mon parcours professionnel 10 1.1.2 Le virage de la formation 11 1.1.3 L’inflexion vers une part de recherche 13 1.2 Motivations et choix ... 14
1.2.1 Motivations 14 1.2.2 Le choix du thème de l’accompagnement ... 14
1.2.3 Pourquoi une thèse ? 14 1.3 La didactique professionnelle... 15
1.4 Le plan de cette thèse ... 15
1.4.1 Partie 1 16 1.4.2 Partie 2 16 1.4.3 Partie 3 16 1.4.4 Partie 4 17 1.4.5 Partie 5 17 1.4.6 Partie 6 17 1.4.7 Partie 7 17 1.4.8 Partie 8 17 2 PRESENTATION DE L’OBJET ... 18
2.1 Intérêt de l’accompagnement comme sujet de thèse ... 18
2.2 Démarche proposée ... 19
2.2.1 Le contexte de l’entretien d’accompagnement ... 20
2.2.2 Les questions relatives aux savoir-faire d’accompagnement ... 20
2.2.3 Le cadre théorique 20 2.2.4 Le terrain de recherche 21 2.2.5 Méthode de recherche 21 2.2.6 Exploitation des données 22 2.2.7 Synthèse 22 3 Partie I : L’ACCOMPAGNEMENT DANS SON CONTEXTE DE SOCIETE ... 23
3.1 Evolution du marché du travail ... 23
3.1.1 Un taux de chômage important 23 3.1.2 La relative protection apportée par un diplôme d’enseignement supérieur ... 24
3.1.3 Augmentation des transitions professionnelles ... 24
3.1.4 Les cadres : confrontation au chômage et à la mobilité... 25
3.1.5 Les ingénieurs : concernés par la mobilité ... 25
3.2 L’individu bousculé, en quête d’orientation ... 26
3.3 Des réponses de politiques publiques en matière d’enseignement supérieur ... 28
3.3.1 Au niveau de l’Europe 28 3.3.2 Des positions prises en France 30 3.4 Focus sur l’alternance et l’apprentissage ... 33
3.4.1 Intérêt de la formule alternance 33 3.4.2 Une modalité en forte croissance dans l’enseignement supérieur ... 34
3.4.3 Apprentissage et insertion professionnelle ... 35
3.4.4 L’apprentissage, facteur d’ouverture sociale ? ... 36
3.4.5 Apprentissage/alternance et ingénierie pédagogique ... 39
3.4.6 Besoin d’accompagnement 41 3.5 Synthèse sur le contexte ... 46
3.5.1 Un besoin actuel dans la société 46 3.5.2 Un cahier des charges pour l’accompagnement ... 47
4 Partie II : CADRE THEORIQUE ... 52
4.1 La didactique professionnelle... 52
4.1.1 Situation 52 4.1.2 Activité et tâche 53 4.1.3 Les situations de travail « pour et avec un autre » ... 54
4.1.4 Le schème chez Gérard Vergnaud : 56 4.2 La maîtrise des situations dynamiques ... 57
4.2.1 Environnements dynamiques et didactiques professionnelles ... 58
4.2.2 L’entretien d’accompagnement : un environnement dynamique ? ... 58
4.2.3 La maîtrise des situations dynamiques 60 4.3 Une hypothèse de fonctionnalité des sentiments ... 69
4.3.1 Les sentiments : des indicateurs d’adaptation de l’organisme vivant ? ... 70
4.3.2 Applications possibles à la conduite de l’entretien ... 72
4.4 De la maîtrise de la situation à l’instant t ... 73
4.4.1 Un besoin d’observer et d’analyser des prises de décision rapides ... 73
4.4.2 Un mode de fonctionnement rapide du cerveau ... 74
4.5 Compléments théoriques ... 75
4.5.1 Du niveau de compétences, du développement et de l’expertise ... 76
4.5.2 Motivation et engagement 83
4.5.3 Le développement de nouvelles identités professionnelles ... 86
4.5.4 Sujet capable et développement identitaire ... 88
4.5.5 Le langage comme outil 90 4.6 Synthèse du cadre théorique ... 95
5 Partie III: ANALYSE BIBLIOGRAPHIQUE... 100
5.1 Sélection de références ... 100
5.2 L’approche proposée présente des originalités ... 101
5.3 Des traits saillants de l’accompagnement ... 102
5.3.1 Contexte de l’accompagnement 102 5.4 Finalités de l’accompagnement... 103
5.4.1 Produits de sortie de l’activité d’accompagnement ... 104
5.5 Acteurs de l’accompagnement ... 105
5.5.1 Accompagnateurs 105 5.5.2 Accompagnés 105 5.6 Situations de l’accompagnement ... 106
5.6.1 Situations objets de l’accompagnement 106 5.6.2 Situations d’accompagnement 108 5.7 Posture de l’accompagnateur ... 110
5.7.1 Posture et qualités 110 5.7.2 L’activité de l’accompagnateur 113 5.7.3 Des conditions indispensables 118 5.7.4 Outils dans le cours de l’entretien 120 5.7.5 La finalisation de l’entretien 120 5.7.6 Risques et difficultés liées à l’accompagnement ... 120
5.7.7 Prévention des risques 122 5.7.8 La prise en compte du temps 123 5.7.9 Synthèse de l’analyse bibliographique 124 6 Partie IV : SYNTHESE ET PROBLEMATIQUE ... 125
7 Partie V : METHODES DE RECHERCHE ... 131
7.1 Introduction ... 131
7.2 Aperçu général ... 132
7.3 Champ d’observation ... 134
7.3.1 L’entretien individuel des apprentis ingénieurs du Cesi ... 134
7.4 Recueil et exploitation des données ... 135
7.5 Modalités choisies et données recueillies ... 135
7.5.1 L’étude documentaire 136
7.5.2 L’enquête 136
7.5.3 L’enregistrement d’entretiens d’accompagnement ... 137
7.5.4 Les entretiens « sur auto-debrief » 139 7.5.5 Entretiens d’accompagnateurs sur leurs pratiques ... 141
7.5.6 Groupes d’accompagnateurs 141 7.6 Problématique de l’accès à la conduite de l’entretien d’accompagnement ... 142
7.6.1 Intrusion dans la confidentialité et impact sur l’entretien ... 142
7.6.2 Accéder à des entretiens 145 7.6.3 Suivi longitudinal 146 7.6.4 Intérêts et limites de modalités techniques ... 147
7.7 Position particulière du chercheur ... 148
7.8 Synthèse du recueil des données ... 150
7.9 Analyse des données ... 152
7.9.1 Retranscrire ou non les données sonores ... 152
7.9.2 Identification des composantes du schème et de la maîtrise des situations dynamiques 152 7.9.3 Synthèse des données 163 7.10 Analyse du débrief de l’accompagnateur entretien N°18 ... 166
8 Partie VI : ANALYSE DE LA TÂCHE ... 170
8.1 L’activité d’entretien d’accompagnement dans son contexte ... 170
8.2 Les écoles d’ingénieur et l’apprentissage ... 170
8.3 Le Cesi ... 171
8.3.1 Un peu d’histoire 172 8.3.2 La forte culture du Cesi 173 8.3.3 Le Cesi en 2015 177 8.3.4 L’accompagnement : l’annonce du Cesi 178 8.4 Présentation de la formation d’ingénieur par apprentissage du Cesi ... 182
8.4.1 Quelques caractéristiques de la formation d’ingénieur par apprentissage du Cesi 183 8.4.2 L’emploi à l’issue de la formation d’ingénieur par apprentissage ... 185
8.4.3 L’ouverture sociale 186 8.4.4 Synthèse : tâche induite par le contexte de l’organisme et le cadre général de la formation d’ingénieurs par apprentissage 188 8.5 La tâche prescrite d’accompagnement au sein de la formation d’ingénieurs par apprentissage ... 189
8.5.1 Le cadre prescrit 189 9 LES DEUX ACTEURS DES ENTRETIENS ... 208
9.1 Les accompagnateurs du Cesi... 208
9.1.1 Les salariés du Cesi 208 9.1.2 Qui sont les formateurs-accompagnateurs ? ... 208
9.2 Les accompagnés : perceptions et objets de l’accompagnement ... 210
9.2.1 Maîtrise de la situation de formation par l’accompagné... 210
9.2.2 Maîtrise de la situation d’entretien par l’accompagné ... 216
9.2.3 Maîtrise de la situation d’entretien par l’accompagnateur ... 220
9.3 La gestion de la relation humaine ... 224
9.3.1 Spécificités à prendre en compte 224 9.4 Synthèse de l’analyse du contexte des entretiens ... 229
10 ANALYSE D’UN ENTRETIEN et d’un PARCOURS EMBLEMATIQUES : le cas d’Isabelle ... 232
10.1 Introduction à l’entretien N°18 ... 232
10.2 Familles de situation (entretien N°18) ... 232
10.2.1 La situation propre de l’entretien N°18 233 10.2.2 Séquences et thématiques 233 10.2.3 Durées et répartition du temps 233 10.3 Objets et enjeux des séquences ... 235
10.3.1 Informations de sortie pour les protagonistes ... 243
10.4 Analyse de la conduite des séquences de l’entretien N°18 par l’accompagnateur 249 10.4.1 Point de vue initial de l’accompagnateur 249 10.4.2 Analyse du déroulement de l’entretien 255 10.5 Bilan sur l’analyse de l’entretien N°18 ... 325
10.5.1 Le système de maîtrise des situations dynamiques de l’accompagnateur (synthèse entretien N°18) 327 10.5.2 Modalités d’action de l’accompagnateur sur le système de maîtrise des situations dynamiques de l’accompagné 329 10.5.3 Ressources de l’accompagnateur 332 10.5.4 Compromis cognitif 350 10.6 Conclusions ... 362
11 LA CONDUITE DES ENTRETIENS D’UNE ACCOMPAGNATRICE ... 365
11.1 Démarche ... 365
11.2 Stratégie de conduite des entretiens ... 366 11.2.1 Des buts d’accompagnement relatifs à l’auto-bilan et aux orientations de vie 366 11.2.2 Engagement dans la formation 378
11.2.3 « L’écart » et son traitement 400
11.2.4 Considérations de l’accompagnatrice sur sa pratique ... 428
11.2.5 Retour sur soi de l’accompagnateur 439 11.2.6 La cohérence 440 11.2.7 Savoir-faire particulièrement sollicités par Maud ... 446
11.3 Bilan de l’analyse des entretiens avec Maud ... 448
11.3.1 Le système de maîtrise des situations dynamiques de l’accompagnateur ... 448
11.3.2 Les grandes dimensions de la conduite de l’entretien chez Maud ... 453
11.3.3 Thèmes de l’entretien 473 11.3.4 Composantes du schème de l’accompagnateur ... 474
11.3.5 Ressources de l’accompagnateur : formules types (Maud) ... 483
11.3.6 Contrôle d’action et traitement des compromis cognitifs de l’accompagnateur488 11.4 Conclusions ... 497
12 AUTRES ACCOMPAGNATEURS ... 501
12.1 Résultats de l’analyse des entretiens avec Félix et Sylvie ... 503
12.1.1 Diagnostic et actions sur le système de maîtrise des situations dynamiques des accompagnés 503 12.1.2 Le système de maîtrise des situations dynamiques de l’accompagnateur ... 513
12.1.3 Composantes du schème de l’accompagnateur ... 534
12.1.4 Ressources de l’accompagnateur : formules types (Félix et Sylvie) ... 539
12.1.5 Contrôle d’action et traitement des compromis cognitifs de l’accompagnateur542 12.1.6 Différences entre accompagnateurs 550 12.2 Conclusions ... 552
13 LES SEQUENCES INTRODUCTIVES ET CONCLUSIVES ... 555
13.1 Séquences introductives ... 555
13.1.1 La présentation des interlocuteurs et leur mise en présence ... 556
13.1.2 Cadre et moments de l’entretien 556 13.1.3 Le contenu de l’entretien 558 13.1.4 La posture pendant l’entretien 560 13.1.5 La transition vers la suite de l’entretien 560 13.1.6 La gestion de la séquence introductive 563 13.2 Séquences conclusives ... 565
13.2.1 La mention constructive 566 13.2.2 L’annonce de la conclusion 569 13.2.3 La prolongation 571 13.2.4 La conclusion 574 13.3 Conclusion ... 576
14 COMPLEMENTS : INVITER A UNE ADAPTATION DE COMPORTEMENT ... 579
15 COMPLEMENTS SUR LA COHERENCE ... 590
15.1 Analyse des données ... 590
15.2 Conclusion ... 596
16 Partie VII : SYNTHESE DES RESULTATS ... 597
16.1 Contexte de l’activité : ... 597
16.2 Le dispositif pédagogique ... 597
16.3 Les acteurs ... 598
16.3.1 Les accompagnés : 598 16.3.2 Les accompagnateurs : 598 16.4 Activité de l’accompagnateur pendant l’entretien ... 598
16.5 Les buts des accompagnateurs ... 599
16.6 Concept organisateur : la cohérence ... 604
16.6.1 Le système de maîtrise des situations dynamiques ... 604
16.6.2 La cohérence 606 16.7 Concept organisateur : l’adaptation ... 612
16.8 Modèle global de l’action des accompagnateurs lors des entretiens ... 622
16.9 Diagnostiquer ... 626
16.9.1 Le concept d’écarts en rapport à une figure d’accompagné de référence... 626
16.9.2 Formulation et pondérations du diagnostic ... 626
16.9.3 Etablir un diagnostic 628 16.9.4 Validation du diagnostic 647 16.10 Inviter à des adaptations ... 648
16.10.1S’assurer de la qualité de la relation 650 16.10.2Identifier un état propice de la situation 651 16.10.3Inviter à une adaptation 653 16.10.4Formules types : les assertions 661 16.10.5Schéma de synthèse 665 16.11 Activités introductives et conclusives ... 670
16.12 Gestion transversale de la relation et de l’engagement ... 672
16.12.1La gestion de la relation 672 16.12.2Gestion de l’engagement 674 16.13 Piloter l’action d’entretien ... 676
16.13.1Les variables clés et leurs valeurs critiques ... 676
16.13.2Décisions de changement de séquence/domaine ... 678 16.13.3La prise en compte du facteur temporel 679
16.13.4Les contrôles d’action des accompagnateurs ... 682
16.13.5Gestion des risques 690 16.13.6Familles de situation 691 16.13.7Les traits de tempérament des accompagnateurs et des accompagnés ... 693
16.13.8Bibliothèque d’invariants 696 16.13.9De l’usage de la cohérence 697 16.14 Conduite de l’entretien d’accompagnement : synthèse ... 711
17 Partie VIII : CONCLUSION ... 714
17.1 Les résultats ... 714
17.2 Intérêts des dispositions de recherche ... 724
17.3 Perspectives relatives à la professionnalisation des accompagnateurs ... 725
18 REMERCIEMENTS ... 730
19 ANNEXES ... 731
19.1 Annexes A : Analyse de l’activité ... 732
19.2 Annexes A : Le schème ... 733
19.3 Annexes A : Composantes du système de maîtrise d’une situation dynamique . 734 19.4 Annexes A : Nomenclature logigramme ... 735
19.5 Annexes A : Liste des enregistrements d’entretiens d’accompagnement ... 736
19.6 Annexes A : Liste des entretiens / position dans le temps ... 737
19.7 Annexes A : Liste des interviews d’accompagnateur sur leur pratique ... 738
19.8 Annexes B : Références bibliographiques sélectionnées ... 740
19.9 Annexes B : Enquête « Accompagnateurs » ... 743
19.9.1 Contexte de l’enquête : 743 19.9.2 Les résultats 743 19.10 Annexes B : Grille d’enquête « Accompagnateurs » ... 747
19.11 Annexes B : Questions des enquêtes « accompagnés » ... 751
19.12 Annexes B : Extraits d’enquête auprès des apprentis sur les entretiens d’accompagnement ... 755
19.13 Annexes B : Présentation de la démarche et consignes accompagnateur ... 758
19.14 Annexes B : Thématiques pour des entretiens chercheur/accompagnateur sur la pratique d’accompagnement ... 762
19.15 Annexes B : Extrait entretien Francis accompagne Isabelle (N°18) : séquence matières scientifiques ... 764
19.16 Annexes B : Séquences de l’entretien « Francis accompagne Isabelle » N°18 766 19.17 Annexes B : Composantes du système de maîtrise des situations des accompagnés (à partir des entretiens sur autodebriefs) ... 771
19.18 Annexes B : Scripts d’invitation à l’adaptation (groupes d’accompagnateurs) 779 19.19 Annexes B : Repères génériques pour établir un diagnostic ... 783 19.20 Annexes B : Analyse des sentiments évoqués et des situations associées .... 789 19.21 Annexes B : Invariants mobilisés par des accompagnateurs ... 804 20 BIBLIOGRAPHIE ... 851
1 INTRODUCTION
1.1 Ma trajectoire
Le travail qui va suivre aborde le sujet de l’accompagnement. Cette activité vise à apporter une aide aux personnes au cours d’une tranche de vie, souvent en soutien à une transition à opérer.
Avant de développer cet aspect, il me paraît opportun de présenter au lecteur quelle est ma propre trajectoire. De quels points de vue, expériences, transitions mais aussi considérations et motivations s’est construite la posture de chercheur à partir de laquelle je vais mener cette étude.
1.1.1 Mon parcours professionnel
Après le baccalauréat, j’ai suivi une formation d’ingénieur généraliste complétée plus tard par un DESS d’administration des entreprises en cours du soir et samedi.
Un temps de coopération, dans des villages du sud de l’Inde, m’a ouvert à l’altérité, l’immensité culturelle indienne, la pauvreté, la gaieté... Ce séjour fut aussi marqué par la découverte d’une pédagogie basée notamment sur la responsabilisation, les jeux et la joie.
Le projet de former a été présent dès mes études d’ingénieur, mais sans en connaître les modalités possibles. Je souhaitais d’abord valoriser mon diplôme et avoir une expérience professionnelle d’ingénieur. Cette dernière s’est déroulée pendant neuf ans et demi, au sein de deux groupes industriels internationaux, l’un français, l’autre américain, à des postes de responsable
méthodes, production, planification. J’ai optimisé des postes et l’organisation de travail, puis managé des équipes.
J’ai choisi l’entreprise de mon premier emploi parce qu’elle développait des îlots autonomes de production. Contribuer à développer l’autonomie des personnes, individuellement et en groupe, et leur permettre de prendre en main leur activité (dans une certaine mesure) était le facteur déterminant de ma motivation pour ce choix. Cet environnement m’a conduit à m’intéresser à la sociologie de la technique et aux développements des unités autonomes de travail. Dans la deuxième entreprise, l’environnement était moins porteur pour cette vision, même si une usine avec des unités autonomes existait aux Etats- Unis et poussait loin, avec une forte instrumentation, des principes d’autogestion. J’ai alors voulu consolider mes connaissances dans ces domaines et j’ai suivi quelques cours en psychologie du travail le samedi au CNAM.
La première formation continue que j’ai suivie s’est déroulée durant ces premières années autour d’un jeu de simulation de production. Ce fut une petite révélation : on pouvait aussi former ainsi ! Et voir se dérouler la réflexion du groupe au travail autour des situations de jeu m’intéressait beaucoup.
1.1.2 Le virage de la formation
Au bout de ces 9 années et demie, des circonstances professionnelles ont parachevé une réflexion engagée depuis longtemps. Si je m’émerveille et suis curieux du génie humain capable de concevoir des installations techniques, je n’ai pas de motivation particulière à gérer ces systèmes. Ma passion réside davantage dans l’aide à apporter aux personnes qui incarnent ce génie
humain pour qu’elles développent toutes leurs potentialités, en pleine humanité.
L’offre d’emploi du Cesi stipulait un poste d’ingénieur formateur en formation continue d’ingénieur. L’accompagnement de la personne et de son projet professionnel tout comme le réalisme de la prise en compte de l’entreprise étaient centraux, et originaux. J’ai choisi de rejoindre ce dispositif.
1.1.2.1 Une transition professionnelle
Cette période m’a fait expérimenter une transition professionnelle forte, avec ses questionnements et ses besoins de repères. Elle m’a permis également de travailler les sciences humaines.
1.1.2.2 Des fonctions diversifiées
De 1993 à 2007, j’ai exercé diverses fonctions (pilote de dispositifs, responsable qualité, responsable de centre de profit puis d’établissement) qui m’ont progressivement fait évoluer à différents niveaux de responsabilités d’activité tout en ayant une forte implication dans l’accompagnement parfois des stagiaires, parfois des collaborateurs. J’ai énormément appris des apprenants et des situations d’apprentissage auxquelles ils étaient exposés.
En 2006, j’ai proposé de travailler sur des évolutions de la pédagogie. Dans une période de développement des e-portfolios et d’affirmation par le Cesi que l’un de ses cœurs de métier était l’accompagnement du développement de nouvelles identités professionnelles, il en a découlé le lancement du projet Viacesi : la création d’une plateforme web pour aider les apprenants et diplômés du Cesi à gérer leur projet professionnel tout au long de la vie. Chef de projet, j’ai eu l’occasion de conduire une première formalisation des savoir-
faire d’accompagnement du projet professionnel et des pratiques en vue de leur mise en forme informatique. L’orientation prise a été le développement d’une plateforme web qui associe description des parcours professionnels et de formation, bilan de compétences, diagnostic de motivation et qualités personnelles, métiers préparés et visés (descriptifs dont compétences), portefeuilles de compétences, plan d’action, outils de gestion des démarches (CV, organisation des recherches de stage et d’emploi). Viacesi a été proposé à 18000 stagiaires et diplômés à partir de 2009. Le site a été fermé en 2017.
Selon mon analyse, le déficit de formation à l’accompagnement des enseignants explique, en partie, leur manque d’implication pour se saisir de cette plateforme.
1.1.3 L’inflexion vers une part de recherche
En 2009, alors que le projet Viacesi était encore en préparation, j’ai proposé que l’accompagnement soit un objet de recherche. Cette proposition est arrivée au moment où le Cesi était sommé par la CTI de développer de la recherche. Bernard Blandin poussait à la mise sur pied d’un laboratoire. En janvier 2010, le conseil d’administration validait la création du Laboratoire d’Ingénierie des Environnements d’Apprentissage qu’a dirigé Bernard Blandin1. Dans ce cadre, un tiers temps m’était confié pour effectuer des recherches sur l’accompagnement.
J’avais proposé que ce travail s’effectue dans le cadre d’une thèse, puis qu’un ouvrage puisse en découler. Quelques mois plus tard, il m’était
1 Ce laboratoire est devenu en2017 un axe du LINEACT (Laboratoire d’innovation numérique
demandé d’inverser : écrire un livre d’abord, et la thèse pourrait suivre. Le livre m’a permis de partager l’expérience issue d’une vingtaine d’années d’expérience en ingénierie et management de formations, et d’un millier d’entretiens d’accompagnement. Ces lignes ouvrent l’étape de la rédaction de la thèse…
1.2 Motivations et choix 1.2.1 Motivations
Pour conclure ma présentation, voici quelques mots sur mes motivations pour ce travail. J’ai toujours aimé connaître et transmettre. Connaître au sens d’apprendre par l’expérience (lire un livre est aussi une expérience). Connaître non pas pour le pur plaisir de l’érudition, mais pour l’efficacité de l’action et le positionnement de l’être humain face à son existence et à la vie en général. Et transmettre pour partager l’expérience acquise et aider d’autres à gagner du temps, à se développer au mieux de leurs capacités, à vivre avec un
« davantage » leur existence.
1.2.2 Le choix du thème de l’accompagnement
L’accompagnement des personnes est le sujet que j’ai choisi car accompagner comporte une forme de transmission à l’accompagné, forme qui me tient à cœur. Accompagner la personne prend aussi en compte, pour une part, la question de l’orientation, autre point qui me tient à cœur. Enfin, la visée de cette thèse est une meilleure connaissance de la conduite de l’action d’accompagnement en vue de former les enseignants qui exerceront cette activité.
1.2.3 Pourquoi une thèse ?
Pourquoi faire une thèse ? Principalement pour quatre raisons en ce qui me concerne : apprendre le métier de chercheur, re-capitaliser mon expérience en la consolidant avec des apports théoriques, approfondir ma réflexion sur l’accompagnement en analysant d’autres pratiques, et enfin fournir une contribution scientifique à la connaissance de cette activité qui, en principe, œuvre au développement de la personne.
Ce travail arrive à un moment où la proposition n°20 du rapport « Pour une société apprenante » préconise de : « prendre appui sur la recherche pour faire évoluer la pédagogie et les processus d’apprentissage » (Béjean &
Monthubert, 2015, p. 174). Il semble donc d’actualité et j’espère qu’il contribuera aussi à cette finalité.
1.3 La didactique professionnelle
Ayant évoqué mon projet avec Bernard Blandin, ce dernier m’a conseillé de prendre contact avec Patrick Mayen. Je me suis aperçu que la didactique professionnelle correspondait exactement au type de recherche que je souhaitais mener. Patrick Mayen menait des recherches sur l’accompagnement. Il acceptait de diriger mon travail. Je me suis inscrit à l’unité propre de recherche « Développement professionnel et formation » à Dijon.
1.4 Le plan de cette thèse
L’objet du travail présenté ici est de mieux connaître et comprendre le travail d’accompagnateur, notamment celui mis en œuvre par des enseignants qui accompagnent des apprentis de l’enseignement supérieur. Il s’inscrit dans une perspective de contribuer au développement des formations à cette activité.
J’ai fait le choix de circonscrire le sujet à l’accompagnement des apprentis en raison du développement actuel de cette formule et de l’accessibilité dont je dispose pour ce champ. Je l’ai aussi choisi parce que j’ai l’intuition qu’une grande partie de ce qui sera trouvé pourrait valoir également pour l’accompagnement d’autres modalités de formation (formation continue, étudiants, etc.).
La présentation de mon travail s’effectuera comme suit.
1.4.1 Partie 1
Une première partie examinera le contexte de société dans lequel s’inscrit le besoin d’accompagnement. Les impacts des orientations de l’Europe en matière d’enseignement y seront soulignés ainsi que ceux liés aux évolutions de la société. Parmi les évolutions de l’enseignement supérieur, le développement des formations en alternance sera examiné ainsi que ses conséquences en termes d’accompagnement.
1.4.2 Partie 2
Dans cette partie, le cadre théorique sera posé. Identifier les compétences et savoir-faire mobilisés en accompagnement conduira à :
• Faire une analyse du travail de l’entretien d’accompagnement, à des fins de formation, à partir de la didactique professionnelle.
• Considérer la conduite de l’entretien d’accompagnement comme une conduite d’action en situation dynamique.
1.4.3 Partie 3
Au sein de cette partie, l’examen des publications montrera que les données actuelles décrivent ce qu’est ou devrait être l’accompagnement, mais peu comment conduire l’entretien d’accompagnement.
1.4.4 Partie 4
La quatrième partie définira la problématique.
1.4.5 Partie 5
La cinquième partie décrira la démarche suivie pour le recueil des données : entretiens d’accompagnements, entretiens du chercheur avec des accompagnateurs, séquences de travail d’accompagnateurs sur des mises en situation relatives à l’accompagnement, enquêtes.
1.4.6 Partie 6
La sixième partie portera sur l’analyse des données et les résultats qui pourront être dégagés. Elle comportera l’analyse du contexte de l’activité et de la tâche, l’examen d’un entretien emblématique, les analyses de l’activité d’une accompagnatrice expérimentée, puis de deux autres accompagnateurs.
Elle sera complétée d’analyses des débuts et fins d’entretien, de la production de groupes d’accompagnateurs relative à l’invitation à une adaptation de comportement et d’un approfondissement sur le concept de cohérence.
1.4.7 Partie 7
La septième partie dressera une synthèse des résultats et présentera les caractéristiques des conduites des entretiens d’accompagnement des accompagnateurs observés dans de cette thèse.
1.4.8 Partie 8
Cette dernière partie constituera la conclusion.
2 PRESENTATION DE L’OBJET
2.1 Intérêt de l’accompagnement comme sujet de thèse
Pourquoi s’intéresser à l’accompagnement comme sujet de thèse ? Et quel objectif poursuivre ?
Salarié d’un organisme de formation qui a placé depuis sa création l’étudiant au centre de sa pratique pédagogique, j’y ai découvert un exercice de l’accompagnement très étoffé. Il s’intéresse à la réussite académique de l’étudiant. Il souhaite satisfaire l’entreprise. Il veut rendre « professionnel » l’apprenant sans y sacrifier le projet personnel. Il prépare l’insertion en fin de formation et ce faisant il fournit des repères pour de futures transitions professionnelles.
L’accompagnement ainsi conduit propose une aide qui articule les savoirs apprendre et agir en centre et en entreprise.
Peu à peu, je me suis aperçu que cette posture d’accompagnement était assez peu commune. Elle intègre plusieurs dimensions simultanément. Elle est encore peu mise en place dans l’enseignement supérieur.
Dans le même temps, j’ai fait le constat des besoins énormes des individus modernes d’être aidés dans des situations nouvelles pour eux, comme acquérir une posture professionnelle, obtenir un diplôme, construire des projets professionnels, opérer des choix, identifier des capacités et aspirations...
Je me suis senti parfois vaciller en m’interrogeant sur les compétences effectives dont je disposais pour répondre à de telles problématiques. Leurs enjeux, pour les accompagnés, portent sur : l’efficacité dans le travail, la réussite professionnelle, le développement personnel, le mieux vivre sa vie professionnelle et sa conjugaison avec les autres pans de l’existence, l’épanouissement. Des choix sont abordés, parfois liés à des contraintes personnelles fortes (santé, économie, sentiments,…). Des remises
en cause sont proposées. Des risques sont à éviter comme imposer son modèle, démotiver, manquer d’ambition pour l’accompagné… Comment aborder des situations types telles que :
• Accompagné : « Je ne pense pas être fait pour ce métier. Je crois qu’il est préférable que j’arrête la formation ».
• Accompagné : « Je ne sais pas laquelle de ces missions choisir ? »
• L’accompagnateur : « Comment lui faire comprendre que sans changer de comportement sa relation aux autres sera toujours délicate et non acceptée sur le plan professionnel ? »
Au fil de l’expérience, j’ai fait le constat de l’évolution de ma capacité à mieux traiter de telles questions, à aborder des cas plus variés, à aller plus vite à des points clés, à mieux investiguer et proposer des pistes d’évolution. J’ai eu des retours d’accompagnés qui m’ont manifesté leurs progressions heureuses. Qu’avais-je donc appris de toutes ces rencontres (et par ailleurs) qui avait ainsi transformé ma pratique ? Aurais-je pu l’apprendre plus vite ? Avoir des repères plus tôt ? Avoir fourni une prestation plus performante à plus d’accompagnés ?
En parallèle, je me suis rendu compte du développement en cours de l’accompagnement d’une façon générale dans la société, et particulièrement dans l’enseignement supérieur. Et du besoin en formation qui en découlait.
Ainsi, s’est posée pour moi avec plus d’acuité la question de ce que peut-être le savoir-faire mis en œuvre pour conduire l’entretien d’accompagnement (avec une efficience suffisante) ? Chercher à y répondre en usant de la rigueur scientifique et en s’ouvrant à la pratique de confrères ont été à la fois des moyens et des moteurs de ce travail.
2.2 Démarche proposée
Pour répondre au questionnement précédent, ma démarche se décompose dans les étapes qui suivent.
2.2.1 Le contexte de l’entretien d’accompagnement
Une première démarche sera de préciser le contexte dans lequel se situe l’entretien d’accompagnement. A quels besoins souhaite-t-il répondre ? Qu’est-ce qu’en attend la société ? Qu’en est-il des besoins en formation à ce sujet ? De la connaissance sur les compétences mises en œuvre par l’accompagnateur ? De la transition professionnelle des enseignants-chercheurs qui doivent adopter une posture d’accompagnateur ?
2.2.2 Les questions relatives aux savoir-faire d’accompagnement
Cette compréhension des enjeux, des difficultés et des lacunes identifiées orientera par la suite la recherche des savoir-faire d’accompagnement. En première approche, il me semble que le champ théorique exploré sur le sujet a plutôt couvert les grands invariants de l’accompagnement, caractérisant cette activité d’une façon générale.
Mais la façon de la réaliser est rarement décrite. Les paramètres et les conduites d’action en situation sont peu traités. Quels sont alors les critères et les raisonnements utilisés, en situation, dans la conduite de l’entretien d’accompagnement, par exemple d’apprentis ?
2.2.3 Le cadre théorique
Pour aborder ces questions, deux champs théoriques m’ont paru plein de promesses.
Le premier est celui de la didactique professionnelle. Cette dernière vise à étudier les situations de travail en vue de la formation. Or, il s’agit bien ici d’étudier le travail de l’accompagnateur en vue de la formation de futurs accompagnateurs.
Le deuxième champ est celui de la maîtrise des situations dynamiques. Je prends pour hypothèse que conduire un entretien d’accompagnement peut être examiné comme la maîtrise de la situation dynamique d’entretien par l’accompagnateur.
De même, l’objet de l’entretien pourrait concerner la maîtrise par l’accompagné de différentes situations dynamiques qu’il a à traiter durant sa formation. Par exemple obtenir un diplôme, obtenir un emploi, ou encore gérer la situation de coordonner les deux actions précédentes…
Maîtriser des situations dynamiques conduit, notamment, à s’intéresser à la gestion du temps, à la prise de risques, aux représentations et diagnostics de situation, aux actions mises en œuvre, aux compromis cognitifs qui fournissent l’arbitrage au sein des possibles dans le champ des contraintes perçues.
Je souhaite également m’intéresser aux savoir-faire de conduite d’entretien dans de petites séquences de l’entretien, là où des décisions rapides doivent être prises. Y a-t-il à ce niveau des éléments spécifiques à la compétence de conduite de l’entretien d’accompagnement ?
2.2.4 Le terrain de recherche
Pour mener à bien cette investigation, je prendrai pour terrain d’observation le Cesi qui est l’un des premiers organismes à avoir formé des ingénieurs par apprentissage.
Cet organisme (qui m’emploie) a une pratique, ancienne et reconnue, qui aborde de multiples facettes me paraissant rarement être travaillées ensemble par ailleurs (suivi académique et en entreprise, projet professionnel et développement d’une nouvelle identité professionnelle).
2.2.5 Méthode de recherche
Ma méthode reposera sur l’analyse d’enregistrements d’entretiens entre accompagnateurs et accompagnés. J’utiliserai aussi des interviews menées auprès
d’accompagnateurs et des mises en situation d’accompagnateurs relatives à des séquences critiques d’accompagnement. Des enquêtes fourniront quelques informations relatives à des groupes d’accompagnateurs ou d’accompagnés.
2.2.6 Exploitation des données
L’exploitation des données visera à identifier les invariants qui organisent l’activité des accompagnateurs ainsi qu’à repérer le contenu des composantes du système de maîtrise des situations dynamiques des accompagnés pour en dégager les buts, concepts, variables et règles d’action régissant la conduite des entretiens par les accompagnateurs observés
2.2.7 Synthèse
Une synthèse finale montrera ce qui peut être retenu, à partir de l’analyse des données recueillies, comme caractéristiques de l’activité de conduite des entretiens par les accompagnateurs observés.
Tels sont les objectifs poursuivis et le chemin auquel je convie maintenant le lecteur.
3 P
ARTIEI : L’ACCOMPAGNEMENT DANS SON CONTEXTE DE SOCIETE
Pourquoi s’intéresser à l’accompagnement dans l’enseignement supérieur ? Quels avantages présente cette activité pour la société ?
L’accompagnement semble puiser de ses raisons d’être dans l’aide à apporter à des personnes pour affronter des situations difficiles. Le contexte de société présente des sources de telles difficultés, notamment au regard de l’insertion professionnelle et de la construction de l’identité individuelle.
3.1 Evolution du marché du travail
L’évolution des techniques et la mondialisation paraissent impacter fortement le marché de l’emploi, avec l’émergence rapide de nouveaux secteurs d’activité et la destruction d’anciens, les tensions d’une compétition internationale (Dubar, 2010a).
La « modernisation » serait un processus de « rationalisation et destruction créatrice » (p.96). Ces transformations obligeraient des groupes entiers de la population à changer de domaine, comme ce fut le cas pour les employés du secteur agricole vers celui industriel, puis vers le tertiaire (Dubar, 2010a).
La nature même du travail serait transformée. De nos jours, il « commence par un projet et se termine par un produit » (Savickas, 2011, p. 9). L’individu opèrerait donc davantage sur des missions que dans un poste. Cela serait le cas dans toute la société occidentale au point de produire « le travailleur précaire » (p.9-10).
Pour Dubar, le travail évolue vers davantage de : « résolution de problème », « mise en œuvre de compétence » et « relation de service » (Dubar, 2010a, p. 106 115). On parle aussi de « fonction professionnelle insérée dans un réseau » (Guichard &
Huteau, 2006b, p. 11).
3.1.1 Un taux de chômage important
En France, l’adaptation technique et économique, entre autres choses, ferait que
« l’emploi est aujourd’hui plus précaire qu’hier » (Conseil d’Orientation pour L’Emploi, 2012, p. 5). En 2013, le chômage touche 9,8% de la population et 3,9% des cadres (Insee, 2013). Il atteint 10,3% de la population active au premier trimestre 2015 (Insee, 2015).
3.1.2 La relative protection apportée par un diplôme d’enseignement supérieur
L’enseignement supérieur semble contribuer à un moindre impact du chômage. Un diplôme de l’enseignement supérieur serait « un atout pour l’emploi et la carrière » (MENESR, 2015, p. 6) et protègerait du chômage (Martinelli & Minni, 2013). Ainsi, en 2012, 20 % des actifs ayant terminé leurs études depuis un à quatre ans (actifs récents) étaient au chômage et cette part atteignait 47% chez les non-diplômés (Martinelli & Minni, 2013). Ce taux est encore moindre, 10%, chez les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur (Ibid.).
Cependant, face aux difficultés du marché du travail, les jeunes diplômés à bac+5 semblent anticiper peu leur recherche d’emploi et accepter des postes dont ils jugent la qualification inférieure à la leur, tout en étant globalement satisfaits de leur situation (APEC, 2014). Ce pourrait être là un exemple d’objet de travail possible en accompagnement.
3.1.3 Augmentation des transitions professionnelles
La fréquence des passages par le chômage aurait sensiblement augmenté les transitions professionnelles -les transitions professionnelles marquent un changement de situation (emploi, employeur, chômage, inactivité) entre deux dates - (Conseil d’Orientation pour L’Emploi, 2010).
« Le nombre de transitions entre l’emploi et le chômage a fortement progressé entre 1974 et 2000 : 2 millions de personnes ont connu ce type de changements de 2000 à
2001, contre seulement 585 000 personnes de 1974 à 1975 » (Conseil d’Orientation pour L’Emploi, 2009, p. 8)
Ces transitions impactent plus fortement les jeunes et les salariés peu qualifiés (Conseil d’Orientation pour L’Emploi, 2009), qui subissent l’effet du développement des contrats courts (Ibid.).
Une large frange de la population serait concernée par la mobilité professionnelle, qu’elle soit voulue ou subie : « près de 30% des personnes en emploi en 1998 avaient évolué vers un autre métier en 2003 » (p. 39) ; « 61% des salariés souhaitent vivre une mobilité professionnelle dans les deux prochaines années » (p. 54).
Comme précédemment, savoir gérer les transitions professionnelles pourrait être un objet d’accompagnement, y compris dans l’enseignement supérieur car ces difficultés n’épargnent pas des personnes très formées comme les cadres et les ingénieurs.
3.1.4 Les cadres : confrontation au chômage et à la mobilité
Les enquêtes de l’APEC sur les cadres permettent d’apporter quelques compléments catégoriels. « A fin décembre 2014, avec plus de 300000 cadres demandeurs d’emploi, leur nombre a progressé de +6% en un an. La mobilité est à l’esprit d’un grand nombre de cadres: 65% d’entre eux envisagent une mobilité dans les 3 ans à venir, 39% ont l’intention de changer d’entreprise, 44% de changer de poste et 10% de créer leur entreprise » (APEC, 2015, p. 33). Ce chiffre serait à confronter aux actes posés : en 2014, 7% des cadres ont changé d’entreprise et 21 % des cadres ont connu une mobilité à l’intérieur de leur entreprise (APEC, 2015).
3.1.5 Les ingénieurs : concernés par la mobilité
L’enquête annuelle de l’association des ingénieurs et scientifiques de France de 2015 (IESF, 2015) indique que 27% des ingénieurs de moins de 30 ans et 33% des
ingénieurs de la tranche 30 à moins de 39 ans auraient changé d’employeur dans les 5 dernières années. Au total 26% des ingénieurs auraient changé d’employeur dans les 5 dernières années et 3% auraient connu une situation de chômage avant ce changement ; (Ibid.). Globalement, 29% des ingénieurs auraient changé de poste au sein de leur entreprise au cours des 5 dernières années (Ibid.). Par ailleurs, 18% des ingénieurs de la promotion 2014 se seraient dit en recherche d’emploi au 31/12/2014 (Ibid.).
3.2 L’individu bousculé, en quête d’orientation
Dans ce contexte, l’individu peut avoir besoin d’accompagnement d’autant plus que la précarité dans le travail s’accompagne souvent d’une fragilisation de la vie personnelle (Guichard & Huteau, 2006b). Mais cela ne tient pas qu’au travail. Le monde change, et l’individu serait en perte de repères identitaires (Dubar, 2010a).
Boutinet pointe des défis auxquels semble confronté l’adulte de la société « post- industrielle » (2011, pp. 203–206) et parmi lesquels figurent :
• « La souffrance identitaire par mal de reconnaissance »
• La mise à « l’épreuve de situations limites à vivre » (tant dans les pertes que dans les exploits à réaliser, l’adulte doit « faire la preuve de soi-même par soi-même »)
• L’obsolescence des savoirs et l’apprentissage permanent
• La dimension volontariste et la « tyrannie des décisions » (obligation est faite de « se décider » par soi-même, de se projeter, se mettre en projet ; ce qui met aussi en évidence l’importance de l’individualisation).
Face à tout cela, l’adulte aurait souvent besoin d’ordonner sa vie (Boutinet, 2011).
Et l’individualisation comporterait les risques « de s’illusionner, de sombrer dans l’activisme, de se laisser désabuser » (p. 206). Face aux « mondialisation, chaos
vocationnel et précarité » l’orientation vient en aide pour opérer les transitions (Guichard & Huteau, 2006b, p. 12). Les cadres idéologiques qui les guident parleraient également de l’époque. Quatre cadres semblent déterminer ces pratiques en orientation (p. 5) :
• « la centration sur l’individu »
• La responsabilité attribuée de se construire soi-même
• Le rôle central de l’activité professionnelle (construction identitaire, intégration sociale)
• Le futur conçu comme incertain.
Savickas abonde en soulignant l’évolution du point de vue qui conduit à considérer aujourd’hui l’identité non pas comme un capital figé, mais comme une construction à faire, comme un projet de vie, une histoire à élaborer (Savickas, 2011).
Du fait du contexte, les pratiques d’orientation évolueraient également vers « un modèle d’intervention accompagnante centrée sur l’employabilité, l’adaptabilité, l’intelligence émotionnelle, et l’apprentissage tout au long de la vie » (p. 12). Leur ambition pourrait se trouver réduite pour aider à « faire face au mieux » (Guichard &
Huteau, 2006b, p. 13). Et face à la précarité multiforme, les pratiques d’orientation dépasseraient la question du seul emploi pour prendre en compte au besoin les différentes sphères de l’existence marquées par la situation traversée (Guichard &
Huteau, 2006b).
Dans un tel contexte et en guise de résumé, l’accompagnement a été présenté, lors de la journée sur l’orientation organisée pour les écoles d’ingénieur par le Cefi (Centre d’études sur les formations et l’emploi des ingénieurs), comme suit :
• Accompagner c’est « Apprendre à la personne à s’orienter dans un monde complexe et incertain en l’aidant à avoir un lien fécond, créatif avec son environnement » (Defrenne & Trouver-Créer, 2014, p. 22).
• « S’orienter ou accompagner des personnes qui s’orientent, ce n’est pas arriver à une vérité certaine, c’est dialoguer avec l’incertitude, c’est apprendre à vivre, à construire et à se construire, dans un monde complexe et incertain. » (p. 15).
3.3 Des réponses de politiques publiques en matière d’enseignement supérieur
De leur côté les politiques publiques de l’enseignement supérieur tentent de mettre en place des moyens de préparer les étudiants à un tel environnement.
3.3.1 Au niveau de l’Europe
La déclaration de Bologne a été signée le 19 juin 1999 et vise à créer un espace européen de l’enseignement supérieur (Union Européenne, 2010).
En 2009, lors de leur réunion de Louvain, les ministres de l’enseignement supérieur font figurer à leur bilan des années antérieures (Processus de Bologne 2020, 2009, p.
2) :
• Une « meilleure insertion professionnelle via l’éducation et la formation tout au long de la vie »
• Un « renforcement de l’orientation/ l’information/ le conseil pour la pleine
réussite des étudiants »
Pour le futur, les grandes orientations données au travail des états membres (Processus de Bologne 2020, 2009) comportent notamment :
• Dimension sociale : égalité des chances pour l’accès et la réussite des études
• Education et formation tout au long de la vie (ce qui « inclut l’obtention de diplômes, l’élargissement des connaissances et de la compréhension, l’acquisition de nouvelles capacités et compétences ou l’épanouissement personnel. » -p.3- ; et ce qui demande des « parcours de formation souples » -p.3-)
• Insertion professionnelle (extraits : « Le marché du travail exigeant des capacités toujours plus élevées et des compétences transversales, l’enseignement supérieur doit doter les étudiants d’un haut niveau de connaissances, capacités et compétences dont ils auront besoin tout au long de leur vie professionnelle. L’insertion professionnelle donne la possibilité à une personne de saisir toutes les opportunités d’un marché du travail en mutation. […] Les établissements d’enseignement supérieur, en association avec les gouvernements, les organismes gouvernementaux et les employeurs, doivent améliorer l’offre, l’accessibilité et la qualité de leurs carrières et services d’orientation professionnelle envers les étudiants et anciens diplômés. Nous encourageons les stages professionnels inclus dans les programmes d’études, ainsi que la formation en milieu professionnel. » (p.3).
• Formation centrée sur l’étudiant et mission d’enseignement de l’enseignement supérieur (avec des formules clés telles que :
« responsabiliser chaque étudiant », « nouvelles démarches pour enseigner et pour apprendre », « un soutien et des structures d’encadrement efficaces,
« des parcours éducatifs diversifiés, de grande qualité et davantage personnalisés. » -p.4-)
• Mobilité (pensée dans l’espace européen et jugée « importante pour l’épanouissement personnel et l’insertion professionnelle » -p.4-)
Deux points peuvent être soulignés. La mention faite au développement personnel reçoit l’écho d’un autre rapport « L’adoption d’une approche centrée sur les acquis de l’éducation et de la formation des étudiants et sur l’agenda sur la qualité dans son ensemble accorde un rôle de plus en plus important au développement personnel. » (Commission européenne Tempus, 2009, p. 13). La dimension sociale de l’enseignement supérieur qui est devenue un « thème majeur » du débat européen sur cet enseignement, mais qui peine à trouver des grilles de lecture communes (l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», 2011).
Ainsi, si la place faite à la profession et à l’individualisation sont renforcées dans ces orientations, elles soulèvent aussi de nouveaux domaines où un accompagnement pourrait s’exercer comme réduire les différences sociales et laisser une place au développement personnel.
3.3.2 Des positions prises en France
La France semble inscrite dans ce contexte.
Tout d’abord, pour rappel, en France, l’enseignement supérieur est passé de 300000 étudiants en 1960 à 2 300 000 étudiants en 2010 (Harfi, 2012). La loi dite
« Seguin » a ouvert en 1987 l’apprentissage à l’enseignement supérieur (Mignot- Gérard, Perrin-Joly, Sarfati, & Vezinat, 2015).
En cohérence avec les directives européennes en matière de LMD, la France a développé les licences professionnelles dès 1999 (Gayraud, Simon-Zarca, & Soldano, 2011, p. 16).
