Enseñar a hablar para ser escuchado

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Enseñar a hablar para ser escuchado

Anna Cros Alavedra Montserrat Vilà Santasusana

Lengua oral

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6|Aula de Innovación Educativa. Núm. 65

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En la enseñanza de la lengua oral generalmente se pone el énfasis en las habilidades relacionadas con la producción oral de los alumnos. Sin embargo, muchas veces los estudiantes preparan sus exposiciones pensando que el único destinatario será el profesor o la profesora y que el objetivo de sus pro- ducciones es superar una evaluación. El resultado de estas actividades no suele ser muy positivo porque no se consigue crear una situación comunicativa real o verosímil que implique al emisor y a los destinatarios y que permita utilizar las estrategias de que se serviría el hablante para conseguir su objetivo comunicativo en una situación real.

Una de las actividades que realizan a diario los estudiantes de educación obligatoria es escuchar las explicaciones de los profesores. Para entender bien una explicación y para poderla transferir a otras situaciones de aprendizaje es necesario, por un lado, que la explicación resulte audible para los receptores y, por el otro, que los oyentes escuchen de un modo activo, formulando hipótesis y preguntas, anticipando aquello que tal vez va a desplegar el emisor¹. Así pues, una de las habilidades que se debería trabajar en cualquier actividad de lengua oral en la etapa obligatoria es la capacidad para producir discursos audibles para el receptor y la capacidad para escuchar de un modo activo y comprensivo las pro- ducciones orales.

La finalidad de este artículo es plantear algu- nas consideraciones generales sobre la forma de tra- tar estas habilidades en las clases a partir del discurso del profesor como modelo expresivo y de la organización de actividades comunicativas que tengan en cuenta el proceso bilateral intrínseco en la comunicación: la intención del emisor al hablar y la intención de los receptores para escuchar.

La importancia del discurso del profesor como modelo expresivo y receptivo que facilita la actitud de escucha activa y comprensiva de los alumnos

En la tarea docente, los profesores actúan, de manera consciente o inconsciente, como un referente lingüístico, comunicativo y actitudinal para sus alumnos, los cuales son permeables a las formas discursivas y comunicativas que usa el profesor.

En este sentido, consideramos que es necesario que el profesorado tenga en cuenta las diversas variables que intervienen en la comunicación. En primer lugar, el factor tiempo. Escuchar de un modo selectivo requiere un desgaste mental y fisico nota- ble. Por eso es necesario que se tenga un control sobre el tiempo dedicado a las intervenciones orales

monologadas en relación con el nivel educativo y la capacidad de atención de los alumnos².

En segundo lugar, es necesario que el profesor tenga un conocimiento y un control sobre las estrategias discursivas que usa durante sus explicaciones, ya sean dirigidas al colectivo de la clase, a pequeños grupo o a alumnos individualmente. Estas estrategias le permiten, por una parte, regular y rebajar la densidad informativa de lo que se explica oralmente en relación con el texto escrito de donde proceden generalmente las explicaciones académicas. Es decir, si el profesor usa recursos retóricos para disminuir la densidad semántica de su discurso, facilita enorme- mente su comprensión: los ejemplos, las paráfrasis, las comparaciones, las metáforas o las preguntas re- tóricas o directas són recursos que, utilizados de modo conveniente, ilustran y aligeran las explicaciones, ayudan a entender los conocimientos y a mantener la atención de los estudiantes.

En tercer lugar, es importante saber introducir variaciones o pequeños cambios durante las explicaciones, desde el control sobre los elementos su- prasegmentales (relacionados con la voz: entona- ción, énfasis expresivo, velocidad, pausas, ritmo, etc.) hasta el control sobre los elementos proxémi- cos y cinéticos (relacionados con el movimiento y la gesticulación). En este mismo sentido, el uso de ayu- das visuales, como la pizarra, el retroproyector o la documentación visual, captan la atención de los alumnos y también facilitan la comprensión de las explicaciones.

Paralelamente a las habilidades expresivas, el profesor también actúa como modelo para la recep- ción a través de su actitud como oyente activo, que muestra auténtico interés por el receptor a través de la mirada, la actitud general o de sus réplicas en la medida que se relacionan directamente con la in- tervención anterior. Esto es posible gracias a su capacidad para gestionar las intervenciones y las actividades que realizan los alumnos y de su habilidad para reformular o sintetizar dichas intervenciones.

La necesidad de que las intervenciones y las exposiciones orales de los alumnos sean realmente comunicativas para sus compañeros

Del mismo modo que la lengua escrita tiene que ser legible para el lector, la lengua oral tiene que ser audible para el receptor. Una de las caracte- rísticas de la comunicación oral es la recepción in- mediata del discurso: los receptores dependen to- talmente del emisor ya que, a diferencia de la auto- nomía que tiene el lector, el oyente no puede, por

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ejemplo, «releer» una idea que no ha entendido ni

«saltarse» un párrafo. Según Puig, J.M. (1993) y Cros, A. y Vilà, M. (1997), para conseguir ser buenos co- municadores, además del dominio del los aspectos propiamente lingüísticos, es necesario que se tengan en cuenta en las intervenciones orales los si- guientes aspectos:

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Ser capaz de hacer previsiones sobre los conocimientos y expectativas de los receptores para ajustarse al máximo a ellos.

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Pensar con anterioridad lo que realmente se quiere expresar, sin perder la espontaneidad, ya que un discurso bien planificado es el que mejor se improvisa.

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Saber organizar las intervenciones orales de modo que se facilite que el receptor haga previsiones sobre el discurso, del mismo modo que el lector formula hipótesis de antici- pación. Por ejemplo, anticipando la estruc- tura general de la intervención; usando mar- cadores metatextuales que organicen el discurso (en primer lugar, por otra parte, final- mente, etc.) o recapitulando periódicamente la ideas si se trata de un monólogo oral.

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Aportar la información necesaria para ha- cerla comprensible a los receptores, pero no más de la necesaria.

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Expresar ideas y argumentos que se relacio- nen directamente con lo que se está ha- blando o discutiendo

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Expresar la ideas de manera clara, ordenada y sin ambigüedad y ser capaces de recono- cer y enfatizar la ideas principales. En este sentido, es interesante que durante la plani- ficación los alumnos no se empeñen en re- cordar las palabras literalmente, sino las ideas principales. Cabe destacar la utilidad de los guiones, mapas conceptuales o es- quemas.

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Percibir el grado de comprensión y de aten- ción o interés de los compañeros (feed- back) y ser capaces de reconducir sus intervenciones de modo que consigan mantener la comunicación. En otras palabras, ser sen- sibles a los receptores, incluso en situaciones monologadas en las que el emisor tiene que valerse de indicios no verbales para valorar el mantenimiento de la atención.

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Contextualizar las explicaciones, es decir, utilizar estrategias de implicación y partici- pación de los receptores en el discurso. Usar, por ejemplo, formas deícticas (que se refie- ren al espacio, al tiempo o a los participantes), formular preguntas retóricas o directas que ayuden a contextualizar el discurso, etc.

Consideraciones metodológicas para organizar actividades de lengua oral de modo que resulten audibles y que faci- liten la escucha y la comprensión de los destinatarios

Plantear actividades comunicativas

En primer lugar, para propiciar estas habilidades, las actividades de lengua oral en el aula tienen que ser auténticamente comunicativas. Es decir, deben partir de situaciones reales o verosímiles, deben tener una intención definida y un destinatario o destinatarios concretos. Nos situamos en el marco de las secuencias didácticas³porqué son un modelo metodológico que consideramos especialmente efectivo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua oral. Las secuencias didácticas parten de situaciones comunicativas reales y organizan las actividades de manera que permiten que los alumnos en- sayen sus intervenciones y se den cuenta de su efi- cacia comunicativa antes de su intervención final.

Estos ensayos permiten exteriorizar la planificación del discurso, revisar todo aquello que sea necesario para conseguir, al final, que los alumnos sean capaces de explicarse de forma comunicativa. Por otro lado, durante estos ensayos en pequeños grupos los alumnos ejercen alternativamente la función de emisores y de receptores, lo cual es muy útil para que en sus intervenciones finales sean capaces de situarse desde el otro punto de vista, el de los receptores.

Implicar a los destinatarios

Para favorecer que los receptores escuchen las intervenciones de sus compañeros de un modo activo es necesario implicarlos en el discurso. Así pues, las intervenciones no deben ser excesivamente lar- gas, los temas tienen que resultar interesantes⁴y los receptores tienen que escuchar de una manera focalizada.

La selección de los temas sobre los cuales gi- ran las actividades es un aspecto importante para conseguir la implicación de los participantes en el acto comunicativo. Conforme avanza la escolaridad los temas de expresión oral deberían estar relacionados con las situaciones comunicativas de un grado de formalidad medio o alto donde los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse: situaciones académicas donde deben exponer un tema que resulte comprensible e interesante para los destinatarios, donde deban defender un punto de vista;

situaciones fuera del contexto escolar donde deban ofrecer explicaciones, proponer y responder cuestiones en una entrevista o en un debate, etc.

En la medida en que los temas tengan un in- 7|Aula de Innovación Educativa. Núm. 65

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terés real para los estudiantes (porque facilitan el aprendizaje de un disciplina, porque les permiten ampliar sus habilidades argumentativas, etc.) se pro- piciará la implicación y el interés de los alumnos en la producción y en la recepción de sus discursos mo- nologados o interactivos.

Igualmente, es necesario delimitar al máximo la función de los receptores para asegurar que escuchen de un modo activo. La focalización de la aten- ción de los escolares se tendría que realizar según unos criterios que previamente se hayan acordado:

seleccionar o identificar una información, comple- tar un esquema, inferir nueva información o rela- cionarla entre sí, tomar notas para hacer preguntas o para reformular la explicación, contraargumentar un punto de vista, etc. y, por supuesto, valorar los aspectos positivos y mejorables del discurso que es- cuchan en relación a los objetivos propuestos.

Dinamizar la clase

La dinámica de la clase es otro factor esencial para el éxito de las actividades orales. La manera de organizar las actividades de preparación, los turnos de intervención, el ritmo o el tiempo facilita o difi- culta la atención y el interés de los receptores durante las actividades orales. En este sentido es importante que cada sesión tenga una unidad en sí misma, que la clase se organice en grupos o en pa- rejas de trabajo, que se realice una previsión meti- culosa de las actividades y de sus posibles variantes en función de la respuesta de los alumnos como también el tiempo que van a ocupar, todo ello para asegurar que se cumple lo previsto. Durante la reali- zación de las actividades, tanto si son monologadas como interactivas, o tanto si se llevan a cabo en pe- queños grupos o con el grupo completo, es necesario mantener en todo momento la gestión de la actividad de un modo flexible y a su vez bien articu-

lado. Es decir, es muy importante que el profesor y los estudiantes tengan presente en todo momento cual es el objetivo de cada una de las actividades que se realizan, cual es su papel en esa actividad y cómo se pueden resolver las dificultades para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos.

Por último, es necesario crear un clima equili- brado en el aula que se sitúe entre la distensión y la rigurosidad. Esto quiere decir dos cosas. En primer lugar, para que los receptores estén atentos y con- centrados no deberían están pendientes de su fu- tura intervención, sino escuchando y valorando las intervenciones del momento. Por esta razón, es importante que los alumnos aprendan a planificar los discursos orales de un modo que les permitan ad- quirir la seguridad y la agilidad necesaria para tener interiorizadas la ideas sin tener que repetir mental- mente las palabras del discurso. En segundo lugar, la valoración y corrección de las intervenciones orales deberían ser absolutamente reales y objetivas en la medida de lo posible, pero discretas y adecuadas a las características psicológicas de cada alumno.

En resumen, en este artículo nos ha interesado destacar que una de las finalidades de la enseñanza de la lengua oral es enseñar a hablar para ser escuchado. Para asegurar este objetivo es necesario, entre otras cosas, asegurar la calidad del discurso de todos los profesores que intervienen en la escuela, ya que todos ellos se convierten en un referente lin- güístico y comunicativo para los alumnos. También es importante orientar sistemáticamente a los alumnos para que sus intervenciones orales sean realmente comunicativas e interesantes para los receptores. Por último, hay que tener en cuenta algu- nas cuestiones metodológicas en la organización de las actividades de lengua oral que permitan mantener la gestión del aula y conseguir los objetivos propuestos.

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1. En los Estados Unidos cada vez son más numerosas las escuelas que trabajan sistemáticamente las habilidades receptivas, porque, tal como señala Gauquelin (1982), generalmente a lo largo de la actividad profesional se consa- gra el 9% de tiempo a escribir, el 16% a leer, el 30% a hablar, mientras que el 45% de este tiempo se dedica a escuchar.

2. Diveros estudios han demostrado (Gibbs, G. Habesshow, S. Habesshow, T. 1988) que en una explicación monologa- da el tiempo máximo de atención focalizada es aproximadamente de 20 minutos. Después de este tiempo, la aten- ción comienza a decaer.

3. Las secuencias didácticas consisten en pequeños ciclos de enseñanza formados por un conjunto de actividades arti- culadas y orientadas hacia la producción de un texto oral o escrito. Se plantean como una propuesta de producción global que tiene una intención comunicativa.

4. Aunque se trate de temas académicos o formales, no estrechamente vinculados a las vivencias e intereses de los alumnos.

Notas

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CROS, A.; VILÀ, M. (1997): «L’avaluació de la llengua oral: propostes didàctiques» en L’avaluació formativa a l’àrea de llengua. Barcelona. Graó

CROS, A.; VILÀ, M. (1997): «Seqüència didàctica: l‘explicació oral d’un concepte» en Didàctica de la llengua i la literatura a l’ensenyament secundari. Barcelona. Horsori.

CROS, A. (1996): «La clase magistral. Aspectos discursivos y utilidad didáctica» en Signos. Teoría y práctica de la edu- cación, n. 25

GAUQULELIN, F. (1982): Saber comunicarse. Bilbao. Ediciones Mensajero.

GIBBS, G.; HABESHOW, S.; HABESHOW, T. (1988): 53 Interesing Ways to Teach Large Classes. Bristol. Tecnical Educational Services.

SÁNCHEZ, E. y otros (1995): «La explicación verbal: entre el diálogo y el monólogo» en Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, n. 4

PUIG, J.M. (1993): Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Madrid. Didácticas CL&E, Aprendizaje S.L.

VILÀ, M.; VILA, I. (1994): «Acerca de la enseñanza de la lengua oral» en Comunicación, Lenguaje & Educación, n. 23 Referencias bibliográficas