DE LA COMPREHENSION DU LANGAGE ÉCRIT PAR LES ÉLÈVES

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DE LA COMPREHENSION DU LANGAGE ÉCRIT PAR LES ÉLÈVES

Problématique

dela

recherche

INRP PROG ;

des exemples

dans un

Cours préparatoire

(6ans)

Gilbert DUCANCELet Denyse VÉRECQUE IUFM d'Amiens

-

INRP Prog

Résumé: Cetarticle vised'abordàprésenterla problématique didactiquede la recherche INRP PROG (Constructionprogressivede compétences en langage écritàl'écoleprimaire; cycles1 et2 :3-8ans)enmatière d'apprentissagede lacompréhension du langageécrit.Lire n'est qu'unedesmodalitésdecetteacti¬

vitélangagière.L'article enmontre la spécificité.

Il

pose, en même temps, que sonapprentissageestfacilité

s'il

s'articuleavec des activitésdecompréhension de langageécritentendu.

Desexemples de tellesactivités au Cours préparatoire (6 ans) sont présentés. Unessai d'évaluation de la compréhension à travers des rappels de récits entendus est développé et critiqué. On décrit ensuite le dispositifvisant l'apprentissagedelacompréhensiond'écritslusparlesélèvesmisenplacedans cetteclasse.

Onconclutsurleparadoxe

qu'il

yaàprendre commeobjetd'action didactique uneactivité langagière qui ne s'enseignepas etqui est intérieure, donc inaccessible.

Partons d'unconstat -au demeurant peu original - effectué la première annéede la recherche PROG, débutseptembre 1995, dans le Cours prépara¬

toire(6ans)deDenyseVérecque, àl'école Delpech d'Amiens. Misen situation de comprendreenleslisantdepetitsécritsjustifiés parla vie de laclasseoude l'école,ilest apparuquede nombreux élèvessefocalisaient surlalangueetses petites unités, s'évertuaient à reconnaître le plus de mots possible (et, donc, surtoutles«petitsmots »faiblementchargésd'information), s'en tenaientlàou neparvenaient pas à aller plus loin, à « remonter » au plan du langage, à construiredu sens. Quelquesautres, àpartird'uneinterprétationde lasituation dans laquelleintervenait l'écrità lireet/ou de caractéristiquesdu supportet/ou dela reconnaissancede quelques mots, « inventaient» unsens plusou moins plausible et s'en contentaient. Ces observations, qui recoupent celles d'autres chercheursetde bien desmaitres, nousfaisaient mesurerla distancequi sépa¬

rait encore- et celan'avraimentriendesurprenantendébutdeCP.- lesélèves

DE LA COMPREHENSION DU LANGAGE ÉCRIT PAR LES ÉLÈVES

Problématique

dela

recherche

INRP PROG ;

des exemples

dans un

Cours préparatoire

(6ans)

Gilbert DUCANCELet Denyse VÉRECQUE IUFM d'Amiens

-

INRP Prog

Résumé: Cetarticle vised'abordàprésenterla problématique didactiquede la recherche INRP PROG (Constructionprogressivede compétences en langage écritàl'écoleprimaire; cycles1 et2 :3-8ans)enmatière d'apprentissagede lacompréhension du langageécrit.Lire n'est qu'unedesmodalitésdecetteacti¬

vitélangagière.L'article enmontre la spécificité.

Il

pose, en même temps, que sonapprentissageestfacilité

s'il

s'articuleavec des activitésdecompréhension de langageécritentendu.

Desexemples de tellesactivités au Cours préparatoire (6 ans) sont présentés. Unessai d'évaluation de la compréhension à travers des rappels de récits entendus est développé et critiqué. On décrit ensuite le dispositifvisant l'apprentissagedelacompréhensiond'écritslusparlesélèvesmisenplacedans cetteclasse.

Onconclutsurleparadoxe

qu'il

yaàprendre commeobjetd'action didactique uneactivité langagière qui ne s'enseignepas etqui est intérieure, donc inaccessible.

Partons d'unconstat -au demeurant peu original - effectué la première annéede la recherche PROG, débutseptembre 1995, dans le Cours prépara¬

toire(6ans)deDenyseVérecque, àl'école Delpech d'Amiens. Misen situation de comprendreenleslisantdepetitsécritsjustifiés parla vie de laclasseoude l'école,ilest apparuquede nombreux élèvessefocalisaient surlalangueetses petites unités, s'évertuaient à reconnaître le plus de mots possible (et, donc, surtoutles«petitsmots »faiblementchargésd'information), s'en tenaientlàou neparvenaient pas à aller plus loin, à « remonter » au plan du langage, à construiredu sens. Quelquesautres, àpartird'uneinterprétationde lasituation dans laquelleintervenait l'écrità lireet/ou de caractéristiquesdu supportet/ou dela reconnaissancede quelques mots, « inventaient» unsens plusou moins plausible et s'en contentaient. Ces observations, qui recoupent celles d'autres chercheursetde bien desmaitres, nousfaisaient mesurerla distancequi sépa¬

rait encore- et celan'avraimentriendesurprenantendébutdeCP.- lesélèves

(2)

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

de l'objectif de fin de cycle2 tel queleformule l'équipe PROG : chaque élève estcapable, seul, decomprendrele langageécrit qu'illit;faceà untexteécrit,il a uneactivité de langage qui faitsensen langage intériorisé : il traite les don¬

nées perceptives comme tracesdu langage d'un autre et ilfaitsens avec son langage à lui. (Document internePROG).

Une lecture rapide de cet objectif terminal peut laisser penser qu'il n'y a rien de bien neuf et que nous rejoignons le choeur quasi unanime qui pro¬

clame que « lire, c'est comprendre ». Nous voudrionsattirer l'attention sur la spécificité - croyons-nous - de notre point de vue et de notre problématique didactiques.

1. PROBLÉMATIQUE DIDACTIQUEDE

LA

RECHERCHE PROG SUR

LA

QUESTION DELA COMPRÉHENSION

1.1.

Compréhension du langage écrit et discours institutionnel

LesProgrammesde l'écoleprimaire (MEN-DE, 1995)mentionnentl'«accès ausens » comme but des apprentissagesau cycle2. On remarqueratoutefois qu'« accès au sens » n'a que 2 occurrences dansenviron 75 lignes de texte, pages44et45. Ondistingue, par ailleurs,apprentissagede lalectureet accès au sens : « L'apprentissagedela lecture etl'accèsau sens... » (p. 44) ; « Ces différentsapprentissagesseconjugent pourdonner accèsausens...» (id.). Les apprentissagesqui sont censés«donneraccès ausens»sontla«constitution d'unpremiercapitaldemots degrandefréquence»,l'identification«demanière explicite (des) correspondances entre son et signe pour maitriser la combina¬

toire, accéderainsi audéchiffrementetà lareconnaissancedes mots», l'entrai- nementdes élèves« à saisir l'organisation généraledes phraseset du texteet, pourcela, à repérer notammentles indicestypographiques (majuscules, ponc¬

tuation), les lettres muettesà valeurlexicale ou syntaxique, les homonymes et leséléments quidonnentleurcohérenceau texte. »Onretrouvedonctrèsclai¬

rement,danslesProgrammesde1995, leschématraditionnel:delareconnais¬

sance de mots et de leur déchiffrement à (comment ?) l'accès au sens.

L'apprentissage esttout entier centrésur lalangue,avanttoutsespetites unités, et nonsurlelangageécritetsacompréhension.

Le « texte d'orientation » de La maitrise de la langueà l'école (MEN-DE, 1992) est, quant à lui, organisé en septgrands objectifs orientés explicitement vers ledernier :«Apprendreàcomprendre».S'agissant dela«compréhension dulangageécrit», letexte pose que«différents processusdoivent être exercés parallèlement ». Mais, immédiatement, il les ordonne chronologiquement. C'est nousquisoulignons: «Lepremierestledécodagedel'écriture. IIdoitaboutirà

I r nnai sance de m t text .(...) Lesecond processusdoitaboutiràja om réhensi n litt'r I du texte, qui permetau lecteur de construire une pre- mièr r r" ent ti n e cedontil s'a it. (...) troisièm roce conduit à extraire d'autre inf rm ti n inf rmation m ri litt' r I m nt. (...) (Cela)constitueleniveaudecompréhension«fine»paroppositionauniveaude compréhension« globale» précédent.» (pages 62 et 63).Outre qu'ici aussion secentred'abord surlespetitesunitésde la langue, nousmettons endoute la

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

de l'objectif de fin de cycle2 tel queleformule l'équipe PROG : chaque élève estcapable, seul, decomprendrele langageécrit qu'illit;faceà untexteécrit,il a uneactivité de langage qui faitsensen langage intériorisé : il traite les don¬

nées perceptives comme tracesdu langage d'un autre et ilfaitsens avec son langage à lui. (Document internePROG).

Une lecture rapide de cet objectif terminal peut laisser penser qu'il n'y a rien de bien neuf et que nous rejoignons le choeur quasi unanime qui pro¬

clame que « lire, c'est comprendre ». Nous voudrionsattirer l'attention sur la spécificité - croyons-nous - de notre point de vue et de notre problématique didactiques.

1. PROBLÉMATIQUE DIDACTIQUEDE

LA

RECHERCHE PROG SUR

LA

QUESTION DELA COMPRÉHENSION

1.1.

Compréhension du langage écrit et discours institutionnel

LesProgrammesde l'écoleprimaire (MEN-DE, 1995)mentionnentl'«accès ausens » comme but des apprentissagesau cycle2. On remarqueratoutefois qu'« accès au sens » n'a que 2 occurrences dansenviron 75 lignes de texte, pages44et45. Ondistingue, par ailleurs,apprentissagede lalectureet accès au sens : « L'apprentissagedela lecture etl'accèsau sens... » (p. 44) ; « Ces différentsapprentissagesseconjugent pourdonner accèsausens...» (id.). Les apprentissagesqui sont censés«donneraccès ausens»sontla«constitution d'unpremiercapitaldemots degrandefréquence»,l'identification«demanière explicite (des) correspondances entre son et signe pour maitriser la combina¬

toire, accéderainsi audéchiffrementetà lareconnaissancedes mots», l'entrai- nementdes élèves« à saisir l'organisation généraledes phraseset du texteet, pourcela, à repérer notammentles indicestypographiques (majuscules, ponc¬

tuation), les lettres muettesà valeurlexicale ou syntaxique, les homonymes et leséléments quidonnentleurcohérenceau texte. »Onretrouvedonctrèsclai¬

rement,danslesProgrammesde1995, leschématraditionnel:delareconnais¬

sance de mots et de leur déchiffrement à (comment ?) l'accès au sens.

L'apprentissage esttout entier centrésur lalangue,avanttoutsespetites unités, et nonsurlelangageécritetsacompréhension.

Le « texte d'orientation » de La maitrise de la langueà l'école (MEN-DE, 1992) est, quant à lui, organisé en septgrands objectifs orientés explicitement vers ledernier :«Apprendreàcomprendre».S'agissant dela«compréhension dulangageécrit», letexte pose que«différents processusdoivent être exercés parallèlement ». Mais, immédiatement, il les ordonne chronologiquement. C'est nousquisoulignons: «Lepremierestledécodagedel'écriture. IIdoitaboutirà

I r nnai sance de m t text .(...) Lesecond processusdoitaboutiràja om réhensi n litt'r I du texte, qui permetau lecteur de construire une pre- mièr r r" ent ti n e cedontil s'a it. (...) troisièm roce conduit à extraire d'autre inf rm ti n inf rmation m ri litt' r I m nt. (...) (Cela)constitueleniveaudecompréhension«fine»paroppositionauniveaude compréhension« globale» précédent.» (pages 62 et 63).Outre qu'ici aussion secentred'abord surlespetitesunitésde la langue, nousmettons endoute la

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distinction entre les « niveaux » de compréhension. Selon nos observations, quand les élèvessont en activitédecompréhension d'un écritlu, ilsprocèdent parcycles successifsdetraitement desdonnées inscrites surlesupport etleur compréhensionest«fine»à chaquefois; elles'élargitaufil descycles detrai¬

tement,quinesont pas linéaires maisplutôt concentriques.

1.2.

Compréhension

du

langage écrit et recherches psychologiques

1.2.1. La

compréhension comme activité mentale

J.-F. Richard (1990) considère la compréhension comme uneclasse des activités mentales. Elle consiste à « construire des interprétations. » Les deux finalitésdistinguéesparl'auteur :«construire unréseaude relations »et« agir, (...)construireun programmed'actionpourobtenirun résultat donné»sontpré¬

sentes dans la lecture et dans son apprentissage. II nous semble,en consé¬

quence, que l'activité mentalederaisonnement, de production d'inférences fait partieintégrantede lacompréhension,àlafoispour«construiredesinterpréta¬

tions » et pour « engendrer des objectifs d'action, définir des plans d'action, produiredes séquencesd'actions»visantlaconstruction des interprétations.

«Comprendre,c'est particulariserunschéma». Lesexemplesanalyséspar J.-F. Richard concernent, s'agissant decompréhension de texte, des schémas d'actions de la vie quotidienne (acheter un billet, entrer au cinéma,...). II nous sembleque, particulièrementenclasse, lesschémassollicités sont plus divers et concernent, par exemple, fréquemment le monde de lafiction merveilleuse, féerique, fantastique... La reconnaissancedu monde posé commande l'activa¬

tion desschémas. Reprenanten particulier lestravaux deVan Dijk et Kintsch accessibles dans la traduction deDenhière (1984), J.-F. Richard montre com¬

ment, ensituationdelecture, letraitementsuccessifdegroupes depropositions estfait par cycles successifs qui secoordonnent et se hiérarchisent, se résu¬

ment en macropropositions.Microet macropropositions«sont jugéessoitperti¬

nentes, soitnon pertinentes selon qu'elles entrent ou non dans les catégories généralesdéfiniespar leschéma.(...)Lesschémasde hautniveaujouent (donc) unrôlecapital.»

Sices analyses sont précieuses, on remarque cependant qu'elles restent très générales, la lecture n'étant abordée que comme un exemple parmi d'autresde l'activitédecompréhension. D'autres recherchespsychologiquesse sontcentrées surla lecture. Nousévoquerons iciseulement trois synthèses de cesrecherches.

1.2.2.

Quelle spécificité de

la

lecture selon les psychologues

?

G. Denhière etD.Legros(1983),G.Denhière(1984)sesont centrés spécifi¬

quement sur la compréhension detextes. Ils notent, s'agissant dela compré¬

hension de récits, que l'« on a beaucoup insisté sur les structures de contenu les plus globales »et que « le tempsestpeut êtrevenu des'intéresserdavan- distinction entre les « niveaux » de compréhension. Selon nos observations, quand les élèvessont en activitédecompréhension d'un écritlu, ilsprocèdent parcycles successifsdetraitement desdonnées inscrites surlesupport etleur compréhensionest«fine»à chaquefois; elles'élargitaufil descycles detrai¬

tement,quinesont pas linéaires maisplutôt concentriques.

1.2.

Compréhension

du

langage écrit et recherches psychologiques

1.2.1. La

compréhension comme activité mentale

J.-F. Richard (1990) considère la compréhension comme uneclasse des activités mentales. Elle consiste à « construire des interprétations. » Les deux finalitésdistinguéesparl'auteur :«construire unréseaude relations »et« agir, (...)construireun programmed'actionpourobtenirun résultat donné»sontpré¬

sentes dans la lecture et dans son apprentissage. II nous semble,en consé¬

quence, que l'activité mentalederaisonnement, de production d'inférences fait partieintégrantede lacompréhension,àlafoispour«construiredesinterpréta¬

tions » et pour « engendrer des objectifs d'action, définir des plans d'action, produiredes séquencesd'actions»visantlaconstruction des interprétations.

«Comprendre,c'est particulariserunschéma». Lesexemplesanalyséspar J.-F. Richard concernent, s'agissant decompréhension de texte, des schémas d'actions de la vie quotidienne (acheter un billet, entrer au cinéma,...). II nous sembleque, particulièrementenclasse, lesschémassollicités sont plus divers et concernent, par exemple, fréquemment le monde de lafiction merveilleuse, féerique, fantastique... La reconnaissancedu monde posé commande l'activa¬

tion desschémas. Reprenanten particulier lestravaux deVan Dijk et Kintsch accessibles dans la traduction deDenhière (1984), J.-F. Richard montre com¬

ment, ensituationdelecture, letraitementsuccessifdegroupes depropositions estfait par cycles successifs qui secoordonnent et se hiérarchisent, se résu¬

ment en macropropositions.Microet macropropositions«sont jugéessoitperti¬

nentes, soitnon pertinentes selon qu'elles entrent ou non dans les catégories généralesdéfiniespar leschéma.(...)Lesschémasde hautniveaujouent (donc) unrôlecapital.»

Sices analyses sont précieuses, on remarque cependant qu'elles restent très générales, la lecture n'étant abordée que comme un exemple parmi d'autresde l'activitédecompréhension. D'autres recherchespsychologiquesse sontcentrées surla lecture. Nousévoquerons iciseulement trois synthèses de cesrecherches.

1.2.2.

Quelle spécificité de

la

lecture selon les psychologues

?

G. Denhière etD.Legros(1983),G.Denhière(1984)sesont centrés spécifi¬

quement sur la compréhension detextes. Ils notent, s'agissant dela compré¬

hension de récits, que l'« on a beaucoup insisté sur les structures de contenu les plus globales »et que « le tempsestpeut êtrevenu des'intéresserdavan-

(4)

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE tage aux unités de contenu de taille inférieure ». Ils soulignent que le lecteur

« doit coordonner les informations issues de deux typesdetraitement, (...) de bas en haut (et)de haut en bas ». II semble, en particulier, que les mises en mémoiredu contenu des propositionslues, leurréactivation,leurdélinéarisation et leursynthèseau long du processus delecture sontfonction des processus descendants : « mobiliser lesconnaissances en rapport avec le personnage principal (...) et le cadredu récit; développer des attentes(...) ;formuler des anticipations ;produiredesinferences;etc.».

L.Sprenger-Charolles, dansunenotedesynthèse surl'apprentissage dela lecture et ses difficultés (1989), s'attache essentiellement à montrer que

«quelquesunesdesthèses sous-jacentesàces théories» -celles delalecture comme « compréhension du langage écrit » - (...)sont sujettes à caution. »

Passant en.revue un nombre important de recherches psychologiques et psy¬

cholinguistiques l'auteur concluten soulignant que ces travaux « démontrent l'importance primordiale, pour l'apprentissage de la lecture dans un système d'écriture alphabétique,de lapriseen comptedes aspects formels du langage écrit danssesrelations avecl'oral».

Quelques années plustard, J.-P. Jaffré, L. Sprenger-Charolleset M. Fayol, àl'issue ducolloque« Acquisitiondelalecture

/

écritureet psychologiecogni¬

tive » de LaVillette- 1993 (Jaffré, Sprenger-Charolles, Fayol (Dir.), 1993), vont, surcette question, danslemêmesens.Ainsifont-ilsremarquerquedes enfants peuvent ne pascomprendre un récitqu'ils lisent alors qu'ils le comprennent quandon leleurlit.Ils enconcluentque« lesdifficultés de lectureet d'acquisi¬

tion de lalecture nesontsansdoute pasprincipalementliéesà des problèmes decompréhension».

IIestévidentque letraitementdesaspects formels del'écritfaitpartie dela lecture. Quel enseignant songerait à lenier ? Mais il nous semble, d'une part, que la disjonction entreacquisition de la lecture et compréhension pose pro¬

blème et que, d'autre part, le traitement des aspects formels de

l'écrit

ne consiste pas en une mise en relation avec l'oral. On sait bien qu'il existe des enfants qui sonorisent de l'écritsans letraiter autrement, sans le comprendre.

Parailleurs, unrécitlu par unadulteestcompris par des enfants qui nelecom¬

prennent pass'ils lelisent eux-mêmes... sauf qu'il n'est pas (bien)compris par des enfants dont le français n'est pas la langue maternelle et qui n'ont pas encore été suffisamment immergéshors de l'écoleet à l'école dans le langage en français (Voir, sur un plan plus général que le récit et sa compréhension, Boyzon-Fradet et Chiss, 1997). Lamédiation de la lecturepar l'adulte ne ren¬

contrealorspassuffisammentd'échodans lelangagedel'enfant.

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

tage aux unités de contenu de taille inférieure ». Ils soulignent que le lecteur

« doit coordonner les informations issues de deux typesdetraitement, (...) de bas en haut (et)de haut en bas ». II semble, en particulier, que les mises en mémoiredu contenu des propositionslues, leurréactivation,leurdélinéarisation et leursynthèseau long du processus delecture sontfonction des processus descendants : « mobiliser lesconnaissances en rapport avec le personnage principal (...) et le cadredu récit; développer des attentes(...) ;formuler des anticipations ;produiredesinferences;etc.».

L.Sprenger-Charolles, dansunenotedesynthèse surl'apprentissage dela lecture et ses difficultés (1989), s'attache essentiellement à montrer que

«quelquesunesdesthèses sous-jacentesàces théories» -celles delalecture comme « compréhension du langage écrit » - (...)sont sujettes à caution. »

Passant en.revue un nombre important de recherches psychologiques et psy¬

cholinguistiques l'auteur concluten soulignant que ces travaux « démontrent l'importance primordiale, pour l'apprentissage de la lecture dans un système d'écriture alphabétique,de lapriseen comptedes aspects formels du langage écrit danssesrelations avecl'oral».

Quelques années plustard, J.-P. Jaffré, L. Sprenger-Charolleset M. Fayol, àl'issue ducolloque« Acquisitiondelalecture

/

écritureet psychologiecogni¬

tive » de LaVillette- 1993 (Jaffré, Sprenger-Charolles, Fayol (Dir.), 1993), vont, surcette question, danslemêmesens.Ainsifont-ilsremarquerquedes enfants peuvent ne pascomprendre un récitqu'ils lisent alors qu'ils le comprennent quandon leleurlit.Ils enconcluentque« lesdifficultés de lectureet d'acquisi¬

tion de lalecture nesontsansdoute pasprincipalementliéesà des problèmes decompréhension».

IIestévidentque letraitementdesaspects formels del'écritfaitpartie dela lecture. Quel enseignant songerait à lenier ? Mais il nous semble, d'une part, que la disjonction entreacquisition de la lecture et compréhension pose pro¬

blème et que, d'autre part, le traitement des aspects formels de

l'écrit

ne consiste pas en une mise en relation avec l'oral. On sait bien qu'il existe des enfants qui sonorisent de l'écritsans letraiter autrement, sans le comprendre.

Parailleurs, unrécitlu par unadulteestcompris par des enfants qui nelecom¬

prennent pass'ils lelisent eux-mêmes... sauf qu'il n'est pas (bien)compris par des enfants dont le français n'est pas la langue maternelle et qui n'ont pas encore été suffisamment immergéshors de l'écoleet à l'école dans le langage en français (Voir, sur un plan plus général que le récit et sa compréhension, Boyzon-Fradet et Chiss, 1997). Lamédiation de la lecturepar l'adulte ne ren¬

contrealorspassuffisammentd'échodans lelangagedel'enfant.

(5)

1.3.

L'activité langagière

de

compréhension d'écrit entendu, d'écrit

lu

par les

élèves

La recherche PROG a été conduite à expliciter et distinguer ces deux modalités.Lecas desenfantsnonencoresuffisamment francophonespourbien comprendre unrécitqueleurlitunadulte noussemble éclairerleprocessus de compréhension d'un écrit entendu. L'enfanttraite « dans satête » le langage écrit d'unautre, letraite et faitsensdans son langageintérioriséà lui. Dans le cas derécits, lalectureàhautevoixeffectuéeparunadultefacilitecetteactivité dans lamesure où lelangageécritestproposéà l'enfant aveclessonorités,les pauses, lerythme, laprosodie qu'ilal'habitude de traiter depuisqu'on lui litdes histoires. La particularisation des schémasd'actions sur laquelle insistent les psychologuesestàcoup sûràl'ouvre.Maisl'activitélangagièredecompréhen¬

sionl'excèdedebeaucoup,comme nouslemontrerons plusloin.

1.3.1. Plans

d'activité

en

compréhension de récit entendu

Nous proposonsde théoriserles différents plans d'activité mis en

uvre

par les élèves quiécoutentun récitécrit quele maitreleurlitde lamanièresui¬

vante:

- A. Avantlalecturepar l'adulte.

Recherche derepèresdanslasituation(lieu,dispositif, but annoncé...) Traitement dusignalintroducteur du maitre

-B. Pendant etaprèsl'écoute.Activités intriquées, qui interagissent.

Recherche derepèreset d'indices danslescaractéristiquesdusupport Constructiond'hypothèsessurl'activité langagière du maitre(ilestentrain deregarder lesimages

/

deparier

/

delirelessignessurlepapier) Segmentationettraitementde lachaine sonoreentendue

Constructiond'unmondederéférencethème-propos simpleou enchaine;constructionprogressivede macrorelations,de lamacrorela¬

tionreprésentanttoutel'histoire

Traitement del'activitélangagièredel'auteurtraitéeparlemaitre(1) Mobilisationd'unespacedevieintérieure du Sujetenfant;mise en rap¬

portaveclesplansprécédents:celameconcerne, estacceptableou nonpar moi,représenteou nonquelque chose de«bon»pour moi(plan symbolique)

1.3.

L'activité langagière

de

compréhension d'écrit entendu, d'écrit

lu

par les

élèves

La recherche PROG a été conduite à expliciter et distinguer ces deux modalités.Lecas desenfantsnonencoresuffisamment francophonespourbien comprendre unrécitqueleurlitunadulte noussemble éclairerleprocessus de compréhension d'un écrit entendu. L'enfanttraite « dans satête » le langage écrit d'unautre, letraite et faitsensdans son langageintérioriséà lui. Dans le cas derécits, lalectureàhautevoixeffectuéeparunadultefacilitecetteactivité dans lamesure où lelangageécritestproposéà l'enfant aveclessonorités,les pauses, lerythme, laprosodie qu'ilal'habitude de traiter depuisqu'on lui litdes histoires. La particularisation des schémasd'actions sur laquelle insistent les psychologuesestàcoup sûràl'ouvre.Maisl'activitélangagièredecompréhen¬

sionl'excèdedebeaucoup,comme nouslemontrerons plusloin.

1.3.1. Plans

d'activité

en

compréhension de récit entendu

Nous proposonsde théoriserles différents plans d'activité mis en

uvre

par les élèves quiécoutentun récitécrit quele maitreleurlitde lamanièresui¬

vante:

- A. Avantlalecturepar l'adulte.

Recherche derepèresdanslasituation(lieu,dispositif, but annoncé...) Traitement dusignalintroducteur du maitre

-B. Pendant etaprèsl'écoute.Activités intriquées, qui interagissent.

Recherche derepèreset d'indices danslescaractéristiquesdusupport Constructiond'hypothèsessurl'activité langagière du maitre(ilestentrain deregarder lesimages

/

deparier

/

delirelessignessurlepapier) Segmentationettraitementde lachaine sonoreentendue

Constructiond'unmondederéférencethème-propos simpleou enchaine;constructionprogressivede macrorelations,de lamacrorela¬

tionreprésentanttoutel'histoire

Traitement del'activitélangagièredel'auteurtraitéeparlemaitre(1) Mobilisationd'unespacedevieintérieure du Sujetenfant;mise en rap¬

portaveclesplansprécédents:celameconcerne, estacceptableou nonpar moi,représenteou nonquelque chose de«bon»pour moi(plan symbolique)

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REPÈRESN"18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

1.3.2 Plans d'activité en compréhension de récit lu

Quand unenfant«saitbien lire»etqu'ilestseuldevantunécritinconnude lui, sonactivité langagière de compréhension consisteaussi àtraiter « danssa tête» lelangageécritd'unautre,à fairesensen langageintériorisé.Mais- etla différenceest considérable-, l'activitéconsiste alorsà traiterles données per¬

ceptivesdisponibles surle support commelestraces interprétablesdu langage de l'autre, sans aucune médiation externe. (Voir, à ce propos, ce qu'écrit Vygotsky,trad. 1985(2)).

Leschéma précédentreste pertinent,moyennantdeux changements :

(...)

Traitementdes donnéesperceptivesinscritessurlesupport

(...)

Traitementdirect de l'activité langagièrede l'auteurdans leproduit decelle-ci

(...)

Dansce cadre, l'identification des petites unitésde lalangue ne vautpas pour elle-même, n'estpas un premiertemps distinct, unavant-proposàla com¬

préhension. Cette identification, les mises en relations concomittantes « font langage », viennent rejoindre, étayer, élargirlesens enconstruction en langage intériorisé, ce qui relance incessamment l'exploration des traces écrites sur le support. Selon nous, les difficultésde compréhension des enfants netiennent pas à lanon « priseen comptedesaspectsformelsdu langageécrit etde ses relationsavecl'oral »(Sprenger-Charolles, 1989), mais,tout aucontraire, au fait que desenfants«s'enferment»dansuntraitement seulementformeldes unités delalangueécrite,ne lestraitentpas oupas suffisammentenlangage.

II nous semble qu'on peuten dire autantdes traitements del'information descendants (top-down) etascendants (bottom-up) mis en avant par des psy¬

chologues. Face à un écrit inconnu, l'enfant déjà lecteurse construit une pre¬

mière base d'orientationà partirdu contexte, dela situationdans laquelle cet écritaétéintroduit, mais aussi àpartirdedonnéesdusupport:<silhouette»de l'écrit, reconnaissance immédiatedecertains mots,etc.IIélaborealorsunepre¬

mière macroproposition qui particulariseunschéma de hautniveauet quin'est pas un premierrésumé. L'activitése poursuit pardesexplorationsde l'écrit, la construction de micropropositionsqui secoordonnent, s'enchâssent, etcondui¬

sent à reformuler la macroproposition. Et ainsi de suite. Les constructions localesdesensnesont donc pas nonplustraitées pour elles-mêmes. Ellessont sollicitéesetellesfontsens dans et parl'activité langagière decompréhension del'écritlu.

REPÈRESN"18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

1.3.2 Plans d'activité en compréhension de récit lu

Quand unenfant«saitbien lire»etqu'ilestseuldevantunécritinconnude lui, sonactivité langagière de compréhension consisteaussi àtraiter « danssa tête» lelangageécritd'unautre,à fairesensen langageintériorisé.Mais- etla différenceest considérable-, l'activitéconsiste alorsà traiterles données per¬

ceptivesdisponibles surle support commelestraces interprétablesdu langage de l'autre, sans aucune médiation externe. (Voir, à ce propos, ce qu'écrit Vygotsky,trad. 1985(2)).

Leschéma précédentreste pertinent,moyennantdeux changements :

(...)

Traitementdes donnéesperceptivesinscritessurlesupport

(...)

Traitementdirect de l'activité langagièrede l'auteurdans leproduit decelle-ci

(...)

Dansce cadre, l'identification des petites unitésde lalangue ne vautpas pour elle-même, n'estpas un premiertemps distinct, unavant-proposàla com¬

préhension. Cette identification, les mises en relations concomittantes « font langage », viennent rejoindre, étayer, élargirlesens enconstruction en langage intériorisé, ce qui relance incessamment l'exploration des traces écrites sur le support. Selon nous, les difficultésde compréhension des enfants netiennent pas à lanon « priseen comptedesaspectsformelsdu langageécrit etde ses relationsavecl'oral »(Sprenger-Charolles, 1989), mais,tout aucontraire, au fait que desenfants«s'enferment»dansuntraitement seulementformeldes unités delalangueécrite,ne lestraitentpas oupas suffisammentenlangage.

II nous semble qu'on peuten dire autantdes traitements del'information descendants (top-down) etascendants (bottom-up) mis en avant par des psy¬

chologues. Face à un écrit inconnu, l'enfant déjà lecteurse construit une pre¬

mière base d'orientationà partirdu contexte, dela situationdans laquelle cet écritaétéintroduit, mais aussi àpartirdedonnéesdusupport:<silhouette»de l'écrit, reconnaissance immédiatedecertains mots,etc.IIélaborealorsunepre¬

mière macroproposition qui particulariseunschéma de hautniveauet quin'est pas un premierrésumé. L'activitése poursuit pardesexplorationsde l'écrit, la construction de micropropositionsqui secoordonnent, s'enchâssent, etcondui¬

sent à reformuler la macroproposition. Et ainsi de suite. Les constructions localesdesensnesont donc pas nonplustraitées pour elles-mêmes. Ellessont sollicitéesetellesfontsens dans et parl'activité langagière decompréhension del'écritlu.

(7)

1.4.

L'une et l'autre compréhension

;

de l'une

à

l'autre.

Le

dispositif d'enseignement / apprentissage

de PROG

1.4.1.

Aspects principaux du dispositif

Dansnotre recherche desmoyensdepermettreaux élèves deseconstruire progressivementleurscompétencesdecompréhension dulangageécrit,il nous est apparu quel'activitélangagière decompréhensionde langageécritentendu pouvait être unepasserelle vers celle decompréhensiondelangageécritlu.

Aucycle1 (3-6ans),il s'agit,sinonde lamodalité exclusivedecompréhen¬

sion du langage écrit, du moins de celle qui domine très fortement. Comme nous l'avons expliqué, il s'agit déjàcomplètement de l'activitélangagière de compréhensiondu langageécritd'un autre, maiselle bénéficiede lamédiation dela lectureà hautevoix de l'adultequi traite ce langageécritet lerapproche de celuique l'enfant est habituéàentendreet qu'il a«danssatête». Nouspra¬

tiquonsdonc régulièrement cetteactivité aucycle1, dansdescontextes intéres¬

santsetsignifiantspourles enfants.

Dans la mesure où cette activité de compréhension par les

enfants

échappe àl'observation, un moyend'y avoir accès est delesmettrede loin en loin en situation de rappel de l'écrit entendu. II ne s'agit évidemment pas d'un accès direct. IIs'agitd'une reformulation différée dudiscours intérieurque l'en¬

fants'est construitau cours de l'activité de compréhensionde l'écrit entendu.

Lesdiscoursde rappeldoiventdonc être priscomme tels parlemaitre. Nousen donnerons un exemple.Ces rappelsnousparaissent nécessairesàl'information del'enseignantsurlescompétencesdecompréhension actuellesdechacun de sesélèvesetaux prisesde décisionquidoivent s'ensuivre (voirM.Brigaudiot ici même).

Au cycle 2 (5-8 ans), les élèves continuent à être mis régulièrement en situation de comprendre des écritsentendus. Mais,etc'est laspécificitéde ce cycle, ilssont, de manière progressive, mis ensituation decomprendre du lan¬

gageécritd'unautreentraitant eux-mêmes cequiestinscritsurlesupport.

Danslesclasses PROG, « demanièreprogressive»veutdiredeuxchoses.

D'unepart, ils'agit, dès laGrande Sectionde Maternelle, de mettre les élèves effectivementen situationde comprendre seuls unécrit inconnuqu'ils ontsous les yeux. Le maitre fait en sorte que les élèves mettent le plus complètement possible en suvre les processusentrant dans cette activité langagière. Son questionnementencoursd'activitérenvoiesans cesselesélèves à laconstruc¬

tion du sens. Au début, les élèvesnevont pas très loin. Lescyclesdetraitement desdonnées écrites sont courtset peu nombreux, en particulier parceque les enfantsn'identifientetn'interprètent quepeude mots, parcequ'ils relient diffici¬

lement les micropropositions qu'ils construisent, entre elles etaux relations posées à un plus haut niveau. Quand lesélèvessontallés aussi loinqu'ilspou¬

vaientaller, le maitresupplée, verbalisesadémarche,saproprecompréhension et,finalement, lit letexteàhautevoix:

1.4.

L'une et l'autre compréhension

;

de l'une

à

l'autre.

Le

dispositif d'enseignement / apprentissage

de PROG

1.4.1.

Aspects principaux du dispositif

Dansnotre recherche desmoyensdepermettreaux élèves deseconstruire progressivementleurscompétencesdecompréhension dulangageécrit,il nous est apparu quel'activitélangagière decompréhensionde langageécritentendu pouvait être unepasserelle vers celle decompréhensiondelangageécritlu.

Aucycle1 (3-6ans),il s'agit,sinonde lamodalité exclusivedecompréhen¬

sion du langage écrit, du moins de celle qui domine très fortement. Comme nous l'avons expliqué, il s'agit déjàcomplètement de l'activitélangagière de compréhensiondu langageécritd'un autre, maiselle bénéficiede lamédiation dela lectureà hautevoix de l'adultequi traite ce langageécritet lerapproche de celuique l'enfant est habituéàentendreet qu'il a«danssatête». Nouspra¬

tiquonsdonc régulièrement cetteactivité aucycle1, dansdescontextes intéres¬

santsetsignifiantspourles enfants.

Dans la mesure où cette activité de compréhension par les

enfants

échappe àl'observation, un moyend'y avoir accès est delesmettrede loin en loin en situation de rappel de l'écrit entendu. II ne s'agit évidemment pas d'un accès direct. IIs'agitd'une reformulation différée dudiscours intérieurque l'en¬

fants'est construitau cours de l'activité de compréhensionde l'écrit entendu.

Lesdiscoursde rappeldoiventdonc être priscomme tels parlemaitre. Nousen donnerons un exemple.Ces rappelsnousparaissent nécessairesàl'information del'enseignantsurlescompétencesdecompréhension actuellesdechacun de sesélèvesetaux prisesde décisionquidoivent s'ensuivre (voirM.Brigaudiot ici même).

Au cycle 2 (5-8 ans), les élèves continuent à être mis régulièrement en situation de comprendre des écritsentendus. Mais,etc'est laspécificitéde ce cycle, ilssont, de manière progressive, mis ensituation decomprendre du lan¬

gageécritd'unautreentraitant eux-mêmes cequiestinscritsurlesupport.

Danslesclasses PROG, « demanièreprogressive»veutdiredeuxchoses.

D'unepart, ils'agit, dès laGrande Sectionde Maternelle, de mettre les élèves effectivementen situationde comprendre seuls unécrit inconnuqu'ils ontsous les yeux. Le maitre fait en sorte que les élèves mettent le plus complètement possible en suvre les processusentrant dans cette activité langagière. Son questionnementencoursd'activitérenvoiesans cesselesélèves à laconstruc¬

tion du sens. Au début, les élèvesnevont pas très loin. Lescyclesdetraitement desdonnées écrites sont courtset peu nombreux, en particulier parceque les enfantsn'identifientetn'interprètent quepeude mots, parcequ'ils relient diffici¬

lement les micropropositions qu'ils construisent, entre elles etaux relations posées à un plus haut niveau. Quand lesélèvessontallés aussi loinqu'ilspou¬

vaientaller, le maitresupplée, verbalisesadémarche,saproprecompréhension et,finalement, lit letexteàhautevoix:

(8)

REPÈRES18/1998 G.DUCANCEL etD.VÉRECQUE

Vous avez biencompris ça. (Montreetrelit).Maisce passage là, vousn'y arrivez pas... Ah,je reconnais (tel motou groupe en expliquant comment il le reconnaît). Ca vacertainementparlerde...etc.

Puis illitlepassage. Peuà peu,aufil destroisannées ducycle, les élèves semontrent de plusen pluscapablesd'effectuerseuls les opérationsde com¬

préhensionetlapartdumaitrediminuejuqu'à disparaître, signe quel'objectifde findecycle2estatteint.

D'autre part,on limitel'activité decompréhension d'écrit luen mettantles élèvesensituation de l'effectuersur destextesqu'ils ont entendus plusieurs fois etqu'ils connaissentbien. Parexemple,les élèvesont seulementàcomprendre un courtpassage expansé(explicationdes penséesd'un personnage ;insertion d'unpetit dialogue;...)d'un texteentendu plusieursfois,qu'ils ont«un peu» lu et dont ils effectuentun rappel sans problème. Ou encore, les élèves ont à remettre enordrelespagesd'un écritbien connuetquele maitre amélangées.

Ouencore, ilainterverti les paroles despersonnagesd'un récitbienconnu.Ou encore,lemaitreamisenmotsautrement unpassagebienconnu (parexemple, passageendialogue==>endiscoursindirect.VoirDucancel, 1992).Etc.

Ces deux modalités allègentà leurmanière la tâche des élèves tout en conservant à lacompréhension son caractèred'activité langagière. Cet allége¬

mentdiminueaufilducycle2jusqu'àdisparaître. Parailleurs, ledosage del'al¬

légement selon les élèves, au long ducycle,est unedesformes principales de ladifférenciation didactique.

1.4.2.

Des obstacles et comment les lever

Lesuividesélèvesdans lesclassesPROG du cycle 2 faitapparaitre chez nombred'entreeux,en particulierauC.P., uneapparente régression qui peut,si l'on n'y prend garde, constituerun véritableobstacle vers la conquête de la compréhension autonome de l'écrit lu. Quandlesenfants découvrentune pro¬

cédurenouvellequi lesintéresse parcequ'ellelesfaitgrandir, ilsl'exercentpen¬

dantuntemps àsatiété,voire la surgénéralisent. Les«jeux d'exercice» décrits parJ.Château (1950)ensontunemanifestation bienconnue.Cecomportement est nécessaire àl'intégration delanouvelleprocéduremais, en mêmetemps, il peut empêcher, s'il se prolonge, l'évolutiondes apprentissages. Cette ambiva¬

lenceestcaractéristique des obstacles cognitifsetelleexpliqueleurrésistance.

OnobserveauCR, parfoisavant, parfoisencore après, troisobstacles de cette naturechez desélèvesquisontbienengagésdans leurconstruction dela compréhensiondu langageécritentenduet quiabordent celledel'écritlu.

Certainsont découvert quelelangageécritd'un autrequ'onleurlitlesinté¬

resseau sens fort, qu'ila àvoiraveceux-mêmes et leur propre langage, qu'ils peuvents'enemparer, lemettreenrelationavecleurmoi,leurvécu, lecommen¬

ter, leprolonger, etc.IIs'agitdeladimensionsymbolique du langagetelle quela décrit L. Danon-Boileau (1995). Devant un écrit à lire, ils s'engouffrent dans le symbolique et, à partirde quelques indices, sans prendre en compte l'altérité

REPÈRES18/1998 G.DUCANCEL etD.VÉRECQUE

Vous avez biencompris ça. (Montreetrelit).Maisce passage là, vousn'y arrivez pas... Ah,je reconnais (tel motou groupe en expliquant comment il le reconnaît). Ca vacertainementparlerde...etc.

Puis illitlepassage. Peuà peu,aufil destroisannées ducycle, les élèves semontrent de plusen pluscapablesd'effectuerseuls les opérationsde com¬

préhensionetlapartdumaitrediminuejuqu'à disparaître, signe quel'objectifde findecycle2estatteint.

D'autre part,on limitel'activité decompréhension d'écrit luen mettantles élèvesensituation de l'effectuersur destextesqu'ils ont entendus plusieurs fois etqu'ils connaissentbien. Parexemple,les élèvesont seulementàcomprendre un courtpassage expansé(explicationdes penséesd'un personnage ;insertion d'unpetit dialogue;...)d'un texteentendu plusieursfois,qu'ils ont«un peu» lu et dont ils effectuentun rappel sans problème. Ou encore, les élèves ont à remettre enordrelespagesd'un écritbien connuetquele maitre amélangées.

Ouencore, ilainterverti les paroles despersonnagesd'un récitbienconnu.Ou encore,lemaitreamisenmotsautrement unpassagebienconnu (parexemple, passageendialogue==>endiscoursindirect.VoirDucancel, 1992).Etc.

Ces deux modalités allègentà leurmanière la tâche des élèves tout en conservant à lacompréhension son caractèred'activité langagière. Cet allége¬

mentdiminueaufilducycle2jusqu'àdisparaître. Parailleurs, ledosage del'al¬

légement selon les élèves, au long ducycle,est unedesformes principales de ladifférenciation didactique.

1.4.2.

Des obstacles et comment les lever

Lesuividesélèvesdans lesclassesPROG du cycle 2 faitapparaitre chez nombred'entreeux,en particulierauC.P., uneapparente régression qui peut,si l'on n'y prend garde, constituerun véritableobstacle vers la conquête de la compréhension autonome de l'écrit lu. Quandlesenfants découvrentune pro¬

cédurenouvellequi lesintéresse parcequ'ellelesfaitgrandir, ilsl'exercentpen¬

dantuntemps àsatiété,voire la surgénéralisent. Les«jeux d'exercice» décrits parJ.Château (1950)ensontunemanifestation bienconnue.Cecomportement est nécessaire àl'intégration delanouvelleprocéduremais, en mêmetemps, il peut empêcher, s'il se prolonge, l'évolutiondes apprentissages. Cette ambiva¬

lenceestcaractéristique des obstacles cognitifsetelleexpliqueleurrésistance.

OnobserveauCR, parfoisavant, parfoisencore après, troisobstacles de cette naturechez desélèvesquisontbienengagésdans leurconstruction dela compréhensiondu langageécritentenduet quiabordent celledel'écritlu.

Certainsont découvert quelelangageécritd'un autrequ'onleurlitlesinté¬

resseau sens fort, qu'ila àvoiraveceux-mêmes et leur propre langage, qu'ils peuvents'enemparer, lemettreenrelationavecleurmoi,leurvécu, lecommen¬

ter, leprolonger, etc.IIs'agitdeladimensionsymbolique du langagetelle quela décrit L. Danon-Boileau (1995). Devant un écrit à lire, ils s'engouffrent dans le symbolique et, à partirde quelques indices, sans prendre en compte l'altérité

(9)

fondamentaledu discours, ils«fontbulle ». Letexte, selon l'expression d'E. et

G. Chauveau, n'estalors que « prétexte » àconstruction d'un sensseulement référéàsoi en tant qu'ego. Les maitresdisent àjuste titrequ'ils« s'évadent »

dans leurunivers personnel. (C'est déjà lecasaucycle 1 en récitentendu.Voir

M. Brigaudiot, 1998)

Plusnombreuxsont ceuxquiontdécouvertleseffets desensdeleurspre¬

mièresexplorationsdes petitesunités dela langue : reconnaissance de mots, identification à partirde « bricolages »combinatoires, exploitation de la ponc¬

tuation, etc. etqui fontalorsbulledanscespetites unités.Ilss'y coincent d'au¬

tant plus qu'ils y sont habiles ety éprouvent du plaisir. Ils ne mobilisent pas d'activité langagièreà partir decesunitéstouten étanttrèsfiers de leursana¬

lyses.

D'autres - parmilesquels desenfants qui ont exploré la bulle despetites unitésetviennent d'en sortir - ont découvert le plaisir intellectuel de

traiter

quelquesinformationslocalesdemanièreprécise,delesmettreenrelation etde construiredesmicropropositionsclaires, cohérentes, complètes.Dèslors, ils se bornentà ces constructions. Ils en sont satisfaits. Eux aussi «font bulle »,

commesujetscognitifs,etleurcompréhensionenresteàquelques ilôtsdesens audemeurantbienformés

Cestroisobstacles,- ou deuxd'entre eux-,peuventsemanifesterchezle même élève. Danstous lescas, leur observation individuelle précise par le maitre estnécessaire pour qu'ildécide de différencieret choisisse les formes appropriéesdedifférenciation.Sansentrerdansledétail,disons qu'ils'agittou¬

jours de recentrerles élèves surl'activité langagière de compréhension et de développerleurclartécognitiveàcepropos.IIs'agitdoncde«remonter»pour mieux redémarrer

/

avancer danslesapprentissagesdelacompréhension.C'est ainsiqu'entre autresmoyens, l'activité de compréhension d'écrit entendu peut venirausecoursdecellede compréhensiond'écritlu. Reprenons les troisobs¬

tacles.

Quanddesenfantsignorentourefusentl'altérité dudiscours écrit, «décro¬

chent »vers leurmondeàeux, lalectureà hautevoix parle maitredu langage écrit del'autre renddifficile de nepasl'écouteret l'écoutercommetel. Ellele rend présentsous lamodalité quileur estfamilière depuis longtemps etleura souvent permis d'éprouver du plaisir. Le questionnement, les commentaires magistraux nefontalorsquerenforcer laprise deconsciencedelanécessité et del'intérêtdelarencontre.(3)

Quand des élèves se crispent ou se complaisent dans letraitement des petites unitésdelalangue sansenfairedu langage,lemaitre litàhautevoix le ou lesénoncés correspondantset,parson questionnement, inciteà lesmettre en relationavec le sens déjà construit etles questions qu'onse poseencore.

Les élèves ontalorsletextesouslesyeux. IIs'agit donc d'uneseconde lecture avecla«voixoff»du maitre.Celavalide lestentatives des enfants, leurindique lasolution et,surtout,replace explicitementletraitement des petitesunitésdans lecontextesignifiantdel'activitélangagièredecompréhension.

fondamentaledu discours, ils«fontbulle ». Letexte, selon l'expression d'E. et

G. Chauveau, n'estalors que « prétexte » àconstruction d'un sensseulement référéàsoi en tant qu'ego. Les maitresdisent àjuste titrequ'ils« s'évadent »

dans leurunivers personnel. (C'est déjà lecasaucycle 1 en récitentendu.Voir

M. Brigaudiot, 1998)

Plusnombreuxsont ceuxquiontdécouvertleseffets desensdeleurspre¬

mièresexplorationsdes petitesunités dela langue : reconnaissance de mots, identification à partirde « bricolages »combinatoires, exploitation de la ponc¬

tuation, etc. etqui fontalorsbulledanscespetites unités.Ilss'y coincent d'au¬

tant plus qu'ils y sont habiles ety éprouvent du plaisir. Ils ne mobilisent pas d'activité langagièreà partir decesunitéstouten étanttrèsfiers de leursana¬

lyses.

D'autres - parmilesquels desenfants qui ont exploré la bulle despetites unitésetviennent d'en sortir - ont découvert le plaisir intellectuel de

traiter

quelquesinformationslocalesdemanièreprécise,delesmettreenrelation etde construiredesmicropropositionsclaires, cohérentes, complètes.Dèslors, ils se bornentà ces constructions. Ils en sont satisfaits. Eux aussi «font bulle »,

commesujetscognitifs,etleurcompréhensionenresteàquelques ilôtsdesens audemeurantbienformés

Cestroisobstacles,- ou deuxd'entre eux-,peuventsemanifesterchezle même élève. Danstous lescas, leur observation individuelle précise par le maitre estnécessaire pour qu'ildécide de différencieret choisisse les formes appropriéesdedifférenciation.Sansentrerdansledétail,disons qu'ils'agittou¬

jours de recentrerles élèves surl'activité langagière de compréhension et de développerleurclartécognitiveàcepropos.IIs'agitdoncde«remonter»pour mieux redémarrer

/

avancer danslesapprentissagesdelacompréhension.C'est ainsiqu'entre autresmoyens, l'activité de compréhension d'écrit entendu peut venirausecoursdecellede compréhensiond'écritlu. Reprenons les troisobs¬

tacles.

Quanddesenfantsignorentourefusentl'altérité dudiscours écrit, «décro¬

chent »vers leurmondeàeux, lalectureà hautevoix parle maitredu langage écrit del'autre renddifficile de nepasl'écouteret l'écoutercommetel. Ellele rend présentsous lamodalité quileur estfamilière depuis longtemps etleura souvent permis d'éprouver du plaisir. Le questionnement, les commentaires magistraux nefontalorsquerenforcer laprise deconsciencedelanécessité et del'intérêtdelarencontre.(3)

Quand des élèves se crispent ou se complaisent dans letraitement des petites unitésdelalangue sansenfairedu langage,lemaitre litàhautevoix le ou lesénoncés correspondantset,parson questionnement, inciteà lesmettre en relationavec le sens déjà construit etles questions qu'onse poseencore.

Les élèves ontalorsletextesouslesyeux. IIs'agit donc d'uneseconde lecture avecla«voixoff»du maitre.Celavalide lestentatives des enfants, leurindique lasolution et,surtout,replace explicitementletraitement des petitesunitésdans lecontextesignifiantdel'activitélangagièredecompréhension.

(10)

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

Quanddesélèves s'entiennentà laconstructiondemicropropositionsiso¬

lées, la lectureà hautevoix parle maitredes passagescorrespondants, d'une partoriente verslavérificationdanslalettre dutexte,d'autre part inciteàmettre enrelationavecl'amontdutexteet cequ'onadéjàcompris.Lequestionnement du maitre rendra plus clairencore quecequi est recherché,c'estl'articulation, la hiérarchisation et l'intégration desmicropropositions en unitésplus grandes, jusqu'àdesmacropropositionssynthétiques.

Remarquons,pourterminer,quedetelleslecturesàhaute voixparlemaitre danslasituation decompréhensiond'un écritlurejoignent lasecondemodalité didactique de construction progressive des compétences decompréhension quenous avonsdécrite(1.4.1.ci-dessus).

Nousprésentons maintenant, nonpastoutce qui aétémisen

tuvre

dans le Cours préparatoire deD. Vérecqueen vuede favoriser l'apprentissage dela compréhension de langage écrit lu par les élèves, mais deux aspects seulement : les activitésayant visélacompréhension de langageécrit entendu par lesélèves; celles quiont visé lacompréhension d'écrits inconnus lus par eux,ainsiquelesliaisons quiont pu êtreétablies entre ces activités.

2. ACTIVITÉS DE COMPRÉHENSION DE RÉCITS ENTENDUS;

ESSAI D'ÉVALUATIONDECETTECOMPRÉHENSION 2.1. La

lecture

de

récits

de

fiction par

la

maitresse

en

début d'année

Nousrappelons qu'il s'agissaitdelapremièreannéedelarecherchePROG et que nous ne pouvions nous appuyer de manièreprécise sur des activités visant lacompréhension d'écritsentendus pratiquées les années précédentes avecnosélèves. Tout juste savions nousqu'ils avaient entenduleursmaîtresses de Maternelle leurliredesrécits. Mais nesavions pasquels récits, selonquelle fréquence, dans quelles situations, selon quelles modalités... Les constats ini¬

tiauxeffectuésensituationdecompréhensionde petits écritslusparles élèves, que nousavons résumésdansl'introduction,nous onteux aussiincitésàmettre en place, dèsla rentrée etdemanièrerégulière, des situations de compréhen¬

sion de récits entendus et detenterassez rapidement une évaluation decette compréhension.

Dès larentrée donc, lamaitresselit,chaquejour, letexte d'un album, sans montrerles images(mais l'album estrangé dans le coin-livres et les enfants peuvent le feuilleter à loisir dans lajournée, sans intervention magistrale). La maitresse lit, sanscommenter, questionner, sans non plus changerun mot du texte. Elleaccueille positivement,maissansleur faireunsort, lesremarquesdes élèves et poursuit sa lecture. Rapidement, les élèves ont entendu une gamme de récits et ils ontla liberté dedemander à leur maitresse de leur en relire un, avant ou après qu'elle neleur en lise un nouveau. On remarqueraque, pour l'instant, la maitresse ne metpas en place de prolongementsà cette activité, soucieusequ'elleest que les élèvess'yconsacrent entièrementetqueleplaisir qu'ilsyéprouventsesuffise à lui-même.

REPÈRES N°18/1998 G.DUCANCELetD.VÉRECQUE

Quanddesélèves s'entiennentà laconstructiondemicropropositionsiso¬

lées, la lectureà hautevoix parle maitredes passagescorrespondants, d'une partoriente verslavérificationdanslalettre dutexte,d'autre part inciteàmettre enrelationavecl'amontdutexteet cequ'onadéjàcompris.Lequestionnement du maitre rendra plus clairencore quecequi est recherché,c'estl'articulation, la hiérarchisation et l'intégration desmicropropositions en unitésplus grandes, jusqu'àdesmacropropositionssynthétiques.

Remarquons,pourterminer,quedetelleslecturesàhaute voixparlemaitre danslasituation decompréhensiond'un écritlurejoignent lasecondemodalité didactique de construction progressive des compétences decompréhension quenous avonsdécrite(1.4.1.ci-dessus).

Nousprésentons maintenant, nonpastoutce qui aétémisen

tuvre

dans le Cours préparatoire deD. Vérecqueen vuede favoriser l'apprentissage dela compréhension de langage écrit lu par les élèves, mais deux aspects seulement : les activitésayant visélacompréhension de langageécrit entendu par lesélèves; celles quiont visé lacompréhension d'écrits inconnus lus par eux,ainsiquelesliaisons quiont pu êtreétablies entre ces activités.

2. ACTIVITÉS DE COMPRÉHENSION DE RÉCITS ENTENDUS;

ESSAI D'ÉVALUATIONDECETTECOMPRÉHENSION 2.1. La

lecture

de

récits

de

fiction par

la

maitresse

en

début d'année

Nousrappelons qu'il s'agissaitdelapremièreannéedelarecherchePROG et que nous ne pouvions nous appuyer de manièreprécise sur des activités visant lacompréhension d'écritsentendus pratiquées les années précédentes avecnosélèves. Tout juste savions nousqu'ils avaient entenduleursmaîtresses de Maternelle leurliredesrécits. Mais nesavions pasquels récits, selonquelle fréquence, dans quelles situations, selon quelles modalités... Les constats ini¬

tiauxeffectuésensituationdecompréhensionde petits écritslusparles élèves, que nousavons résumésdansl'introduction,nous onteux aussiincitésàmettre en place, dèsla rentrée etdemanièrerégulière, des situations de compréhen¬

sion de récits entendus et detenterassez rapidement une évaluation decette compréhension.

Dès larentrée donc, lamaitresselit,chaquejour, letexte d'un album, sans montrerles images(mais l'album estrangé dans le coin-livres et les enfants peuvent le feuilleter à loisir dans lajournée, sans intervention magistrale). La maitresse lit, sanscommenter, questionner, sans non plus changerun mot du texte. Elleaccueille positivement,maissansleur faireunsort, lesremarquesdes élèves et poursuit sa lecture. Rapidement, les élèves ont entendu une gamme de récits et ils ontla liberté dedemander à leur maitresse de leur en relire un, avant ou après qu'elle neleur en lise un nouveau. On remarqueraque, pour l'instant, la maitresse ne metpas en place de prolongementsà cette activité, soucieusequ'elleest que les élèvess'yconsacrent entièrementetqueleplaisir qu'ilsyéprouventsesuffise à lui-même.

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