LECTURES D'UN TEXTE NARRATIF PAR DES ÉLÈVES DE CM1

INTERACTIONS VERBALES ET CONSTRUCTION DE SENS

LECTURES D'UN TEXTE NARRATIF PAR DES ÉLÈVES DE CM1

MauriceMAS

IUFM

de

Grenoble, Centrede Privas IVEL(LIDILEM)Universitéde GrenobleIII

\t»mm^SSMSS*>>SÎ

L'articleapourobjetd'analyserquelques aspects delaconstiuctiondu sensd'un courttextenarratif, quiprésente un grand nombied'implicites,pardesélèves de CMI.Lesobservationsportentsurleséchangesentre 6 élèveslorsd'unentretien semi-dirigéaucours duquelilssedisent cequ'ilsontcomprisdansle texte,l'ensei¬

gnantn'intervenantquepour recentrerourelancerladiscussion.

L'analysedelatranscriptiondes échangespermetd'observerlefonctionnementdes interactionsverbalesauseindu groupe,enparticulier^: lamanièredontlesens se construit(elparfoisse«déconstruit»),àlafois collectivementetindividuellement, l'existencedeprofilsdelecteurs(dupointdevue dela compréhension),despistes deréflexion didactiqueetlerôledel'enseignantdanslaconduitedeséchanges.

Letravailsurlequels'appuiecetarticleest le résultat desdébutsd'une recherche conduitedepuistroisansavec un grouped'IMF(1)duCentre IUFM de Privas, au sein duProgramme^«Lectureet constructiondusens»,del'équipeIVEL (Interactions Verbales Lecture-Écriture)(2) del'Universitéde Grenoble ^III.

L'objectif

decette recherche,initiéeparM.Dabène,estderecueilliretd'analyserdesobservablesrelatifs aux variationsdanslaconstructiondu sens etaux processusmis enuvre parlelec¬

teur.Sonintérêt didactiquereposesursesdeux aspectsfondamentaux:son objec¬

tif, qui devraitpermettreune meilleureconnaissancedesprocessus enjeudansla compréhensiondestexteslus,enparticulierchez des élèves enclasse àl'écoleet au collège^;saméthodologie,quidevrait conduire à uneexplicitationdurôledes interac¬

tions verbales dans laconstructiondes savoirs,à l'école, aucollège.

L'hypothèse surlaquelle reposelarechercheIVEL«Lectureetconstruction du sens»estque,danslecadredelaclasse, leséchangesverbauxentre élèvesfont partieintégrantedel'activité delectureetjouentunrôlecentraldanslaconstruction du sens destexteslus.Cettehypothèse aétéélaboréeetexpérimentéeauseinde l'équipeIVELparE.Calaqueavecdes élèvesde collège(3).Nousenavonsadaptéle protocoled'expérimentationpourdes élèvesdel'écoleélémentaire.

Cette hypothèse s'inscrit dans un cadre théorique constitué autour de deuxpôles^:

l'activité de compréhensionen lecture. Surcepoint, M. Dabène(1993) précise, àpropos delarechercheIVEL:«(Notrehypothèse)retientcomme essen-

INTERACTIONS VERBALES ET CONSTRUCTION DE SENS

LECTURES D'UN TEXTE NARRATIF PAR DES ÉLÈVES DE CM1

MauriceMAS

IUFM

de

Grenoble, Centrede Privas IVEL(LIDILEM)Universitéde GrenobleIII

\t»mm^SSMSS*>>SÎ

L'articleapourobjetd'analyserquelques aspects delaconstiuctiondu sensd'un courttextenarratif, quiprésente un grand nombied'implicites,pardesélèves de CMI.Lesobservationsportentsurleséchangesentre 6 élèveslorsd'unentretien semi-dirigéaucours duquelilssedisent cequ'ilsontcomprisdansle texte,l'ensei¬

gnantn'intervenantquepour recentrerourelancerladiscussion.

L'analysedelatranscriptiondes échangespermetd'observerlefonctionnementdes interactionsverbalesauseindu groupe,enparticulier^: lamanièredontlesens se construit(elparfoisse«déconstruit»),àlafois collectivementetindividuellement, l'existencedeprofilsdelecteurs(dupointdevue dela compréhension),despistes deréflexion didactiqueetlerôledel'enseignantdanslaconduitedeséchanges.

Letravailsurlequels'appuiecetarticleest le résultat desdébutsd'une recherche conduitedepuistroisansavec un grouped'IMF(1)duCentre IUFM de Privas, au sein duProgramme^«Lectureet constructiondusens»,del'équipeIVEL (Interactions Verbales Lecture-Écriture)(2) del'Universitéde Grenoble ^III.

L'objectif

decette recherche,initiéeparM.Dabène,estderecueilliretd'analyserdesobservablesrelatifs aux variationsdanslaconstructiondu sens etaux processusmis enuvre parlelec¬

teur.Sonintérêt didactiquereposesursesdeux aspectsfondamentaux:son objec¬

tif, qui devraitpermettreune meilleureconnaissancedesprocessus enjeudansla compréhensiondestexteslus,enparticulierchez des élèves enclasse àl'écoleet au collège^;saméthodologie,quidevrait conduire à uneexplicitationdurôledes interac¬

tions verbales dans laconstructiondes savoirs,à l'école, aucollège.

L'hypothèse surlaquelle reposelarechercheIVEL«Lectureetconstruction du sens»estque,danslecadredelaclasse, leséchangesverbauxentre élèvesfont partieintégrantedel'activité delectureetjouentunrôlecentraldanslaconstruction du sens destexteslus.Cettehypothèse aétéélaboréeetexpérimentéeauseinde l'équipeIVELparE.Calaqueavecdes élèvesde collège(3).Nousenavonsadaptéle protocoled'expérimentationpourdes élèvesdel'écoleélémentaire.

Cette hypothèse s'inscrit dans un cadre théorique constitué autour de deuxpôles^:

l'activité de compréhensionen lecture. Surcepoint, M. Dabène(1993) précise, àpropos delarechercheIVEL:«(Notrehypothèse)retientcomme essen-

REPÈRESN°19/1999 M.MAS tielleniveaudel'activité centraledecompréhension

/

interprétation qui pourrait êtred'ordreinférentiel.(...)Pourcaractériser leproduit de l'activitédu lecteur»nous nous référeronsàlanotion de«représentations interprétativesverbalisées»que noussituonsaucarrefourdelanotiondereprésentationsémantiquedes psycholin¬

guistes(4),delanotiondecommunicationverbaleet decompréhensiondeBakhtine et decelled'interprétationd'UmbertoEco. (...)Cette représentationpeut incluredes éléments dedivers degrés d'abstractionetdes orientationsévaluativesimpulsées parlespropres représentations dulecteuretpouvantfonctionner comme mode de connaissance et mode d'organisationdecesconnaissances».

le rôle des interactionsverbales. Depuis Wallon et Vigotski, onconnait l'« efficacité cognitive» des interactionsverbales chez l'enfant et leur rôledans laconstruction des savoirs.Dans notretravail, l'hypothèse est queleséchanges entrelecteurspermettrontlaconfrontationdes points de vue et l'enrichissement delacompréhension de chacun.

L'objectif

de

cet

articleestdouble:d'unepart,rendrecompte d'uneanalyse dequelquesaspectsde laconstruction du sens,par 6élèvesdeCM1 (5),d'un court texte narratif dontlacompréhensionestd'autantpluscomplètequelelecteur arepéréetinterprétéunplus grandnombred'informations quelelecteurdoitinfé¬

rer;d'autre part, expliciteràpartir delà,quelquespistesderéflexiondidactique concernantlesmodalités d'apprentissagedelacompréhensionaucycle3.

Aprèsavoirprésenté la situation

d'observation

des élèves [cf. 1], nous observerons desaspects spécifiquesdel'analyse delatranscriptiondeséchanges entreélèves, en particulier^: desitinérairesdelaconstruction dusens[cf. 2]et desprofils delecteur[cf.3]. Enconclusion, nous évoqueronslerôlede l'ensei¬

gnantdanslaconduite de cetype d'activité et nous rappellerons quelques pistes deréflexiondidactique susceptiblesded'engendrer despratiques innovantes de lectureenclasse.

1.

SITUATION

DE

LECTURE

Laséance qui est analysée danscetarticlea été réalisée à lafin dupremiertri¬

mestre delapremièreannéede notre recherche(6). IInes'agitpasd'une séance habituelledanslaclassemaisd'une observationdontlebut premierétait d'expéri¬

menter, envuedel'adapterpour desCM1^,unprotocole d'observation conçu pour desélèvesde collège,etderecueillir, àcetteoccasion, des informationssurce que lesenfantscomprennent/necomprennent pasdansuntexteuntexte narratiflu.

1.1.

Le choix du texte

Letexte proposéàlalecturedes élèvesestunconte deJ.P.Chabrol(LePlat duchien)(7).IIaétéchoisiparcequ'ilprésente,danslecadred'unehistoirecourte etapparemment facile àcomprendre,diverses formes d'implicites, que nous présenterons plusloin [cf.2.2.3].Letexteintégralestprésenté dansletableauA, accompagnéenmargeàgauche delalistedes informations, explicitesetimplicites (8),qui nous paraissentconstituerlabasesémantique du récit. Cette listeaété établietout d'abordàpartir des informations exprimées parlesélèves aucoursdes échanges entre eux[cf. 1.2.1. Leprotocole d'observation]. Nous l'avons ensuite

REPÈRESN°19/1999 M.MAS

tielleniveaudel'activité centraledecompréhension

/

interprétation qui pourrait êtred'ordreinférentiel.(...)Pourcaractériser leproduit de l'activitédu lecteur»nous nous référeronsàlanotion de«représentations interprétativesverbalisées»que noussituonsaucarrefourdelanotiondereprésentationsémantiquedes psycholin¬

guistes(4),delanotiondecommunicationverbaleet decompréhensiondeBakhtine et decelled'interprétationd'UmbertoEco. (...)Cette représentationpeut incluredes éléments dedivers degrés d'abstractionetdes orientationsévaluativesimpulsées parlespropres représentations dulecteuretpouvantfonctionner comme mode de connaissance et mode d'organisationdecesconnaissances».

le rôle des interactionsverbales. Depuis Wallon et Vigotski, onconnait l'« efficacité cognitive» des interactionsverbales chez l'enfant et leur rôledans laconstruction des savoirs.Dans notretravail, l'hypothèse est queleséchanges entrelecteurspermettrontlaconfrontationdes points de vue et l'enrichissement delacompréhension de chacun.

L'objectif

de

cet

articleestdouble:d'unepart,rendrecompte d'uneanalyse dequelquesaspectsde laconstruction du sens,par 6élèvesdeCM1 (5),d'un court texte narratif dontlacompréhensionestd'autantpluscomplètequelelecteur arepéréetinterprétéunplus grandnombred'informations quelelecteurdoitinfé¬

rer;d'autre part, expliciteràpartir delà,quelquespistesderéflexiondidactique concernantlesmodalités d'apprentissagedelacompréhensionaucycle3.

Aprèsavoirprésenté la situation

d'observation

des élèves [cf. 1], nous observerons desaspects spécifiquesdel'analyse delatranscriptiondeséchanges entreélèves, en particulier^: desitinérairesdelaconstruction dusens[cf. 2]et desprofils delecteur[cf.3]. Enconclusion, nous évoqueronslerôlede l'ensei¬

gnantdanslaconduite de cetype d'activité et nous rappellerons quelques pistes deréflexiondidactique susceptiblesded'engendrer despratiques innovantes de lectureenclasse.

1.

SITUATION

DE

LECTURE

Laséance qui est analysée danscetarticlea été réalisée à lafin dupremiertri¬

mestre delapremièreannéede notre recherche(6). IInes'agitpasd'une séance habituelledanslaclassemaisd'une observationdontlebut premierétait d'expéri¬

menter, envuedel'adapterpour desCM1^,unprotocole d'observation conçu pour desélèvesde collège,etderecueillir, àcetteoccasion, des informationssurce que lesenfantscomprennent/necomprennent pasdansuntexteuntexte narratiflu.

1.1.

Le choix du texte

Letexte proposéàlalecturedes élèvesestunconte deJ.P.Chabrol(LePlat duchien)(7).IIaétéchoisiparcequ'ilprésente,danslecadred'unehistoirecourte etapparemment facile àcomprendre,diverses formes d'implicites, que nous présenterons plusloin [cf.2.2.3].Letexteintégralestprésenté dansletableauA, accompagnéenmargeàgauche delalistedes informations, explicitesetimplicites (8),qui nous paraissentconstituerlabasesémantique du récit. Cette listeaété établietout d'abordàpartir des informations exprimées parlesélèves aucoursdes échanges entre eux[cf. 1.2.1. Leprotocole d'observation]. Nous l'avons ensuite

Interactions verbalesetconstruction desens...

complétéeenajoutantlesinformations(misesentrecrochets)quisont repérables dans letexte mais ignoréesparles élèves(9).Lesinformationssont numérotées pour faciliterlesrenvoisencoursd'analyse.

TABLEAUA Explicite

1.[Cadred'ensemble

3.Description:masure, vieux breton,chien...

4.T.remarqueleplat....

5....qu'il estimede grande valeur

6.[T.s'extasiedevant lechien

8.B.dénigre sonchien

10.T.propose d'acheterlechien 11.B.Refuse delevendre

12. T.évoquelapeine deses enfants

14.T.offredessommes deplusenplusfortes

17.[B.s'étonne dumarchéproposé

Implicite

2.Mise enscène

7.T.veutlechien pour avoir leplat 9.B.jouelacomédie

13.T.mentpour convaincre B.

15.B.faitmonterleprix

16.B.veut/gagne beaucoupd'argent

18.B.veutêtresûr d'êtrepayé

Leplatduchien

Unepetite route touristique, en Bretagne.Unviragesi aiguquel'on est vraimentobligéderalentir,découvrant deplusunsijoli panoramaqu'onn'a plustellement envie d'aller vite. L'endroit est remarquablement choisi...Au borddelaroute,ily aunemasurebretonne tellequ'elledoitêtre,pitoyableetpittoresque.Etassis surleseuil,quifumesapipe au soleil,ily a un vieux Breton, ridé,barbu,commesurlesimages. Enfin, devantl'ancêtre,ilya lanicheetlechien.

Unvilainanimal.Uncorniaud.

-Nomd'unpetit bonhomme!lâche letouriste,en écrasant lefrein. Vise un peu, chérie, dansquoi bouffe cecabot!

Cedisant,ilamorce unediscrètemarche arrière.

Lapâtéedu chien setrouvedansunplat énorme, en porcelaine deChelsea, unefortuneauxyeux de

l'amateur. -

Notretouristes'approche du vieux Breton,lechapeau à lamain:

- Le magnifique chien quevous avezlà!

- Vous rigolez?Monchien!C'estunvilaincorniaud, d'abordilest malade. Puisc'estunsac à puces, et n'approchez pas:ilest méchant.

- Tantpis!Moi,je vousl'achète.

- Maisjeneveux pas levendre!J'ytiens!IIn'en a pluspour longtemps, maisc'esticiqu'ilmourra!

- Essayezdecomprendre... Nous avionslemême.II

estmort le mois dernier. Depuis, lesenfants pleurent, et moi,jecherche en vain...

- Je ne veux paslevendre.

-Jevous endonnedeuxcentcinquantefrancs!

-Pasquestion!

-Cinqcents...

- Mais...

-Mille!

-Comment?vous medonneriez millefrancsde cette charogne?Maisvousêtesfou!Enfin,tousles goûtssont danslanature...Cavous regarde... Dites, cette somme, vous l'avez,là,enbillets,quejepeux toucher?Jen'ai jamais vutant d'argent...

Interactions verbalesetconstruction desens...

complétéeenajoutantlesinformations(misesentrecrochets)quisont repérables dans letexte mais ignoréesparles élèves(9).Lesinformationssont numérotées pour faciliterlesrenvoisencoursd'analyse.

TABLEAUA Explicite

1.[Cadred'ensemble

3.Description:masure, vieux breton,chien...

4.T.remarqueleplat....

5....qu'il estimede grande valeur

6.[T.s'extasiedevant lechien

8.B.dénigre sonchien

10.T.propose d'acheterlechien 11.B.Refuse delevendre

12. T.évoquelapeine deses enfants

14.T.offredessommes deplusenplusfortes

17.[B.s'étonne dumarchéproposé

Implicite

2.Mise enscène

7.T.veutlechien pour avoir leplat 9.B.jouelacomédie

13.T.mentpour convaincre B.

15.B.faitmonterleprix

16.B.veut/gagne beaucoupd'argent

18.B.veutêtresûr d'êtrepayé

Leplatduchien

Unepetite route touristique, en Bretagne.Unviragesi aiguquel'on est vraimentobligéderalentir,découvrant deplusunsijoli panoramaqu'onn'a plustellement envie d'aller vite. L'endroit est remarquablement choisi...Au borddelaroute,ily aunemasurebretonne tellequ'elledoitêtre,pitoyableetpittoresque.Etassis surleseuil,quifumesapipe au soleil,ily a un vieux Breton, ridé,barbu,commesurlesimages. Enfin, devantl'ancêtre,ilya lanicheetlechien.

Unvilainanimal.Uncorniaud.

-Nomd'unpetit bonhomme!lâche letouriste,en écrasant lefrein. Vise un peu, chérie, dansquoi bouffe cecabot!

Cedisant,ilamorce unediscrètemarche arrière.

Lapâtéedu chien setrouvedansunplat énorme, en porcelaine deChelsea, unefortuneauxyeux de

l'amateur. -

Notretouristes'approche du vieux Breton,lechapeau à lamain:

- Le magnifique chien quevous avezlà!

- Vous rigolez?Monchien!C'estunvilaincorniaud, d'abordilest malade. Puisc'estunsac à puces, et n'approchez pas:ilest méchant.

- Tantpis!Moi,je vousl'achète.

- Maisjeneveux pas levendre!J'ytiens!IIn'en a pluspour longtemps, maisc'esticiqu'ilmourra!

- Essayezdecomprendre... Nous avionslemême.II

estmort le mois dernier. Depuis, lesenfants pleurent, et moi,jecherche en vain...

- Je ne veux paslevendre.

-Jevous endonnedeuxcentcinquantefrancs!

-Pasquestion!

-Cinqcents...

- Mais...

-Mille!

-Comment?vous medonneriez millefrancsde cette charogne?Maisvousêtesfou!Enfin,tousles goûtssont danslanature...Cavous regarde... Dites, cette somme, vous l'avez,là,enbillets,quejepeux toucher?Jen'ai jamais vutant d'argent...

REPÈRESN°19/1999 M.MAS

TABLEAUA Explicite Implicite

19.T.paie,prend lechien etledonne aux enfants

22.T.simule unfaux-départ

24.T.revient etdemandelapâtée....

25....et tente deprendreleplat 26.B.metlapâtée dans uneboite 27. B. gardeleplat.

29. B.adéjàvendutrois chiens

20.B.acceptelemarché

[21.Lesenfants nevoulaientpas de chien]

23. Lascène se déroule souvent

28. Leplat: appât

30.DérouteduT.

31.Chienserrants:

approvisionnement duB.

32abandonnésparT.

Leplatduchien

Letouristesort millefrancs en billets, les donneau vieux,détachelechien, l'emmènedanslavoiture, continuant sa péniblecomédie:

-Mesenfants, voilàvotrecherpetit chien,iln'était pasmort,jevous l'avais biendit...

Lesgossesabasourdiss'écartentdu repoussant animal. Revenuàsonvolant,letouristeparaitse raviser,parfois même,ildémarre, passe enpremière- Maisilrevient pour dire au paysan:

-J'ypense... en route,ilpourrait avoir faim, alors,si çanevousfaitrien,je vaisprendrelapâtée.

Cedisant,iltendlesmains versleplatdeporcelaine précieuse,maislevieuxarrête sonélan:

- Biensûr,Monsieur,lapâtée,jevais laverserdans uneboitedeconserve.Ceplat,je^legarde.Veuillez le remettreen place,immédiatement. C'est le troisième chienquejevendscettesemaine.

Précisionajoutéeleregarddroitdans lesyeuxdu touriste.Que peut-illuirépondre,lui,empêtrédanssa comédiefamiliale!IIprend la pâtée (c'estlecasdele dire).Dans un rayondequelques kilomètres, aprèsle jolivirage,on trouve pas maldechiens errants.

1.2.

La procédure d'observation

1.2.1.

Le protocole d'observation

(10)

IIsedérouleenquatrephases^:

a)tousles élèvesdelaclasselisentindividuellement et librement letexte, autant defoisqu'ilslesouhaitent,jusqu'à cequ'ilspensentl'avoirbiencompris.

b)l'enseignant leur donne alorslaconsignede souligner, avecuncrayonà papier, lespassages quidisent ce qu'ils ontcompris comme l'essentiel du texte;il

leurditpar exemple^:soulignez cequ'ilfaudrait conserverpourqu'une personne presséepuisse lire rapidementle texte et lecomprendre.

c) ensuite6decesélèves [cf.1.2.2ci-dessous] sont misensituationd'entre¬

tiensemi-dirigéavecla consigned'échangerentre euxcequ'ils ont compris, commentilsont compris. L'enseignantn'intervient quepour lancerourelancerla discussion,demander des précisions,desreformulations, en évitantd'influencerla compréhension desélèves.

REPÈRESN°19/1999 M.MAS

TABLEAUA Explicite Implicite

19.T.paie,prend lechien etledonne aux enfants

22.T.simule unfaux-départ

24.T.revient etdemandelapâtée....

25....et tente deprendreleplat 26.B.metlapâtée dans uneboite 27. B. gardeleplat.

29. B.adéjàvendutrois chiens

20.B.acceptelemarché

[21.Lesenfants nevoulaientpas de chien]

23. Lascène se déroule souvent

28. Leplat: appât

30.DérouteduT.

31.Chienserrants:

approvisionnement duB.

32abandonnésparT.

Leplatduchien

Letouristesort millefrancs en billets, les donneau vieux,détachelechien, l'emmènedanslavoiture, continuant sa péniblecomédie:

-Mesenfants, voilàvotrecherpetit chien,iln'était pasmort,jevous l'avais biendit...

Lesgossesabasourdiss'écartentdu repoussant animal. Revenuàsonvolant,letouristeparaitse raviser,parfois même,ildémarre, passe enpremière- Maisilrevient pour dire au paysan:

-J'ypense... en route,ilpourrait avoir faim, alors,si çanevousfaitrien,je vaisprendrelapâtée.

Cedisant,iltendlesmains versleplatdeporcelaine précieuse,maislevieuxarrête sonélan:

- Biensûr,Monsieur,lapâtée,jevais laverserdans uneboitedeconserve.Ceplat,je^legarde.Veuillez le remettreen place,immédiatement. C'est le troisième chienquejevendscettesemaine.

Précisionajoutéeleregarddroitdans lesyeuxdu touriste.Que peut-illuirépondre,lui,empêtrédanssa comédiefamiliale!IIprend la pâtée (c'estlecasdele dire).Dans un rayondequelques kilomètres, aprèsle jolivirage,on trouve pas maldechiens errants.

1.2.

La procédure d'observation

1.2.1.

Le protocole d'observation

(10)

IIsedérouleenquatrephases^:

a)tousles élèvesdelaclasselisentindividuellement et librement letexte, autant defoisqu'ilslesouhaitent,jusqu'à cequ'ilspensentl'avoirbiencompris.

b)l'enseignant leur donne alorslaconsignede souligner, avecuncrayonà papier, lespassages quidisent ce qu'ils ontcompris comme l'essentiel du texte;il

leurditpar exemple^:soulignez cequ'ilfaudrait conserverpourqu'une personne presséepuisse lire rapidementle texte et lecomprendre.

c) ensuite6decesélèves [cf.1.2.2ci-dessous] sont misensituationd'entre¬

tiensemi-dirigéavecla consigned'échangerentre euxcequ'ils ont compris, commentilsont compris. L'enseignantn'intervient quepour lancerourelancerla discussion,demander des précisions,desreformulations, en évitantd'influencerla compréhension desélèves.

Interactions verbalesetconstructionde sens..

d)aprèslaséanced'échanges(environ15à20minutes) les élèvessurlignent letexte, aveclamêmeconsignequ'en b/ mais enréférenceàleur nouvelétat de compréhension.

1.2.2.

L'analyse des échanges

Cetarticle s'intéressedonc exclusivementàl'entretiensemi-dirigé(phase cI),qui a eu lieu àlafindupremiertrimestredel'annéescolaire,avecseulement6 élèves, pour pouvoir^enfaireunenregistrementvidéoetsonorefacileàdépouiller.

Leurchoix,fait parl'enseignantdansunsoucid'équilibreetdereprésentativité de l'ensemblede la classe, aretenu deux élèvesparniveaudeperformanceenlecture:

-deux élèvesqui ont habituellement untrès bon niveauenlecture : Aurore [Au](11)etCyril [Cy],

-deux élèvesquiontunbonniveau :Charlotte[Ch]etAugustin[Ag], -deux élèves endifficulté^:Adrien [Ad] qui étaitjusqu'icien difficultécom¬

menceà mieuxmaitriser lalecture; Jessaline[Js] a des difficultés par manque deconfianceen elle.

1.2.3.

Les interventions de l'enseignant

Après laconsigne de départ, les échanges ont été ponctués par quatre relances principales de l'enseignant, qui délimitentainsi cinq phases dansle déroulement des échanges. Ces relances sesituent^:

-entre[Js 6](12)et[Ad 7]^:Quiaquelquechoseàcommenter,àajouter?

-entre [Ch16]et [Ch 17] : Vousavezbeaucoup parlé du touriste... Pariezun peudu breton.

-entre[Js30]et[Ac31]^: Quiestleplus malin dans Thistoire?

-entre [Ag 39] et [Au40]:Quipeutexpliquerladernièrephrase du texte?

Al'intérieur de chacune de cescinqphases,l'enseignantest parfois intervenu pour demander des précisions, des explications, relancerousolliciterunélève...

Interactions verbalesetconstructionde sens..

d)aprèslaséanced'échanges(environ15à20minutes) les élèvessurlignent letexte, aveclamêmeconsignequ'en b/ mais enréférenceàleur nouvelétat de compréhension.

1.2.2.

L'analyse des échanges

Cetarticle s'intéressedonc exclusivementàl'entretiensemi-dirigé(phase cI),qui a eu lieu àlafindupremiertrimestredel'annéescolaire,avecseulement6 élèves, pour pouvoir^enfaireunenregistrementvidéoetsonorefacileàdépouiller.

Leurchoix,fait parl'enseignantdansunsoucid'équilibreetdereprésentativité de l'ensemblede la classe, aretenu deux élèvesparniveaudeperformanceenlecture:

-deux élèvesqui ont habituellement untrès bon niveauenlecture : Aurore [Au](11)etCyril [Cy],

-deux élèvesquiontunbonniveau :Charlotte[Ch]etAugustin[Ag], -deux élèves endifficulté^:Adrien [Ad] qui étaitjusqu'icien difficultécom¬

menceà mieuxmaitriser lalecture; Jessaline[Js] a des difficultés par manque deconfianceen elle.

1.2.3.

Les interventions de l'enseignant

Après laconsigne de départ, les échanges ont été ponctués par quatre relances principales de l'enseignant, qui délimitentainsi cinq phases dansle déroulement des échanges. Ces relances sesituent^:

-entre[Js 6](12)et[Ad 7]^:Quiaquelquechoseàcommenter,àajouter?

-entre [Ch16]et [Ch 17] : Vousavezbeaucoup parlé du touriste... Pariezun peudu breton.

-entre[Js30]et[Ac31]^: Quiestleplus malin dans Thistoire?

-entre [Ag 39] et [Au40]:Quipeutexpliquerladernièrephrase du texte?

Al'intérieur de chacune de cescinqphases,l'enseignantest parfois intervenu pour demander des précisions, des explications, relancerousolliciterunélève...

REPÈRESN°19/1999 M.MAS

2.

QUELQUES

DONNÉES QUANTITATIVES

2.1. Un

tableau de synthèse des résultats de l'observation

!£

REPÈRESN°19/1999 M.MAS

2.

QUELQUES

DONNÉES QUANTITATIVES

2.1. Un

tableau de synthèse des résultats de l'observation

!£

Interactionsverbalesetconstructionde sens...

LetableauB présente lerésultatdel'analysedeséchanges verbaux.IIcomprend troisparties^:

Laplusimportante(àgauche)tentedeprésenterunevued'ensemble dela séance^:

-les lignes reprennent, dans lapartiegauchedu tableauetdans l'ordredu texte^(ligne1 à 32) lesinformationsdebasedurécit; leslignes griséessignalent lesinformations quenousconsidéronsimplicites.

-chacunedescolonnes(numérotéesde1 à 49)correspondà uneintervention d'élève, dont l'identitéestdonnéeparuncode de deux lettresexplicitéci-dessus, [cf.notes10et11].Danschaquecolonne-élève:

-unelettreenregardd'uneligneindiquequel'information concernée estpré¬

sentedansl'intervention del'élève;cettelettreestBsil'information concernele breton,Tsielleconcerneletouriste,Xdans lesautrescas etEencasd'erreur.

-laprésenced'unelettresurfondgrisésignalequ'ils'agitdelapremière appa¬

ritiond'une information. Lescolonnesàdroitetotalisentle nombred'apparitions d'uneinformation.

-ledouble

trait

deséparationentre colonnes correspond aux4 relances principales de l'enseignant[cf.¹.2.1]

Lapartie droite[àpartirde lacolonne 50]présente desdonnéeschiffrées:

-concernantlesinformations(col. 50 à 54): lescolonnes50 à 53donnent, pour chacune des32informations,lenombred'occurrences ventiléesselonqu'elles concernentletouristeT (col. 50), le breton B (col.51),autrechoseX (col.52)ouqu'il s'agit d'uneerreurE(col.53).Lacolonne 54faitletotal des occurrences.

-concernantlesélèves(col.55à60):ellesindiquent, pour chaqueélève et surla ligneconcernée, lenombred'informations données. Lefond grisé indique qu'il yauneinformation donnée pourlapremière fois.

2.2.

Quelques remarques d'ensemble

EnconsultantletableauCci-dessous,onpeut observer:

2.2.1.

Les informations reprises par plus de la moitié des élèves seule

l'information n° 11 : lebreton refuse de vendrele chien estreprise parles6 élèves.C'estuneinformationprimordiale puisquec'estavecelleque le récitprend savéritabledynamique.

les informations reprises par5 élèves correspondent à la structure mini¬

male del'histoire, tellequ'ellesedégageaprèslepremiertourdeparole.

les informations reprises par4élèves concernentledénouement del'his¬

toire,avec lavictoire dubreton(inf. n°27)surletouristequivoulaitleplat(n°25) maisnel'aurapas(n°26).

Interactionsverbalesetconstructionde sens...

LetableauB présente lerésultatdel'analysedeséchanges verbaux.IIcomprend troisparties^:

Laplusimportante(àgauche)tentedeprésenterunevued'ensemble dela séance^:

-les lignes reprennent, dans lapartiegauchedu tableauetdans l'ordredu texte^(ligne1 à 32) lesinformationsdebasedurécit; leslignes griséessignalent lesinformations quenousconsidéronsimplicites.

-chacunedescolonnes(numérotéesde1 à 49)correspondà uneintervention d'élève, dont l'identitéestdonnéeparuncode de deux lettresexplicitéci-dessus, [cf.notes10et11].Danschaquecolonne-élève:

-unelettreenregardd'uneligneindiquequel'information concernée estpré¬

sentedansl'intervention del'élève;cettelettreestBsil'information concernele breton,Tsielleconcerneletouriste,Xdans lesautrescas etEencasd'erreur.

-laprésenced'unelettresurfondgrisésignalequ'ils'agitdelapremière appa¬

ritiond'une information. Lescolonnesàdroitetotalisentle nombred'apparitions d'uneinformation.

-ledouble

trait

deséparationentre colonnes correspond aux4 relances principales de l'enseignant[cf.¹.2.1]

Lapartie droite[àpartirde lacolonne 50]présente desdonnéeschiffrées:

-concernantlesinformations(col. 50 à 54): lescolonnes50 à 53donnent, pour chacune des32informations,lenombred'occurrences ventiléesselonqu'elles concernentletouristeT (col. 50), le breton B (col.51),autrechoseX (col.52)ouqu'il s'agit d'uneerreurE(col.53).Lacolonne 54faitletotal des occurrences.

-concernantlesélèves(col.55à60):ellesindiquent, pour chaqueélève et surla ligneconcernée, lenombred'informations données. Lefond grisé indique qu'il yauneinformation donnée pourlapremière fois.

2.2.

Quelques remarques d'ensemble

EnconsultantletableauCci-dessous,onpeut observer:

2.2.1.

Les informations reprises par plus de la moitié des élèves seule

l'information n° 11 : lebreton refuse de vendrele chien estreprise parles6 élèves.C'estuneinformationprimordiale puisquec'estavecelleque le récitprend savéritabledynamique.

les informations reprises par5 élèves correspondent à la structure mini¬

male del'histoire, tellequ'ellesedégageaprèslepremiertourdeparole.

les informations reprises par4élèves concernentledénouement del'his¬

toire,avec lavictoire dubreton(inf. n°27)surletouristequivoulaitleplat(n°25) maisnel'aurapas(n°26).

REPÈRESN"19/1999 M.MAS

TABLEAUC:Informationsoubliées/reprises

INFORMATIONS Explicites Implicites Tot.

=oul*éespartous ri"%22,6;i7 4inf n°2,18,21v

x\

3inf

Th'

répnsespar

1él. n°9 ¹inf. 1inf.

2él. n°3,5,8,29 4inf. n°23,28 2inf. 6inf.

3él. n°24,4,12,26 4inf. n°13,15,31,32 4 inf. 8 inf.

^plutôtoub)i6esv xx ^

^ ^ \ \

3«rf ^N 7lnf 15lnf

4el n°25,27 2inf n°30 1inf 3inf

reprisespar 5él. n°10,14, 19 3inf. n°7,16,20 3inf. 6inf.

6él. n°11 ¹inf. 1inf.

TOTAL 18inf. 14inf. 32inf.

2.2.2.

Les informations oubliées par tous les élèves

Ellespeuvent êtrecaractériséespar^:

leur localisation. Ellessetrouventenmajorité:

-audébut du

récit

^:informationsn°1 (cadregénéral) n° 2 (miseen scène),et n° 6fj".s'extasiedevant le chien) cequimanifestesansdouteladifficulté des élèves àretenirdes informationstantqu'ilsn'ontpas encoreconstruit ouéchafaudéun cadreintégrateur.

-àla

fin

du long échange verbalentre letouriste

et

lebreton,avecTéton- nement malicieux(n° 17)mais intéressé(n°18)dubreton,puisà nouveaudansle récit,très dense:/erefusmuetdesenfants(nc21),lefeuxdépart du touriste(n°22).

Ces détails,quiaffinentleportraitdu breton,etanalysent lastratégiedutouriste, ont échappé aux lecteurs.

Decepoint de vue,onpeutpenserquesi cesinformations, auxmarges du texte,nesont pas reprises parles élèves,cen'estpasforcémentparcequ'ilsne les ontpascomprises,(ausensleplus étymologiquedu terme):ilssavent«ceque ça dit »mais ilsnesavent pas «ce queçaveut dire^» parcequ'ilsn'arrivent pas à

« prendre»cesinformations ^« avec d'autres»; ainsiparexemplepour l'inf. n° 1

(lecadre)danslaquelle ils neperçoiventpas la« miseen scène» (inf.n° 2). Les autresinformations oubliéesnesontpasabsolument indispensablesauniveaude construction du sensquiestle leur,même à lafin des échanges.. .

parleur nature(implicite

/

explicite):contrairementàcequ'on pourraitpen¬

ser, lesinformations que nousavonsconsidéréescommeimplicitesne

sont

pas plusoubliées que les explicites.Surles 7 informations oubliées, 3sont,

REPÈRESN"19/1999 M.MAS

TABLEAUC:Informationsoubliées/reprises

INFORMATIONS Explicites Implicites Tot.

=oul*éespartous ri"%22,6;i7 4inf n°2,18,21v

x\

3inf

Th'

répnsespar

1él. n°9 ¹inf. 1inf.

2él. n°3,5,8,29 4inf. n°23,28 2inf. 6inf.

3él. n°24,4,12,26 4inf. n°13,15,31,32 4 inf. 8 inf.

^plutôtoub)i6esv xx ^

^ ^ \ \

3«rf ^N 7lnf 15lnf

4el n°25,27 2inf n°30 1inf 3inf

reprisespar 5él. n°10,14, 19 3inf. n°7,16,20 3inf. 6inf.

6él. n°11 ¹inf. 1inf.

TOTAL 18inf. 14inf. 32inf.

2.2.2.

Les informations oubliées par tous les élèves

Ellespeuvent êtrecaractériséespar^:

leur localisation. Ellessetrouventenmajorité:

-audébut du

récit

^:informationsn°1 (cadregénéral) n° 2 (miseen scène),et n° 6fj".s'extasiedevant le chien) cequimanifestesansdouteladifficulté des élèves àretenirdes informationstantqu'ilsn'ontpas encoreconstruit ouéchafaudéun cadreintégrateur.

-àla

fin

du long échange verbalentre letouriste

et

lebreton,avecTéton- nement malicieux(n° 17)mais intéressé(n°18)dubreton,puisà nouveaudansle récit,très dense:/erefusmuetdesenfants(nc21),lefeuxdépart du touriste(n°22).

Ces détails,quiaffinentleportraitdu breton,etanalysent lastratégiedutouriste, ont échappé aux lecteurs.

Decepoint de vue,onpeutpenserquesi cesinformations, auxmarges du texte,nesont pas reprises parles élèves,cen'estpasforcémentparcequ'ilsne les ontpascomprises,(ausensleplus étymologiquedu terme):ilssavent«ceque ça dit »mais ilsnesavent pas «ce queçaveut dire^» parcequ'ilsn'arrivent pas à

« prendre»cesinformations ^« avec d'autres»; ainsiparexemplepour l'inf. n° 1

(lecadre)danslaquelle ils neperçoiventpas la« miseen scène» (inf.n° 2). Les autresinformations oubliéesnesontpasabsolument indispensablesauniveaude construction du sensquiestle leur,même à lafin des échanges.. .

parleur nature(implicite

/

explicite):contrairementàcequ'on pourraitpen¬

ser, lesinformations que nousavonsconsidéréescommeimplicitesne

sont

pas plusoubliées que les explicites.Surles 7 informations oubliées, 3sont,

Interactionsverbalesetconstructiondesens...

denotrepointde vue,implicites et4sontexplicites,ce qui nousconduitàpenser que«l'implicite»n'estpas, mêmepour lelecteur débutant,unedifficulté«ensoi»,

maisledevient enfonctiondecritères quenous allonsessayerd'expliciter.

2.2.3.Le

cas des informations implicites

:

IIestdifficile,àpartirde notreseuleobservation, devouloirtirer quelqueensei¬

gnementd'ordregénéral. Toutau plus on peutytrouver quelques éléments de réflexionsur la nature et ledegré de difficulté que ces implicites présententpourles élèves. Nous lesavons regroupés(13) enfonction du oudesproblèmes qu'ils posentàl'élève-lecteuretnousavons ensuite classécesgroupesenfonction du nombred'élèvesqui lesontrepérés.

lesplusfacilesàcomprendresont ici lesinformationsliées au

projet

d'un personnageet à lacomédie socialequ'il joue^:fairesemblant devouloir quelque chose pourobtenirautrechose^:

- l'inf. n°7:Tveut lechienpouravoir leplat(5él.)

-l'inf. n°9:Bjouelacomédie^:cetteinformationn'estrepéréequeparunseul élève, car ellesuppose des connaissances culturelles(voirci-dessous) quetous n'ontpas.

-l'inf. n°13:TmentauBetà sesenfants(3él.)

-l'inf. n°14:Sfaitmonterlesprix(5él.)

viennent

ensuite, lesinformations quirésultentd'unesynthèsed'informa¬

tionsleplussouventexplicites, maisdispersées dansletexte etqu'unecertaine expériencesocialeoulinguistiquedulecteurpermetderepérer;c'estainsiqu'on peutcomprendre:

-l'inf. n°15:B faitmonterlesprix(3él.)

- l'inf. n°16:Bveutgagner beaucoupd'argent(5él.) - l'inf. n° 20:Bacceptele marché(5él.)

-l'inf. n°21:les enfantsnevoulaientpas de chien(0él.)

constituentunecatégorie difficilepourdes élèves de CM1 lesinf. 31 (les chienserrants:provisionsdu breton)et32 (leschiens errants:abandonnésparles touristes)(3él.),quidemandentlamiseenrelationd'informationsdudébut dutexte et de la fin.

plusdifficiles sontlesinformationsliées àdesconnaissancesgénéralesou culturelles;parexemple^:

-l'inf. n°28^:leplatsertd'appât(bienquecette connaissance puisseêtreinfé¬

réeàpartird'élémentsdutexte)impliquequelelecteur sachequ'unvase en porce¬

lainede Chelsea a de la valeur.

- l'inf. n°9 :Bjouelacomédie⁽¹él.)quisuppose quelelecteurconnaissele sensdel'expression«jouerlacomédie»

-l'inf. n°18:B veutêtresûrd'êtrepayé(0él.),relèved'une interprétationdiffi¬

cilepourdes élèves de CM.

enfin,

plussubtilement, d'autressontliés au

statut

quel'auteur confèreà sonrécit^;parexemple, lefaitqu'ilestprésenté,par dediscrètes marqueslinguis¬

tiques,commeprototypiqued'unescènequis'est répétée(inf.n°23).

Interactionsverbalesetconstructiondesens...

denotrepointde vue,implicites et4sontexplicites,ce qui nousconduitàpenser que«l'implicite»n'estpas, mêmepour lelecteur débutant,unedifficulté«ensoi»,

maisledevient enfonctiondecritères quenous allonsessayerd'expliciter.

2.2.3.Le

cas des informations implicites

:

IIestdifficile,àpartirde notreseuleobservation, devouloirtirer quelqueensei¬

gnementd'ordregénéral. Toutau plus on peutytrouver quelques éléments de réflexionsur la nature et ledegré de difficulté que ces implicites présententpourles élèves. Nous lesavons regroupés(13) enfonction du oudesproblèmes qu'ils posentàl'élève-lecteuretnousavons ensuite classécesgroupesenfonction du nombred'élèvesqui lesontrepérés.

lesplusfacilesàcomprendresont ici lesinformationsliées au

projet

d'un personnageet à lacomédie socialequ'il joue^:fairesemblant devouloir quelque chose pourobtenirautrechose^:

- l'inf. n°7:Tveut lechienpouravoir leplat(5él.)

-l'inf. n°9:Bjouelacomédie^:cetteinformationn'estrepéréequeparunseul élève, car ellesuppose des connaissances culturelles(voirci-dessous) quetous n'ontpas.

-l'inf. n°13:TmentauBetà sesenfants(3él.)

-l'inf. n°14:Sfaitmonterlesprix(5él.)

viennent

ensuite, lesinformations quirésultentd'unesynthèsed'informa¬

tionsleplussouventexplicites, maisdispersées dansletexte etqu'unecertaine expériencesocialeoulinguistiquedulecteurpermetderepérer;c'estainsiqu'on peutcomprendre:

-l'inf. n°15:B faitmonterlesprix(3él.)

- l'inf. n°16:Bveutgagner beaucoupd'argent(5él.) - l'inf. n° 20:Bacceptele marché(5él.)

-l'inf. n°21:les enfantsnevoulaientpas de chien(0él.)

constituentunecatégorie difficilepourdes élèves de CM1 lesinf. 31 (les chienserrants:provisionsdu breton)et32 (leschiens errants:abandonnésparles touristes)(3él.),quidemandentlamiseenrelationd'informationsdudébut dutexte et de la fin.

plusdifficiles sontlesinformationsliées àdesconnaissancesgénéralesou culturelles;parexemple^:

-l'inf. n°28^:leplatsertd'appât(bienquecette connaissance puisseêtreinfé¬

réeàpartird'élémentsdutexte)impliquequelelecteur sachequ'unvase en porce¬

lainede Chelsea a de la valeur.

- l'inf. n°9 :Bjouelacomédie⁽¹él.)quisuppose quelelecteurconnaissele sensdel'expression«jouerlacomédie»

-l'inf. n°18:B veutêtresûrd'êtrepayé(0él.),relèved'une interprétationdiffi¬

cilepourdes élèves de CM.

enfin,

plussubtilement, d'autressontliés au

statut

quel'auteur confèreà sonrécit^;parexemple, lefaitqu'ilestprésenté,par dediscrètes marqueslinguis¬

tiques,commeprototypiqued'unescènequis'est répétée(inf.n°23).