Rapport du Sous-comité de l’assurance de la qualité du CMEC
Colloque sur l’assurance de la qualité : défis et possibilités en matière d’assurance de la qualité des grades au Canada (26-28 mai 2008)
Juillet 2008
MM. Guy Germain et Kevin Veitenheimer INTRODUCTION
Le Sous-comité de l’assurance de la qualité du CMEC a été créé en 2004 pour
ébaucher des normes et des procédures visant à aider les gouvernements provinciaux et territoriaux à évaluer l’acceptabilité des nouveaux programmes menant à un grade et des nouveaux établissements conférant des grades. Les ministres responsables de l’enseignement postsecondaire ont annoncé en avril 2007 qu’ils appuyaient la
Déclaration ministérielle sur l’assurance de la qualité des programmes d’enseignement menant à des grades au Canada. Peu après, avec le soutien du Comité des SMA responsables de l’enseignement postsecondaire (SMAEP), le sous-comité s’est engagé à tenir au printemps 2008 un colloque pancanadien sur les enjeux importants liés à l’assurance de la qualité au Canada et à l’étranger.
Le Colloque sur l’assurance de la qualité s’est déroulé au Château Laurier Québec les 27 et 28 mai 2008 et a été précédé, le 26 mai, d’une soirée de bienvenue donnée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. La première journée a été consacrée au discours liminaire, à trois groupes de discussion composés de spécialistes, qui ont ensuite répondu aux questions posées par l’audience, et à un Café monde. La seconde journée a débuté par le sommaire de la journée précédente, présenté par un
rapporteur. Puis, les personnes participantes se sont réunies en petits groupes avant de récapituler en séance plénière les conclusions de leurs échanges. Le colloque était sur invitation seulement. Il a réuni près d’une centaine d’organismes gouvernementaux et de groupes intéressés des quatre coins du pays et a offert un excellent forum pour l’exploration des défis et des possibilités liés aux normes et aux procédures
d’assurance de la qualité, tant à l’échelle pancanadienne que dans un contexte mondial.
CONFÉRENCIER PRINCIPAL
Le colloque a débuté le mardi 27 mai par le discours liminaire de M. Lee Harvey, directeur, recherche et évaluation, Higher Education Academy (académie
d’enseignement supérieur), Royaume-Uni. Sa présentation, articulée autour de la question « Quel est le rôle du Canada en matière d’assurance de la qualité sur la scène internationale? », a exploré les approches diverses et changeantes face à la qualité, la différence entre la qualité, l’assurance de la qualité et les normes, les principaux
objectifs de l’assurance de la qualité, les répercussions de l’assurance de la qualité sur l’enseignement et l’apprentissage et, enfin, les divers types de cultures axées sur la qualité. Une brève discussion sur l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) a permis de situer dans un contexte mondial les initiatives d’assurance de la qualité au Canada.
La présentation de M. Harvey était fondée sur son rapport Les initiatives canadiennes d’assurance de la qualité vues dans le contexte international, affiché sur le site Web du CMEC.
GROUPES DE DISCUSSION
Groupe I – Le défi de l’évaluation des résultats
Bien que la mesure des résultats soit devenue une composante essentielle de l’assurance de la qualité, les personnes sur le terrain éprouvent des difficultés avec cette importante notion. Les membres du groupe ont été invités à expliquer pourquoi cette notion présentait un tel défi et à répondre aux questions suivantes :
• Comment évaluer si les étudiantes et étudiants ont atteint les résultats
d’apprentissage ciblés pour un élément spécifique de l’expérience éducative?
• Comment pouvons-nous associer une cause à un effet en ce qui a trait à la manière dont ces résultats ont été atteints?
• En ce qui concerne l’assurance de la qualité elle-même, qu’est-ce qui distingue un milieu ou une expérience d’apprentissage produisant des résultats de
meilleure qualité d’un autre?
• Comment les politiques et procédures ciblant l’assurance de la qualité ont-elles un impact significatif sur la qualité des programmes menant à un grade, en particulier lors de l’examen préalable des programmes?
M. Bernard Hodgson, président de la Commission d’évaluation des projets de
programmes (CEP) de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec et professeur titulaire au Département de mathématiques et de statistique de l’Université Laval, a décrit les trois étapes de l’examen des nouveaux grades au Québec : l’élaboration de la proposition par l’université; l’évaluation de la qualité par la CEP; et l’évaluation par les ministères. La question centrale à laquelle doit répondre la CEP, composée de huit professeures et professeurs, désignés par les vice-rectrices et vice-recteurs à titre de particuliers et non de représentantes et représentants de leur université, est de savoir si le programme proposé offre une éducation de qualité aux gens qui s’y inscrivent. M. Hodgson a également décrit le rôle joué par le
gouvernement du Québec pour demander si la société avait véritablement besoin du nouveau programme. L’examen des programmes repose sur les piliers suivants :
• recours à une liste de spécialistes pouvant être consultés (un minimum de trois spécialistes pour chaque programme avec au moins un spécialiste de l’extérieur du Québec);
• rapport ou recommandation de spécialistes fourni à la CEP;
• présentation par la CEP de son opinion à l’université qui soumet sa proposition;
• évaluation par le ministère, y compris un examen de la pertinence de financer le programme à même les deniers publics.
Les personnes participantes ont appris qu’une solide coopération existait entre le gouvernement et les universités – la CEP est en place depuis 20 ans et toutes les universités en reconnaissent la légitimité. Le gouvernement rejette rarement les programmes approuvés par la CEP.
M. Ken Norrie, vice-président (recherche) du Conseil ontarien de la qualité de
l’enseignement supérieur (COQES) et ancien doyen et vice-président (enseignement) de l’Université McMaster, a donné un aperçu du COQES, mis sur pied tout récemment.
Il a décrit ce conseil comme un organisme indépendant créé par le gouvernement de l’Ontario et mandaté pour travailler avec les établissements afin de recenser les
pratiques fructueuses. Dans sa présentation, il a souligné l’importance de reconnaître l’écart entre la façon dont les étudiantes et étudiants apprennent et la manière dont nous enseignons et a demandé comment nous pouvions savoir si les grades
répondaient aux attentes (articulées, par exemple, dans le cadre de reconnaissance des qualifications de l’Ontario) et comment nous pouvions évaluer l’efficacité des divers systèmes d’assurance de la qualité. Selon un principe généralement reconnu en
enseignement supérieur, l’engagement d’une personne à l’égard de ses études est étroitement lié aux résultats d’apprentissage finaux. Nous devons pouvoir mesurer la valeur ajoutée directement à l’aide de divers outils d’évaluation de l’apprentissage.
Groupe II – Liens entre le transfert des crédits et l’assurance de la qualité Alors que les étudiantes et étudiants sont de plus en plus mobiles, retournent aux études plus tard dans leur vie ou choisissent de suivre un enseignement dans un établissement plus proche de chez eux, ils doivent avoir accès à un plus grand nombre d’options et de programmes dans différents types d’établissements postsecondaires.
Trois spécialistes se sont demandé si l’assurance de la qualité jouait un rôle stimulant pour la collégialité entre établissements et le développement des politiques et
procédures visant à garantir que les crédits obtenus par les étudiantes et étudiants qui changent d’établissement sont pris en compte de manière adéquate.
M. Frank Gelin, directeur exécutif et coprésident du British Columbia Council on Admissions and Transfer – BCCAT (conseil des admissions et des transferts de la Colombie-Britannique), a donné un aperçu du système de transfert de la
Colombie-Britannique, y compris la politique du BCCAT sur l’assurance de la qualité des transferts, les critères d’admission et de transfert du Degree Quality Assessment Board (conseil d’évaluation de la qualité des grades) de sa province et le contrat ou la lettre d’assurance exigé des établissements privés. Il a reconnu que les choses n’ont évolué sur le front du transfert que lorsque les gens ont commencé à tenir compte des besoins des étudiantes et étudiants.
M. Ron Woodward, président de l’Alberta Council on Admissions and Transfer – ACAT (conseil albertain des admissions et des transferts) et recteur du Collège Red Deer, a souligné les attentes des apprenantes et apprenants quant aux possibilités d’une mobilité dans toutes les directions – des attentes qui remettent en question les idées conventionnelles à l’égard des transferts. Il a donné un aperçu de l’ACAT et a parlé du caractère hétérogène et changeant du système postsecondaire de l’Alberta et des diverses et nombreuses possibilités de cheminement professionnel offertes aux étudiantes et étudiants. Le système de transfert de l’Alberta doit répondre à de
nouveaux besoins, y compris ceux engendrés par une population étudiante plus mobile qui s’attend à des possibilités de plus en plus nombreuses et de moins en moins
conventionnelles. M. Woodward s’est demandé comment nos mécanismes
d’assurance de la qualité pouvaient garantir un transfert efficace et comment notre modèle de cheminement pouvait offrir des possibilités de qualité. Pour assurer la qualité et l’efficacité des transferts et ainsi faciliter la mobilité étudiante à l’échelle du système, l’ACAT travaille avec ses partenaires (les établissements, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Technologie et le Campus Alberta Quality Council [conseil de la qualité des universités de l’Alberta]) à l’élaboration d’un projet de
recherche sur les pratiques exemplaires favorisant la progression des apprenantes et apprenants.
Pour clore la discussion du groupe, Mme Sheila Embleton, vice-présidente aux études à l’Université York, a contextualisé l’assurance de la qualité des programmes
universitaires de premier cycle en Ontario et a notamment parlé du travail de
l’Undergraduate Program Review Audit Committee – UPRAC (comité d’évaluation des programmes de premier cycle), qui offre un encadrement provincial. Mme Embleton a traité des facteurs dont il faut tenir compte dans l’examen des programmes et des attentes au chapitre des grades universitaires de premier cycle. En terminant, elle a énuméré les tendances de l’éducation internationale en Ontario et a proposé un défi aux personnes participantes : sur le plan de la mobilité internationale, comment pouvons-nous mettre au point une évaluation plus équitable des candidates et candidats internationaux qui présentent une demande auprès des écoles de cycle supérieur? Cette question est particulièrement pertinente pour les programmes qui mettent davantage l’accent sur des études approfondies, au détriment d’études plus étendues, que les programmes de premier cycle offerts au Canada ou aux États-Unis.
Groupe III – Assurance de la qualité pour l’enseignement à distance et sur le Web Les nouvelles technologies de l’informatique et des télécommunications offrent des choix toujours plus nombreux pour l’enseignement à distance et l’apprentissage en ligne. L’assurance de la qualité est devenue par conséquent de plus en plus
importante. Le dernier groupe de discussion de la première journée du colloque a traité de l’évolution des pratiques et des progrès actuels et innovateurs à ce chapitre.
M. Stephen Murgatroyd, recruteur en chef d’Innovation Expedition et auparavant
premier directeur exécutif du Centre for Innovative Management (centre pour la gestion
innovatrice) de l’Université Athabasca (qui a été la première au monde à offrir en ligne une maîtrise en administration des affaires pour les cadres), a axé sa présentation sur l’innovation, la qualité et le changement. Sur le thème de l’« adaptabilité de la qualité » et l’innovation, M. Murgatroyd a commencé sa présentation en définissant certaines réalités actuelles : un apprentissage mixte est normal; l’apprentissage en ligne constitue la nouvelle norme; l’apprentissage mobile croît rapidement; les jeux de simulation et les jeux sérieux connaissent une importante croissance; les cours sont élaborés autour de
« tâches véritables »; et des communautés de pratique voient le jour. Il a ensuite posé six défis provocants pour l’assurance de la qualité : 1) Pour qui assure-t-on la qualité?
2) Devrions-nous axer davantage l’assurance de la qualité sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement? 3) Pourquoi devrions-nous axer l’assurance de la qualité sur l’enseignement en classe plutôt que sur des modèles d’un apprentissage efficace?
4) L’assurance de la qualité freinera-t-elle l’utilisation efficace de la technologie comme outil d’apprentissage? 5) Pourquoi laisser à des comités d’assurance de la qualité le soin de juger de l’apprentissage en ligne et du potentiel de la technologie, eux qui possèdent peu de connaissances à ce sujet? 6) Puisque les étudiantes et étudiants en savent davantage sur les technologies d’apprentissage que bon nombre d’entre nous, pourquoi ne participent-ils pas activement aux jugements formulés sur les nouveaux programmes et établissements?
M. Ron Bond, président du Campus Alberta Quality Council et doyen honoraire à l’Université de Calgary, a résumé les normes de qualité de son conseil pour les programmes offerts à distance puis a parlé des pratiques de cette organisation pour l’évaluation des programmes d’études donnés à distance. À l’instar du conférencier précédent, il a terminé sa présentation en formulant six questions clés : 1) Les agences d’assurance de la qualité devraient-elles élaborer des normes autonomes ou
supplémentaires? 2) Dans quelle mesure une « infrastructure » technologique à jour devrait-elle être évaluée? 3) Comment les établissements et les agences peuvent-elles relever les défis particuliers associés à l’assurance de la qualité des programmes à distance transfrontaliers? 4) Les politiques et les normes d’assurance de la qualité réussiront-elles à évoluer au même rythme que les technologies? 5) Comment pouvons-nous mieux évaluer la qualité des résultats d’apprentissage, peu importe la méthode de prestation utilisée? 6) Dans quels cas les normes devraient-elles être appliquées et quelle place ont les programmes hybrides?
M. Raymond Duchesne, directeur de l’enseignement et de la recherche à la Télé- université du Québec, qui devait participer au groupe de discussion mais qui a dû se retirer en raison de circonstances imprévues, a été remplacé par M. Louis Mathier, directeur des études à la Télé-université du Québec, qui a conclu les présentations des groupes de discussion officiels. La Télé-université est l’université à distance de
l’Université du Québec à Montréal. M. Mathier a dit que l’apprentissage à distance concernait surtout les adultes qui étudiaient à temps partiel. Pour toutes les universités, le processus d’évaluation de l’apprentissage à distance est le même que pour les
programmes conventionnels, et conformément à une politique du comité d’évaluation des propositions, les programmes doivent être évalués tous les 10 ans.
Les membres des groupes de discussion ont parlé de divers sujets importants et ont soulevé plusieurs questions stratégiques. On a confié à M. Keith Banting la difficile tâche de dégager, le matin de la seconde journée du colloque, les thèmes communs émanant du discours liminaire et des huit présentations.
CAFÉ MONDE
Le Café monde, qui a eu lieu le jour un du colloque, immédiatement après le déjeuner, a permis aux déléguées et délégués d’assister à diverses courtes présentations
données par d’autres personnes participantes et ainsi de réseauter et de partager leurs pratiques exemplaires. Le choix suivant de sujets captivants s’offrait aux personnes participantes :
• Pratiques exemplaires pour l’assurance de la qualité au niveau des établissements
• Défis posés par les usines à diplômes
• Évolution prochaine de l’apprentissage en ligne
• Programmes appuyant la réussite scolaire à l’Université de Moncton
• Norme de qualité de l’éducation à distance
• Évaluation des actions passées et des perspectives futures au chapitre de l’assurance de la qualité et de l’accréditation dans les universités du Québec
• Transfert de crédits entre les établissements publics et privés
• Mise sur pied d’un réseau de praticiennes et praticiens en assurance de la qualité
• Grades d’études religieuses
• Cadre de reconnaissance des qualifications de l’Ontario
Plusieurs de ces sujets ont été présentés en français et en anglais et une des séances a été donnée entièrement en français. Selon les commentaires formulés après le colloque, les personnes participantes ont jugé le Café monde très pertinent et d’une grande qualité et certaines d’entre elles ont même dit que plus de temps aurait dû y être consacré.
RAPPORTEUR, SÉANCES EN PETITS GROUPES ET RÉCAPITULATION
La dernière journée du colloque a débuté par un rapport de M. Keith Banting, titulaire d’une chaire à la faculté des politiques publiques et professeur à l’Université Queen’s, qui a joué le rôle de rapporteur. Il a formulé trois questions se dégageant de l’ensemble du colloque : Quel est notre objectif? Comment nous en tirons-nous? Et quels sont les résultats? Il a également cerné une autre question qui avait été répétée plusieurs fois durant le colloque : Comment mettre à contribution les universitaires dans le processus
d’assurance de la qualité? M. Banting a signalé que sans l’information dont nous avons besoin ou que nous aimerions avoir, nous ne pouvons qu’avoir l’espoir d’être productifs.
En terminant, il a posé trois défis : Comment changer de cap pour mettre l’accent sur l’amélioration constante des choses? Comment changer de cap pour mettre l’accent sur les résultats d’apprentissage? Et comment trouver le juste équilibre entre
l’assurance et l’innovation?
Le rapport de M. Banting a servi d’introduction à la portion du colloque consacrée aux commentaires. L’assemblée plénière a été divisée en neuf petits groupes, qui ont ainsi pu se pencher sur quatre questions. Par la suite, M. Banting a présidé la présentation en séance plénière des résultats de cette démarche. Les messages clés suivants sont ceux qui ont été formulés en réponse aux diverses questions.
1. Comment l’assurance de la qualité peut-elle protéger l’intérêt des apprenantes et apprenants sans freiner l’innovation?
• Il s’agit peut-être ici d’une fausse dichotomie; l’assurance de la qualité peut en fait servir de base à l’innovation. L’assurance de la qualité est peut-être adéquatement conceptualisée en termes d’assurance de la qualité externe versus assurance de la qualité interne.
Il existe des tensions entre, d’une part, la prestation nouvelle des
programmes et les nouveaux fournisseurs et, d’autre part, l’assurance de la qualité. De même, il y a parfois une tension entre les programmes
innovateurs et le plan économique d’une province.
• Les organismes d’assurance de la qualité ont besoin d’innovation dans le cadre de leur mandat – mais presque aucun d’eux n’en est doté.
• Est-ce que chaque innovation profite à la population étudiante? Dans quelle mesure sommes-nous prêts à prendre des risques? Et comment réduire les risques pour la population étudiante?
• L’innovation risque d’être freinée si l’éducation en ligne et à distance n’est pas soigneusement encadrée.
• L’accent doit être mis sur la participation active des étudiantes et étudiants, tant dans les processus d’assurance de la qualité qu’au niveau des
établissements. Une approche centrée sur eux mènera vraisemblablement à des processus d’assurance de la qualité moins problématiques pour l’innovation.
• Les processus d’assurance de la qualité risquent de donner lieu à une homogénéisation; la diversité et le choix sont utiles à la population étudiante.
• L’assurance de la qualité doit permettre ou prévoir un cadre dans lequel les établissements encouragent l’innovation.
• L’assurance de la qualité doit être évolutive, souple et adaptable.
• Le processus idéal en est un axé sur les résultats.
2. De quelles façons l’assurance de la qualité peut-elle faciliter le transfert de crédits?
• Nous devons promouvoir une approche axée sur les résultats – une
approche qui cible le potentiel d’une étudiante ou d’un étudiant plutôt que le contenu précis. Une telle approche faciliterait le transfert de crédits et, par conséquent, un langage commun.
• L’accent doit être mis sur des échelles et des mesures communes.
• Les transferts de crédits doivent se fonder sur la confiance et sur un
processus transparent. De plus, l’accent doit être mis sur les initiatives qui tisseront des liens de confiance entre les établissements. Le transfert de crédits doit découler des établissements eux-mêmes. La majorité des différends sont liés à la confiance à l’égard de l’établissement, non à l’égard du cours.
• Il faut que tout le monde soit au même niveau, car certaines instances se sont dotées d’un système de transfert de crédits alors que d’autres ne font que commencer à s’attaquer à la tâche.
• Les systèmes d’assurance de la qualité par eux-mêmes n’ont pas nécessairement fait la preuve qu’ils favorisaient le transfert de crédits.
• Un bon processus d’assurance de la qualité est à la base du transfert de crédits.
• Les attentes à l’égard du transfert de crédits doivent être raisonnables.
Est-il possible et souhaitable que chaque crédit soit reconnu?
• La normalisation des programmes et une définition commune des résultats éducationnels ou professionnels, par l’entremise du cadre ontarien de reconnaissance des qualifications, ont joué un rôle important dans
l’amélioration de la transférabilité des crédits en Ontario, notamment pour les programmes de niveau collégial.
• Les organismes d’assurance de la qualité ont contribué à créer un climat de confiance et à faciliter le transfert des crédits obtenus dans le cadre de programmes menant à un baccalauréat collégial ou à un grade d’études appliquées.
• L’expertise locale demeurera vraisemblablement un facteur important dans la reconnaissance d’un programme.
• Nous nous concentrons trop sur les petits détails du transfert de crédits – nous devons plutôt nous intéresser aux transferts en bloc.
3. Quelles sortes de repères sont nécessaires pour faciliter le transfert de crédits?
• Il faudrait parler d’« indicateurs » plutôt que de repères. Nous ne savons pas si des repères feraient partie d’un ensemble d’indicateurs.
• Les cadres de reconnaissance des qualifications correspondant à un grade forment une bonne base à la transférabilité des crédits. Le supplément au diplôme (de la déclaration de Lisbonne) est intéressant.
• Les repères communs contribueront à faire passer au niveau des
programmes menant à un grade les programmes menant à un certificat ou à un diplôme.
• Le partage des pratiques exemplaires entre les instances et les établissements est important.
• Il faut que les universités comprennent les programmes comparables offerts par d’autres établissements; elles pourraient démontrer la comparabilité de ces programmes grâce à un processus d’évaluation universitaire.
• Il serait souhaitable de nous tourner vers une évaluation fondée sur les résultats, mais il y a peu de raisons d’être optimistes. Il est plus difficile de mesurer ce qui compte le plus, comme le quotient émotionnel.
• Comment savoir si les résultats d’apprentissage ont été obtenus?
• Une approche centrée sur la population étudiante – dotée de repères clairs, transparents et bien compris de celle-ci – est importante.
• Il nous faut élaborer d’autres mécanismes intraprovinciaux et
interprovinciaux pour favoriser la diffusion des données sur le transfert de crédits. Nous pourrons ainsi améliorer les services d’orientation et de soutien aux étudiantes et étudiants pour que ceux-ci comprennent bien les possibilités au chapitre du transfert de crédits.
• Certains transferts peuvent être déterminés à l’aide d’examens de reconnaissance des acquis, mais ces derniers demandent beaucoup de travail et, par conséquent, ne sont peut-être pas réalistes de façon générale.
• Les établissements doivent veiller à ce que les étudiantes et étudiants aient accès à leur dossier historique. Il faut trouver un meilleur moyen de
conserver les données historiques complètes sur les programmes.
• Il faut se rappeler que « équivalent » n’est pas synonyme de « identique ».
• Comment intégrer l’évaluation et la reconnaissance des acquis (ERA) dans le processus?
4. Si l’on imagine l’assurance de la qualité et la reconnaissance des grades dans 10 ans, quels pourraient être les principaux enjeux nouveaux ou existants?
Quelles préoccupations actuelles sont susceptibles d’être résolues et de s’avérer moins problématiques que prévu?
• Nous travaillerons sur les mêmes objectifs à long terme, mais nous aurons parcouru du chemin.
• La population étudiante sera mieux informée et plus sélective.
• L’ERA sera plus en demande, notamment dans les établissements.
• La reconnaissance internationale des crédits sera en très forte demande.
Les grades internationaux seront de plus en plus ciblés et l’évaluation des personnes formées à l’étranger demeurera difficile.
• Il faut un organe d’archivage pancanadien pour mettre en commun les travaux de recherche stratégiques éclairés par les pratiques internationales.
• Il faut trouver des solutions pancanadiennes – le Canada doit parler d’une même voix pour s’affirmer comme joueur important sur la scène
internationale.
• Le nombre d’établissements privés augmentera et plusieurs établissements internationaux ouvriront leurs portes au Canada. Il y aura plus
d’établissements d’enseignement religieux, et certains d’entre eux seront davantage fondamentalistes.
• Si chaque province a un cadre de qualifications, celui-ci pourrait dans l’avenir faire partie intégrante d’un supplément au diplôme.
• Les étudiantes et étudiants pourraient à l’avenir se constituer un portfolio plutôt qu’obtenir un diplôme. Mais puisque les employeurs sont très dépendants des diplômes, il est possible que cette prédiction ne se réalise jamais.
• L’apprentissage en milieu de travail sera de plus en plus en demande.
• Les groupes sous-représentés demanderont de plus en plus l’accès à l’enseignement, de sorte que la demande sera plus grande pour un
nouveau type d’assurance de la qualité. Il sera donc plus difficile d’assurer la qualité, c’est pourquoi nous devons procéder soigneusement.
• La séparation sera vraisemblablement plus évidente entre l’enseignement du premier cycle et celui des cycles supérieurs.
• Jusqu’à maintenant, l’assurance de la qualité ne cible adéquatement ni la recherche ni son importance croissante pour l’enseignement
postsecondaire. Nous devons nous intéresser à la structure incitative qui pousserait le corps enseignant à promouvoir l’importance de
l’enseignement.
• Il nous faut mieux comprendre la mobilité étudiante.
• Nous pourrions nous retrouver avec deux types d’universités : les universités d’élite conventionnelles et les autres universités ouvertes.
• Les avoirs fonciers des bibliothèques, comme nous les définissons
aujourd’hui, ne sauraient être compromis puisque nous nous dirigeons vers une culture de l’information.
• Le concept de l’évaluation par les pairs s’est imposé voilà une trentaine d’années. L’évaluation par les pairs changera-t-elle en raison de la technologie?
• Il y aura diversification des établissements et une multiplication des partenariats entre ceux-ci, y compris les établissements internationaux.
• L’élaboration d’une image de marque de l’éducation postsecondaire sera particulièrement bénéfique.
• En raison du contexte planétaire, les approches multidisciplinaires s’imposeront vraisemblablement comme le modèle de nombreux programmes.
• Réagirons-nous aux défis démographiques en diluant ou en resserrant les normes?
CONCLUSION
Le colloque comportait un mécanisme officiel permettant aux personnes participantes de le commenter et de l’évaluer en fonction de leurs attentes ainsi que de la qualité et de la pertinence des présentations. Elles ont également été invitées à nommer les facettes du colloque qu’elles ont jugées les plus ou les moins efficaces et à suggérer au sous-comité des idées pour promouvoir les grands enjeux liés à l’assurance de la qualité ou poursuivre le dialogue à ce chapitre. De façon générale, les personnes participantes ont trouvé les séances pertinentes et étaient satisfaites de la qualité des présentations. Elles ont commenté de manière particulièrement favorable le premier groupe de discussion – qui a abordé la question du défi de l’évaluation des résultats –, les présentations du Café monde et la récapitulation de la première journée faite par le rapporteur. Certaines personnes ont souligné avoir beaucoup aimé la synthèse
présentée par le rapporteur. Plusieurs ont dit avoir apprécié le caractère décontracté et interactif du Café monde. Les personnes présentes ont convenu que le CMEC devrait continuer à faire des mises à jour périodiques par l’entremise de forums futurs similaires à ce premier colloque.
