La coiffure : un passage culturel?

CHRISTINE LAVOIE

LA COIFFURE : UN PASSAGE CULTUREL?

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en didactique

pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)

DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

2013

RESUME

Que la culture soit identifiée comme étant un tout représentant l'humain, son œuvre et sa manière d'habiter le monde ou encore qu'elle soit une référence au développement des facultés de l'esprit, elle se présente sous diverses définitions que nous parvenons difficilement à accoler aux métiers de la formation professionnelle. L'exercice semble tout aussi hasardeux lorsque nous essayons de la faire émerger de la pratique éducative d'un enseignant, tel celui de la coiffure, de qui il est attendu d'être un « passeur de culture » (M.E.Q., 2001). Dans ce mémoire, une quête d'identification d'éléments culturels portés par les enseignants et les artisans du métier de la coiffure, nous explicitons la typologie des métiers proposée par (Gagnon, 2010a), qui notamment distingue les orientations traditionnelle et technoscientifique susceptibles de se retrouver dans un métier donné, et nous proposons des indicateurs de ces éléments. Nous expliquons ensuite cette typologie au domaine de la coiffure conduisant à l'illustration des quatre cultures-types sous-tendues par la typologie. Il devient alors possible de mieux comprendre cette culture implicite de la coiffure, qui vit dans l'ombre, sans porter de mots, sans être objet de formation explicite.

TABLE DES MATIERES

RÉSUMÉ III REMERCIEMENTS VII INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1 9 LA PROBLÉMATIQUE 9 CHAPITRE 2 21 CONCEPTS FONDAMENTAUX 21 Culture 21 Tradition 29 Patrimoine 31 CHAPITRE 3 37 CADRE THÉORIQUE 37

Description de quatre cultures-types 41 I Entre la tradition et les choses : approche matière 41

II Entre la technoscience et les choses : approche normée 50 III Entre la technoscience et les humains : une approche clinique 56 IV Entre la tradition et les humains : une approche personne 61

CHAPITRE 4 67 EXEMPLIER 67 Application des quatre cultures-types au domaine de la coiffure 67

I Approche matière 69 II Approche normée 70 III Approche clinique 73 IV Approche personne 75

CONCLUSION 79 ANNEXE 1 87 BIBLIOGRAPHIE 89

REMERCIEMENTS

Qu'il me soit permis de remercier chaleureusement mon directeur de maîtrise, monsieur Richard Gagnon, dont l'apport le plus précieux, au-delà de son grand respect des métiers de la formation professionnelle, de sa patience, de son indulgence, de sa disponibilité et de son aide continue tout au long de mes apprentissages et de la réalisation de ce mémoire, fut de croire en moi. Il me faut joindre à l'expression de cette gratitude madame Marie Larochelle pour sa passion, sa disponibilité et ses critiques généreuses qui m'ont guidée et enrichie. Finalement, je remercie René pour son soutien quotidien indéfectible et si précieux, mes filles ainsi que toute ma famille pour leurs encouragements dans la persévérance de ce beau défi.

INTRODUCTION

Le temps d'une nouvelle coupe de cheveux serait-il déjà venu? Peut-être, sans y songer plus longuement, prenez-vous rendez-vous avec votre coiffeur ou votre coiffeuse, cette personne de confiance que vous côtoyez occasionnellement selon vos besoins. Ou bien, une fois de plus, il se peut que vous ne sachiez pas à qui vous devriez confier votre apparence, votre style, votre chevelure qui s'éclaircit lentement, ou votre tignasse qui vous exaspère. Et pourtant, tant de salons de coiffure pullulent sur la rue et dans les centres commerciaux, à ne plus savoir où donner de la tête ou, mieux, à qui la confier. Vous laisserez-vous séduire par ce barbier œuvrant en solitaire chez qui le temps semble avoir laissé sa trace, et dont la chaise typique et le décor laissent raconter mille et une histoires de vie et de coupe de cheveux? Serez-vous davantage attiré par ces salons urbains où l'écran plat et les médias sociaux Serez-vous divertissent le temps d'un café et d'un look assorti aux tendances recherchées? Ou bien retournerez-vous à ce petit salon sympathique sans prétention, où l'on vous connaît au-delà de votre chevelure, car l'attention à la personne en fait sa marque de commerce?

Mais encore. J'observe qu'il y a de ces salons issus de chaînes commerciales, où les services et les manières de faire respectent les normes et les exigences établies par le ou les propriétaires, où la gestion assure uniformité et contrôle dans le niveau de qualité des services et des produits offerts par l'ensemble des coiffeurs , quelle que soit la succursale. D'autres offrent des services particuliers dans le soin et le

' Tout au long de ce mémoire, lorsque l'enseignante ou la coiffeuse que je suis se sent davantage interpellée, la première personne du singulier est utilisée. En d'autres temps, développant ma réflexion et mon analyse suite à des entretiens, des propos et des concepts empruntés de plusieurs auteurs, nous utiliserons la première personne du pluriel pour présenter notre cheminement.

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Dans le seul but de faciliter la lecture de ce mémoire, l'utilisation de la forme masculine (coiffeur, artisan, enseignant, professionnel, etc.), lorsqu'il y a lieu, désigne aussi bien les femmes que les hommes.

traitement capillaires des dermatoses et des alopécies de multiples natures; en plus de procéder selon une démarche clinique par consultation approfondie et suivi personnalisé à l'aide de produits et d'outils issus des dernières nouveautés technologiques. Un protocole d'intervention est alors mis en œuvre afin d'optimiser l'atteinte des résultats escomptés.

Si certaines personnes fréquentent un salon pour sa bannière, pour l'originalité de son nom, pour ce qu'il inspire, d'autres recherchent le professionnel qui s'y cache, la perle rare. C'est le coiffeur artiste, dont le sens artistique se déploie librement. Confiée à ses mains, la chevelure sera traitée en une sculpture recherchée et façonnée telle une œuvre d'art. Et puis, il y a ce professionnel aux multiples attentions qui se préoccupe avant tout du bien-être de la clientèle, de leurs états d'âme, de leurs inconforts et de leurs besoins bien au-delà de la chevelure. Il écoute, divertit, soigne.

Ces salons et ces professionnels qui se présentent sous des apparences, des manières de faire et des techniques plus différentes les unes que les autres, qu'ont-ils de si particulier qui mérite votre confiance? Vous êtes-vous déjà demandé quelles peuvent être les motivations se cachant derrière le service? Qui ou quoi a priorité? Vous et votre bien-être, ou la coupe à réaliser dans un temps donné? Quelles sont les valeurs sous-jacentes? Quelle est cette vie qui habite le geste? Tant de questions dont nous ignorons les réponses puisque notre principal intérêt relève très souvent de la satisfaction du service demandé. Mais de quoi sont-ils porteurs pour ainsi nous satisfaire ou nous charmer?

Cette esquisse rapide pourrait porter à croire qu'il y a autant de types de salons de coiffure que de types de coiffeurs. Pourtant, bien que chaque salon se démarque par ses manières de faire, son style et ses professionnels, certains semblent être porteurs des mêmes éléments caractérisant leur image et leur pratique. Par exemple, certains salons portent une histoire et un savoir-faire qui témoignent d'une liaison avec un passé davantage traditionnel. Ils sont empreints d'expériences, d'un souci de transmission des pratiques, de relations humaines, de manières de faire, de charges

symboliques et affectives dans l'acte de rendre beau et belle. D'autres, d'une effervescence continue, se lient à la modernité dans leur raison sociale, leur style et leurs services quasi « technologiques ». C'est la recherche de l'efficacité, de la rapidité, de la performance, de l'optimisation de l'offre des services afin d'accroître l'accès à la nouveauté, à la beauté et à lajeunesse.

Tous ces professionnels du métier et ces salons de coiffure aux allures les plus classiques, originales ou marginales, non seulement sont-ils le reflet d'une diversité, mais ils révèlent peut-être une liaison entre un passé de traditions et un présent de nouveautés véhiculant des valeurs particulières qui nous semblent tacites. Nous pourrions qualifier de propositions culturelles le bagage expérientiel, le tout de cette vie de salon de coiffure diffusée à travers les gestes, les pratiques et les attitudes. Certaines de ces propositions portent peut-être des traces du passé transmis par les hommes et les femmes qui pratiquent ce métier et œuvrent à le développer dans le labeur d'un quotidien sans cesse renouvelé. Malheureusement, certaines facettes du métier semblent lentement s'éteindre, achevant en silence une page d'histoire, puisque la nouveauté les assiège, les transforme jusqu'à ce que nous ne puissions plus les reconnaître, créant leur désuétude. Mais cette modernité nous charme, car elle repousse les limites du savoir-faire et de l'offre de services. Comment alors rendre compte de ces diverses propositions culturelles éclatées, véhiculées et proposées par l'ensemble des coiffeurs et coiffeuses? Existe-t-il des catégories ou des références spécifiques permettant de classifier les diverses propositions portées par ces salons et ces professionnels? De quels éléments caractéristiques formant ces propositions culturelles, ces professionnels sont-ils porteurs?

En tant que coiffeuse, donc porteuse moi-même d'éléments caractéristiques, cette quête culturelle me ramène à mon intérêt initial pour ce métier, à ce qui pouvait bien m'y intéresser. C'est à la suite d'un court passage universitaire dans le monde de la musique que le métier de la coiffure m'a accueillie et m'a séduite par le pouvoir créateur de mes mains de rendre belles des personnes et surtout de contribuer à leur bien-être. Je constate également que je suis de ces dernières générations ayant eu la

chance d'apprendre auprès de barbiers manipulant les ciseaux, la tondeuse et les rasoirs en maîtres. Ils m'ont transmis une part du bagage des générations antérieures ayant contribué à faire de la coiffure un métier porteur de caractéristiques riches de valeurs humaines, tant idéalisées que triviales ainsi que de techniques évoluant sans cesse avec et pour l'humain par une modernisation (suscitée par la science et les technologies) de l'outillage, des produits, des connaissances et des manières de faire. Si jadis le métier vivait entre autres par les mains des barbiers, aujourd'hui, ces mains sont de plus en plus rares, pour ne pas dire disparues. Impuissante, je regarde s'éloigner lentement ces hommes de métier, remplacés par le barbier ou la barbière nouveau genre, c'est-à-dire le coiffeur ou la coiffeuse. S'éteignent également avec eux, leurs mondes, c'est-à-dire leurs techniques, leurs raisons d'être, leurs pratiques, leurs connaissances, leurs manières d'apprendre et de faire ainsi que la vie sociale qui animait leurs salons, ces mondes d'hommes. Il me semble voir cette poussière du temps qui assombrit leur image, laissant encore quelques fidèles disciples, le temps d'un essoufflement fatal. À côté d'eux existait également le pendant féminin, où les femmes se retrouvaient entre elles pour un service capillaire, le temps d'un arrêt presque sacré à se faire belle et à se faire l'oreille au papotage hebdomadaire, tout en commentant le monde qui les entourait. De ces barbiers et de ces coiffeuses œuvrant dans un tourbillon, un comité paritaire, faisant office de police de la coiffure, surveillait les conditions de leur travail : les qualifications pour œuvrer, la tenue des lieux, les heures d'ouverture de leur salon, la tarification qu'ils chargeaient aux clients ainsi que le respect des étapes d'apprentissage de la relève, et ce, dans le but de protéger la profession contre les abus, les mauvais services et les imposteurs.

Une parcelle de temps s'est écoulée. Aujourd'hui, j'enseigne la coiffure. D'une initiative personnelle, j'aime à parler de ces hommes et de ces femmes auprès de qui j'ai appris le métier, de cette vie d'apprentie et de maître, des manières de faire dans la beauté du geste de jadis qui dévoilait l'unicité très particulière d'une relation entre l'humain et le cheveu. Je suis persuadée que mieux s'imprégner du passé d'un métier accroît la conscience et la compréhension de la portée de sa pratique actuelle et de ses gestes, le pourquoi et ses raisons d'être. C'est une rencontre avec la culture par

l'histoire et les valeurs dont il est porteur. Aussi, avant d'en perdre la trace définitivement, il m'importe d'essayer d'en transmettre l'essence, ou du moins celle dont je suis porteuse, à la nouvelle génération d'artisans, pour justifier leur raison d'être et de faire. Telles sont mes intentions, mais qu'en est-il des autres enseignants? Leurs intentions diffèrent-elles des miennes? Ont-ils cette même préoccupation? Sont-ils conscients d'un pouvoir de transmission culturel dont ils sont porteurs et dont nous avons la responsabilité en tant qu'enseignants? A-t-on une réelle intention de transmission culturelle? Et si oui, de quelle nature est-elle?

Et puis, il y a ces élèves, ces apprentis ou novices en quête d'un devenir, que nous soupçonnons inconscients, pour la plupart, de leurs dispositions au regard de l'apprentissage, de leurs aptitudes et de leurs habiletés personnelles, eux aussi porteurs d'une culture initiale diversifiée. Ils désirent apprendre le métier, mais souvent sans connaître la portée et les exigences d'un tel apprentissage, ce que cela implique que d'apprendre dans un centre de formation professionnelle ou dans une école, auprès de plusieurs enseignants, d'après un programme imposé. Au terme de leur formation, en transition vers ce que je peux qualifier de novices cultivés, quels éléments de culture auront-ils intégrés? Non seulement je me demande ce que je voudrais qu'ils aient assimilé, mais à quoi ressemblent ou devraient ressembler ces novices ou ces apprentis cultivés? Entre ce temps où la formation s'acquérait en salon auprès d'un maître pendant quelques mois ou quelques années, et la formation acquise en milieu scolaire aujourd'hui, il est fort probable que les propositions culturelles diffèrent. Mais quelle culture est donc transmise? Ou quelles cultures sont transmises s'il s'avère que cette culture est plurielle? Si, à première vue, les intentions culturelles ne semblent pas clairement énoncées dans les programmes de formation élaborés par compétences, comment penser que la culture de la coiffure puisse se transmettre en cours de formation? Y a-t-il lieu de penser qu'il s'agit davantage d'une culture scolaire? Puis-je établir une liaison entre compétence et culture? Et si les enseignants étaient plus conscients des propositions culturelles à transmettre, en quoi cela changerait-il leur enseignement et la culture assimilée par les apprentis?

Dans un premier temps, suite à la recherche d'une présence même de la culture en formation professionnelle, plus précisément en coiffure, par un bref retour sur son histoire et les acteurs qui lui donnent vie, c'est-à-dire les coiffeurs, les enseignants et les élèves, nous nous interrogerons sur la nature de la culture du métier de la coiffure. Nous nous demanderons : « De quoi s'agit-il? » Dans la diversité des pratiques, cette culture sera-t-elle plurielle, véhiculant moult valeurs et manières de faire propres à chaque artisan ou chaque salon? Puisque le métier s'acquiert, s'exécute et se transforme dans le faire, en relation avec l'humain et la matière, dans la beauté du geste et de l'efficacité, cette pratique nous servira de porte d'entrée vers une lente remontée épistémologique . Elle donnera accès à ce qui lui donne vie, l'explique et en assure la survie, permettant par la même occasion de mettre des mots sur sa nature et de repérer ce qu'elle conserve du passé comme ce qu'elle absorbe du monde contemporain.

Dans un deuxième temps, avant d'interroger quelque intention culturelle que ce soit, dans les programmes ou chez les enseignants, il faudrait mieux comprendre ce que nous entendons par culture, ce concept à la fois abstrait et vaste au sein d'un monde concret. Notre intérêt se portera donc sur ce que le terme « culture » représente et véhicule, et ce, d'après différentes lunettes, philosophiques, sociologiques, anthropologiques, nous permettant le rapprochement souhaité avec ce milieu du travail manuel, une voie invitante offrant une liaison constructive entre une histoire passée et un présent modernisé. Car, au-delà de son assignation populaire aux œuvres artistiques et littéraires, désignant pour certains une culture « lettrée » ou laissant transparaître un pouvoir ou une hiérarchie sociale, si le terme culture n'a pas toujours eu cours pour représenter l'ensemble de ce bagage porté par les hommes et les femmes, désignant à la fois les habitudes, les traits caractéristiques, les façons de vivre, les savoir-faire et les savoir-être, les valeurs et le langage, ce bagage s'est tout de même transmis depuis ses origines et devrait se laisser découvrir là où l'homme vit, apprend et œuvre. Pour mieux comprendre l'existence d'éléments culturels

3 Bien qu'une approche socio-épistémologique de la pratique de la coiffure aurait pu être fort

pertinente, compte tenu des limites d'un mémoire de maîtrise, nous préférons réserver cette approche impliquant de multiples dimensions aux suites de ce mémoire dans le cadre d'un doctorat.

semblant perdurer d'une génération à l'autre et ayant toujours cours aujourd'hui, il conviendra de s'attarder à la filiation continue du processus de transmission que représente la « tradition » ainsi qu'au terme « patrimoine » témoignant de cette richesse accumulée. Mais il faudra aussi faire place à l'actualisation de ce métier, plus précisément à ce en quoi les avancées des sciences et des technologies ont permis de le modifier, de le transformer en profondeur. Nous ne nous y attarderons pas en détails dans le cadre de ce mémoire, mais nous en traiterons plutôt au fut et à mesure de nos besoins et, notamment, dans la partie suivante.

Dans un troisième temps, nous demandant par quel moyen, par quel cadre théorique nous pourrions donner une intelligibilité ou un sens à la culture du métier de la coiffure, que nous soupçonnons se présenter sous diverses facettes, nous présenterons la typologie des métiers de Gagnon (2010a), qui distingue les métiers dits traditionnels et les métiers dits technoscientifiques en plus d'opposer choses et humains en tant qu' « objets de transformation ». Bien que de nombreux ouvrages traitent de l'une ou de l'autre de ces dimensions - nous en citerons un certain nombre plus avant dans ce mémoire - nous n'avons trouvé aucune typologie des métiers qui convienne à nos propos, autant que celle de Gagnon4. Celle-ci, n'est cependant pas

suffisamment détaillée dans Gagnon (2010a) pour servir telle quelle à nos besoins; elle devra d'abord être approfondie. C'est ce que nous ferons dans cette troisième partie : Nous procéderons à l'approfondissement, à la caractérisation et à l'explicitation de ce cadre théorique, dont le développement de même que son application au champ de la coiffure dans la quatrième partie, pour en valider la plausibilité, constituent l'essentiel de ce mémoire.

L'explicitation détaillée de la typologie de référence aura alors servi à caractériser les diverses approches culturelles susceptibles d'être projetées dans la pratique du métier de la coiffure. Elle n'aura cependant pas suffi pour compléter notre programme de recherche sur les cultures véhiculées par les enseignants et les élèves dans les milieux

4 Nous trouvons plutôt des typologies regroupant les métiers par champ, par exemple à des fins

d'orientation professionnelle, de considérations liées à la santé et à la sécurité du travail ou de formation.

de formation professionnelle. Elle aura plutôt constitué un jalon de ce programme qui devra se poursuivre dans des travaux subséquents. Nous en traiterons plus en détail dans la conclusion de ce mémoire où nous indiquerons également les limites actuelles de notre étude.

Sur un plan plus personnel, je souhaite qu'à terme, l'exercice permette une analyse féconde de la nature de la culture véhiculée par les enseignants de la coiffure, qu'il puisse conduire à une meilleure compréhension de cette culture silencieusement portée par ses acteurs, pour que ces derniers deviennent de véritables « passeurs de culture » (M.E.Q, 2001) conscients et volontaires, qu'ils procèdent à un choix éclairé des éléments à conserver, des éléments à redorer, des éléments à transmettre, mais aussi de ceux à laisser lentement s'éteindre.

CHAPITRE 1

LA PROBLEMATIQUE

Enseigner? Enseigner quoi? Comment? À qui? Pourquoi? Dans quel but? Suivant quelle finalité? Tant de questions nous laissent entrevoir qu'enseigner, au-delà de faire apprendre, est peut-être avant tout l'art de se poser des questions, de rechercher les réponses qui semblent les plus justes qui soient, sans pour autant en être assurés puisque la remise en question s'inscrit dans le cycle normal du questionnement et de l'enseignement. Loin d'alléger l'exercice, enseigner un métier professionnel ou technique ajoute sa part considérable d'interrogations quant aux buts, aux attentes des employeurs, aux besoins du marché du travail, aux programmes ministériels, aux lieux de formation, aux divers points de vue des enseignants issus du métier mais d'expériences si diversifiées, aux multiples facettes du métier changeantes, à nous essouffler, ou « stupidement » périmées.

S'interroger au sujet de la culture et de l'éducation n'est pas un exercice simple. Cette notion énigmatique aux allures abstraites me trouble puisqu'elle semble si simple dans un usage commun, mais si complexe et difficile lorsqu'approchée par la voie sociologique ou philosophique. Qu'est-ce que la culture? De quoi s'agit-il? Qu'entend-on par culture? Comment la définir et la comprendre lorsque je l'associe à la coiffure, aux coiffeurs et aux enseignants? Où puis-je la trouver? En quoi? Auprès de qui? Comment survit-elle? A-t-elle une durée? Comment se transmet-elle? Comment trouver une possible association avec le secteur d'activité qu'est la formation professionnelle, une parenté noble de près ou de loin avec ce milieu de pratique d'un travail manuel, du savoir-faire, de l'apprentissage sur le tas, d'ouvriers? Plus audacieusement, la coiffure peut-elle offrir un passage culturel, bien que différent, aussi significatif que d'autres domaines dont la culture est reconnue?

Pour en juger, imaginons ces professionnels pouvant s'exprimer par des gestes assurés, précis, rapides, artistiques ou personnalisés, travaillant à rendre belles ces personnes qui accourent, le temps venu d'un besoin capillaire, d'un service rapide, d'une nouvelle apparence actualisée selon les tendances de la mode, d'un arrêt juste pour jaser ou pour que quelqu'un soit à leur écoute et s'occupe d'eux. En quoi puis-je y voir la culture? Serait-ce par la vie qui règne dans un salon de coiffure? Imaginons un instant cet environnement où tout le monde baigne dans un bourdonnement de jasette anodine et capillaire entremêlé au timbre sonore du téléphone du salon, où les séchoirs qui réchauffent l'atmosphère vrombissent dans un bruit de fond continu, sans oublier la frénésie des périodes de fréquentation accrue, telles celles qui précèdent les grandes fêtes. Bien sûr, il ne faut pas non plus oublier ces odeurs qui embaument, parfument et agrémentent le passage en salon, côtoyant celles plus ou moins charmantes provenant de produits chimiques. Certes, ces images ne représentent pas l'ensemble si diversifié des salons de coiffure ni toutes les particularités qui s'y rattachent : pensons encore aux petits salons et aux grands, ceux dont l'enseigne relève d'une chaîne commerciale, et ceux, plus discrets, de quartier; aux salons intégrés dans les instituts de beauté et santé; aux salons pour dames, pour tout le monde, pour hommes (ces légendaires barbiers!) ou pour enfants; aux coiffeurs dont le style inspire ou inquiète; et à tous ces salons aux allures contemporaines ou figées dans le temps dont la personnalité et les coûts diffèrent tout autant.

Que penser lorsque je revois à travers l'histoire de la coiffure les multiples modes et pratiques capillaires des civilisations?

Bien que d'importance relative selon les civilisations, la coiffure est toujours présente dans l'histoire de l'humanité. En voici quelques aspects tirés de Gerbod (1995):

• Si à l'époque néolithique il est difficile de trouver trace du métier de barbier ou de coiffeur, la découverte d'artefacts (statuettes, dessins sur pierres et outils) nous piste quant aux habitudes capillaires de certaines sociétés dites primitives à travers le monde. Ces dernières semblaient pratiquer l'art de la coiffure selon les rites, les traditions, la classe sociale, la profession, le sexe ou la tribu qui les caractérisaient.

• À l'époque précolombienne, les Aztèques, comme bien d'autres peuples, coupaient leurs cheveux selon la nature de leur profession et de leur appartenance sociale. Quant aux femmes, elles enduisaient leur chevelure d'onguents et de parfums.

• Chez les Africains, les coiffures traditionnelles très élaborées et de réalisation complexe étaient une marque distinctive entre les ethnies. Certains peuples portaient la chevelure longue, rasée, parfois longue d'un côté et rasée de l'autre, tressée, ornée de rubans ou de bandeaux de peaux d'animaux. Pour certains peuples, la pilosité était considérée comme la distinction entre l'homme et l'animal; se couper les cheveux, dès cette époque, était un peu comme devenir plus humain, évoluer vers la civilisation. En cette ère, le principal outil pour tailler la barbe et les cheveux fut fort probablement le silex tranchant. Avec le temps, le peigne allait faire son entrée dans les pratiques.

• Dans la période de l'Antiquité, celle de l'époque de l'Egypte pharaonique, apparaissent les premiers coiffeurs. Nous les voyons peints sur des bas-reliefs ou des fresques funéraires relatant la vie quotidienne. Le coiffeur exerçait son métier en plein air, se déplaçait et coiffait sous un arbre à l'abri du soleil, ou bien il était domestique chez un riche particulier. Il était outillé de peignes, de rasoirs en bronze, de miroirs, de pots de cosmétiques, d'huiles, d'onguents, de parfum, de boucles et de nattes en postiches. On le consultait pour soigner le cuir chevelu, pour tenter de contrer la calvitie et pour cacher la canitie par des produits de coloration. De plus, pour la mode et les besoins, il soignait, rasait et épilait les sourcils, les cils, la barbe et la moustache. On attribuait à l'apparence, élément de différenciation sociale, une très haute importance. Comme il était d'usage de se faire coiffer et raser, la chevelure des gens de la haute société était soignée au quotidien, tressée, ointe de pommade et parfumée. Tandis que celle des gens du peuple était plus sobre, plus ou moins soignée, celle des pauvres était souvent plus négligée. Les prêtres, quant à eux, afin de tendre vers la pureté, se faisaient raser. Pour les enfants, le rasage de la chevelure (en ne portant qu'une seule mèche à la tempe droite) était par souci de contrer la pédiculose.

Voici donc les prémisses d'une histoire à partir desquelles nous pouvons commencer à sentir les influences de l'art de la coiffure auprès des peuples. Par ailleurs, la Bible, un autre référentiel fort intéressant, introduit dans son récit des indices capillaires permettant de susciter des images évocatrices et saisissantes. Nous n'avons qu'à penser à Samson, conduit à sa perte par Dalila, dont la chevelure symbolisait sa force et son lien avec Dieu; à Absalon pendu aux branches d'un arbre par sa longue chevelure, ainsi livré à ses ennemis; à Habacuc, le prophète, qu'on arrache de terre par sa chevelure, ainsi qu'aux allusions aux femmes se coiffant de faux cheveux ou de perruques, se parant de pierres et se parfumant pour mieux séduire. Quant aux peintres médiévaux, ils présentent Adam et Eve portant diverses coiffures. Au fil des siècles, l'image du couple biblique change et se rapproche même des petites découvertes de peintures rupestres et de statuettes féminines qui nous informent des crinières ébouriffées et de la barbe en pointe de nos ancêtres.

Y a-t-il trace de culture lorsqu'il s'agit du port de la barbe, ou de l'époque des tonsors, des barbiers de la cour, des perruquiers? Ou de ces jeunes filles ou de ces femmes au service de « la dame » en tant que cinéraires, calamistrés, psécades, ornatrices ou chambrières? Et lorsque nous observons ces images illustrant le port du hennin ou cette coupe masculine à l'écuelle du 15e siècle portée par Jeanne D'Arc, ou

ces poufs, exhibés par les dames de la noblesse au 18e siècle, aux styles débridés et

excentriques, ornés d'artifices dont l'originalité dépasse notre imagination, est-il question de culture (Gerbod, 1995)? Que dire de ces échoppes nomades offrant les services de coupe et de rasage en plein air au milieu de la bourgade (Gerbod, 1995)? L'histoire regorge d'exemples laissant entrevoir qu'au-delà des modes et des courants capillaires, l'humain semble entretenir depuis toujours une relation symbolique, mythologique et sans doute affective avec les cheveux, la barbe, la pilosité, la calvitie et les soins les entourant.

Que penser lorsque, plus près de nous, j'aperçois les trop rares enseignes tricolores des barbiers ? Celles-là mêmes qui nous rappellent qu'il fut un temps où ces derniers se devaient d'être polyvalents; c'est-à-dire qu'entre une coupe de cheveux et une taille de barbe dans un salon ou dans une tranchée, entre un accouchement et un arrachage de dent, ils recousaient les plaies également. Que penser de ces lieux de rassemblements d'habitués et de jaseurs de tout et de rien qui refaisaient le monde ou

s Tout aussi intéressant que la coiffure à travers l'Histoire, nous pourrions survoler de manière

similaire le statut capillaire dans l'univers de la mythologie. Cette dernière nous dévoilerait très certainement un héritage fortement teinté et chargé de symboles, de croyances et de pratiques ayant pénétré le quotidien de l'homme et de la femme, tant client et cliente que professionnel et professionnelle de la coiffure.

6 L'enseigne classique, cette potence ou borne tricolore, bleue, blanche et rouge, placée à l'entrée du

salon de barbier demeure un témoin éternel du métier. Il est dit qu'à l'origine, le barbier installait un bâton peint en bleu à l'avant de sa boutique (le bleu représentait le métier de barbier et son salon était peint en bleu au Canada et aux États-Unis, alors qu'en France et en Angleterre la borne n'était que rouge et blanche). À la suite des soins de « barberie » ou de petites chirurgies, le barbier étendait son linge blanc maculé de sang sur ce bâton. Ainsi, avec l'aide du vent, le linge s'enroulait autour du bâton et donnait l'image de la triple couleur telle qu'on la connaît aujourd'hui. D'autres textes font davantage référence à la potence rouge et blanche des barbiers chirurgiens. Par exemple : le cylindre, bâton à l'origine, signifiait la jambe blessée; le rouge symbolisait le sang; le blanc faisait référence aux pansements. Quant aux bols aux extrémités de la potence, ils recueillaient le sang du blessé (même ces bols ont parfois porté différentes couleurs pour distinguer les barbiers barbants des barbiers chirurgiens (Bovet, 2003).

la paroisse, le temps d'une coupe de cheveux, d'un rasage de barbe ou d'une pause sociale, à l'image des potinages dominicaux sur les perrons d'églises? On dirait que le temps s'y est arrêté, que le monde n'a plus cours, qu'il n'a plus rien à offrir. Pourtant, ces barbiers dans ce monde d'hommes pratiquaient l'art de la coupe graduelle, du rasage et de la taille de barbe comme des « maestros ». Nous aurions tellement à apprendre d'eux, dont la tradition est quasi une institution du savoir-faire. Malheureusement, au Québec, la présence de ces barbiers s'éteint pour laisser place à une autre génération de salons, aux allures « branchées », où la technologie remodèle les façons de faire, où les nanotechnologies (au cœur de débats controversés) pénètrent la fibre capillaire et l'épidémie à la recherche de couleurs, d'effets curatifs de la perte des cheveux ou des dermatoses visualisés par des caméras captant l'invisible, analysant et prescrivant par le génie informatique la formule magique. Entre ces extrêmes cohabitent de nombreux salons, des plus petits aux plus grands, aux personnalités diverses, se frayant un chemin entre l'enseigne tricolore et la nanotechnologie, un peu à l'image de ces salons pour dames vendant la coloration capillaire depuis plus de cent ans, ou la permanente, inventée entre 1906 et 1909 par le Londonien Karl Nestlé (Gerbod, 1995). Et puis, issu des salons pour dames ou pour hommes, un nouveau type de salon a lentement envahi le marché, semblant non seulement avoir conquis le terrain des hommes et des femmes à la fois, mais ayant créé graduellement une autre tradition, celle du salon pour hommes, femmes et enfants, c'est-à-dire « unisexe » ou familial.

Dans cette diversité de propositions, quelle est la nature de la culture véhiculée? Qu'est-ce qui permettrait d'avoir accès à celle-ci, de la dévoiler et de l'expliquer? Comment parler d'un concept à la fois si abstrait et si vaste, à partir d'un monde si concret, où le geste pourtant si éloquent, demeure si silencieux, où des éléments de pratique dits traditionnels côtoient ceux, de créations nouvelles, issus des sciences et des technologies?

Le métier de la coiffure s'acquiert, se pratique, se transforme et se vit dans le quotidien, dans une relation d'humain à cheveu, selon de multiples dispositions et

caractéristiques le structurant, l'expliquant et assurant sa survie. Il semble qu'interroger cette pratique puisse permettre d'éclairer sa culture. Entre ce métier d'hier qui s'acquérait par compagnonnage, à l'image de la transmission d'une tradition du savoir-faire en milieu de travail, et celui d'aujourd'hui appris en centre de formation, il devient nécessaire de s'approcher de la pratique actuelle afin de pouvoir en dresser un portrait, d'interroger et cibler ce qu'elle a peut-être conservé de traditionnel dans ses façons de faire et ce qu'elle a absorbé des sciences et des technologies modernes. Toutefois, des milieux d'apprentissage actuels, tels que les centres de formation auxquels nous nous intéressons plus particulièrement, nous nous demandons de surcroît s'il s'y trouve des intentions de transmission culturelle. Et, si tel est le cas, quels éléments de culture sont alors transmis, voire priorisés par les enseignants ou les centres de formation?

Plus encore, à la recherche d'éléments de culture à transmettre ou d'une piste culturelle judicieuse et appropriée à l'enseignement de la coiffure, comment s'y retrouver lorsqu'aucun lien ne semble exister à première vue entre la « culture » prônée dans le guide de la pratique enseignante intitulé : « Le référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante », produite par le Ministère de l'Éducation du Québec en 2001, et le programme d'études du métier de la coiffure, conçu comme tous les autres programmes professionnels par le même ministère? Si, dans le premier, le rôle de l'enseignant est présenté en tant que maître « passeur de culture » (M.E.Q., 2001 )7 devant développer une compétence d'acteur et

de « passeur » culturel, c'est-à-dire si elle ou il doit « agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions » (M.E.Q., 2001)8, dans le second, l'enseignant, passeur

culturel d'une culture non identifiée, est confronté à un monde où la compétence

7 Selon Zakhartchouk (1999), « le maître est vu comme celui qui aide les élèves à construire du sens

par l'établissement de nouveaux rapports à eux-mêmes, au monde, à autrui » (M.E.Q., 2001). Mais encore, de quelle culture s'agit-il? La culture scolaire? Celle des programmes? Ou bien des œuvres littéraires ou artistiques ou de tout cela à la fois?

8 Inspiré de Fernand Dumont.

règne, guide et structure le programme en plusieurs modules. Ces derniers sont formulés en objectifs généraux et opérationnels, en critères soit particuliers ou généraux de performance , ainsi qu'en précisions sur le comportement attendu. À partir de ce constat, pouvons-nous voir un lien entre compétence et culture ou y percevons-nous une irrégularité de parcours, une dénaturation de la culture, une opposition idéologique? Bien des questions émergent quant à cette absence d'intention concrète d'une formation à teneur culturelle en formation professionnelle au sein des programmes, et ce, de façon clairement indiquée. À première vue, si la culture existe, elle vit dans l'ombre, dans le silence, dans ce qu'elle est, sans être dite ni même identifiée. Cette culture recherchée ne peut-elle pas s'exhiber en filigrane de ces compétences? Il peut même être question d'une opposition entre un concept abstrait, vaste, complexe, réflexif, et un monde concret de la pratique en milieu de travail, d'habiletés, de savoir-faire, de perceptions et d'attitudes, pour ne pas dire de compétences. Ou encore, sans mention, tenant pour acquis que la culture vit par elle-même au sein de ce programme structuré en compétences procédurales, penser que les enseignants témoignent de celle-ci à travers le savoir-faire, le savoir-être, le vocabulaire et les bons gestes à enseigner. Dès lors, comment s'assurer qu'une culture, singulière ou plurielle, soit transmise, sans guider et outiller ces passeurs culturels, eux-mêmes peut-être porteurs de cultures dissemblables?

9 Les programmes en formation professionnelle sont bâtis d'après des analyses de situation de travail

auprès de gens de métier. Si ces derniers ne sont point sensibilisés ou conscients de la présence d'une culture du métier, cela peut expliquer son absence au sein des programmes. Toutefois, y-a-t-il lieu d'apprendre à lire le programme autrement pour en déceler un potentiel culturel? Si oui, comment le lire?

10 Voici quelques définitions tirées de : Ministère de l'Éducation (2000). PROGRAMME

D'ÉTUDES5245, Soins esthétiques, Coiffure, Direction générale de la formation professionnelle et technique.

Compétence : Ensemble intégré de connaissances, d'habiletés de divers domaines, de perceptions et d'attitudes permettant à une personne de réaliser adéquatement une tâche ou une activité de travail ou de la vie professionnelle.

Objectifs généraux : Expression des intentions éducatives en catégories de compétences à faire acquérir à l'élève. Ils permettent le regroupement d'objectifs opérationnels.

Objectifs opérationnels : Traduction des intentions éducatives en termes pratiques pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation.

Les critères généraux de performance définissent des exigences qui permettent de voir globalement si les résultats obtenus sont satisfaisants.

Les critères particuliers de performance définissent des exigences à respecter et accompagnent habituellement chacune des précisions. Ils permettent de porter un jugement plus éclairé sur l'atteinte de l'objectif.

Y percevons-nous une réelle intention de transmission culturelle par les instances éducatives? L'unique fin de ce programme serait-elle de desservir les besoins du marché du travail"?

Cette difficile réalité de la culture en milieu scolaire, plus particulièrement en formation professionnelle, semble s'expliquer par ce que Forquin appelle la « modernité » (Forquin, 1989, p. 17). Plus précisément, dans ses mots : « l'éducation est de moins en moins capable aujourd'hui de trouver une assise et une légitimation d'ordre culturel parce que la culture est "sortie de ses gonds" et se trouve privée des amarres de la tradition et de la boussole du principe d'autorité » (Forquin, 1989, p. 17). Ce qui lui fait dire également qu'il y a «une espèce d'incompatibilité structurelle entre l'esprit de modernité et la justification de l'éducation comme tradition et transmission culturelle » (Forquin, 1989, p. 19). Mais faut-il abandonner pour autant? Même si l'enseignant en formation professionnelle a pour mission de former des élèves à un métier à des fins de « diplomation » et d'intégration au marché du travail, est-il possible d'enseigner la coiffure en préconisant une approche dite culturelle afin de mieux préparer ces hommes et ces femmes à l'exercice de leur métier? Bien que la culture aujourd'hui, tout comme jadis, soit probablement transmise inconsciemment, la question demeure sur la nature de celle à transmettre.

Mais encore, auprès de qui ou de quoi pourrions-nous obtenir des réponses sur la nature de cette culture? Est-ce que l'étude de programmes de formation de métiers connexes ou différents dévoilerait tout autant cette absence ou offrirait-elle des éléments pouvant éclairer la nature culturelle de la coiffure? Est-ce que les gens du métier de la coiffure en industrie se laisseraient approcher, questionner et dévoiler afin que nous puissions mettre en mots ce qu'ils portent? Car, dans ces salons, dont les caractéristiques et la philosophie diffèrent les uns des autres, dont les manières de faire particulières se distinguent tout autant, nous soupçonnons qu'est non seulement véhiculée une culture, mais des cultures particulières. Toutefois, il est peu probable " Bien qu'il aurait été intéressant d'explorer cette piste et les recherches existantes, nous nous limiterons à la question soulevée, à la réflexion suscitée quant au but recherché tant par le programme que par l'intention de l'enseignant au fil de son enseignement donné.

que l'existence de cette pluralité culturelle nous oblige à savoir laquelle ou lesquelles prioriser afin de déterminer celle ou celles étant la ou les plus représentatives du métier de la coiffure pour l'ensemble des salons. L'idée d'un consensus ou d'une généralisation lui ferait peut-être perdre sa principale richesse, c'est-à-dire sa diversité.

Quant aux élèves fréquentant un centre de formation, serait-ce vain ou des plus révélateurs que de chercher auprès d'eux des repères culturels? De l'observation de ces novices, aux expériences scolaires hétérogènes, semblant plus ou moins se reconnaître dans le modèle scolaire traditionnel tel qu'on le connaît, non seulement il serait pertinent de savoir la relation qu'ils entretiennent avec la culture, mais surtout de connaître la nature de celle qu'ils portent. Nous pouvons supposer qu'elle diffère de celle de la coiffure, qu'initialement elle puisse être davantage technologique, francophone, anglophone, d'une autre ethnie, de consommation rapide et éphémère ou de persévérance, etc. Au-delà d'une diversité culturelle pouvant être portée par ces élèves, dont l'exploration à elle seule peut faire l'objet d'un autre mémoire, la durée d'une formation en coiffure est-elle suffisamment longue pour permettre le transfert d'une culture, ou du moins de certains éléments, à ces élèves? Et, si tel est le cas, quels en sont les éléments retenus? Nous pouvons nous interroger sur l'état de cette culture de la coiffure assimilée par les novices cultivés ainsi que sur celle souhaitée leur voir incorporer. Encore là, au terme de leur formation, développent-ils une culture mixte, c'est-à-dire un mélange de leur propre culture amalgamée aux éléments de culture du métier acquis lors de leur formation et de ceux du salon où ils évoluent? Ou bien la culture du salon parvient-elle à imprégner suffisamment l'apprenti pour qu'elle devienne sienne? Cette possible mixité ouvre la voie vers une autre réflexion quant à l'évolution de la culture, à son adaptation et à sa transformation en relation avec l'humain, nous amenant à penser qu'en étant indissociables, ils s'influencent mutuellement et rendent dynamique cette relation silencieuse qui s'installe et se vit inconsciemment.

En contexte d'enseignement, de ces enseignants, coiffeurs à l'origine, transmettant leur métier dans un centre de formation ou dans une école privée, nous nous interrogeons sur la ou les cultures dont ils sont porteurs, et s'ils portent une culture proche de l'industrie ou une autre, hybride, c'est-à-dire mi-industrielle et mi-scolaire, ou encore, tout simplement scolaire. Il est opportun de nous questionner sur la relation qu'ils entretiennent avec la culture, sur ce par quoi nous pouvons la percevoir et sur les moyens de transmission utilisés afin de nous mettre en contact avec elle.

Nous nous interrogeons également sur l'activité professionnelle de l'acte d'enseigner pour tenter d'ouvrir une voie sur la transmission de la culture; autrement dit, éduquent-ils à la culture? Forment-ils à la culture? Enseignent-ils la culture? Par exemple, cet enseignant ayant la responsabilité d'initier l'élève à un métier, enseigne-t-il ou forme-enseigne-t-il? Olivier Reboul, qui a traité la question de manière intéressante, aide à discerner les nuances. Selon ce dernier, à la différence du terme « élever » qui réfère davantage à une « éducation spontanée » en milieu familial, le terme « former » signifie que l'on « forme quelqu'un à quelque chose » (Reboul, 1989, p.

17) selon un projet social ou scolaire particulier. Tandis qu'« enseigner » signifie que l'« on enseigne quelque chose à quelqu'un. La fin de l'enseignement, ou du moins son objet, est l'élève. L'objet de la formation est la fonction sociale : c'est le futur secouriste, le futur employé ou le futur médecin qui importe » (Reboul, 1989, p. 17). Selon Reboul, l'idéal est l'union de ces termes puisque chacun d'eux permet d'apprendre différemment et que l'intention poursuivie demeure la même, soit de contribuer à « développer les potentialités d'être humain que chacun porte en soi » (Reboul, 1989, p. 19) que l'on y parvienne ou pas. Ainsi en formation professionnelle, l'enseignant enseigne, d'après les objectifs d'un programme, des savoirs de natures diverses tout en ayant comme objectif de former l'élève à un métier, à un savoir-faire qu'il devra mettre en œuvre en industrie, et à un savoir-être attendu. L'un et l'autre, complémentaires dans leurs intentions, ne peuvent être dissociés afin d'atteindre la finalité de ce type de formation, c'est-à-dire « rendre la personne efficace dans l'exercice d'une profession; assurer l'intégration de la personne à la vie professionnelle; favoriser chez la personne l'évolution et

l'approfondissement des savoirs professionnels; assurer la mobilité professionnelle de la personne » (M.E.Q., 2001). Mais il est également question de tendre vers un idéal d'enseignement d'un savoir-faire relevant d'un art sachant combiner l'être et le faire dans un espace-temps issu du passé et du présent en situation de création, donc de transmettre l'essence culturelle du métier afin que la relève développe, au-delà d'un savoir-faire technique, un art de faire. Dans un dessein optimal, comme le dit si bien Edgard Morin : « l'éducation doit contribuer à l'autoformation de la personne (apprendre et assumer la condition humaine, apprendre à vivre) et apprendre à devenir citoyen » (Morin, 1999). Alors, l'enseignant parvient-il mieux à transmettre la culture par l'acte d'élever, d'enseigner ou de former, ou par les trois?

Avant de pouvoir trouver réponse à ces questions, il convient de se faire une idée sur le concept de culture et de quelques autres qui lui sont apparentés, de savoir de quoi ils retournent et ce qu'on en dit, afin d'en comprendre les différentes interprétations et d'en choisir la ou les plus pertinentes dans le contexte qui nous occupe ainsi que d'être plus apte à cerner les éléments ou les propositions témoignant de leur présence au sein des métiers, tel celui de la coiffure12.

12 La décision de traiter du vaste concept de la « culture » des métiers de la formation professionnelle,

plus précisément celui de la coiffure, a pris naissance dans le cadre du cours « Éducation et culture » avec Denis Simard, plus particulièrement à l'étude des textes de Forquin, Kambouchner, Jolibert, Simard, Bourdieu, Lahire, Ricoeur, Gadamer et, entre autres, Dumont, Morin, Denoyel, Gagnon et Laberge, ainsi que les nombreux échanges avec mon directeur m'ayant sensibilisée à la culture, à la richesse insoupçonnée des métiers, de mon métier : la coiffure. Ils ont enrichi ma compréhension et mes connaissances du terme culture. Puis, Delbos, Jorion, Gerbod, Tolley, Tilman, Samson, Sennett, Schôn, Verdier, Shils et l'UNESCO ont quant à eux nourris les concepts d'artisanat, de métiers traditionnels, de tradition et de patrimoine souvent soulevés dans les textes traitant de la culture. Ils m'ont permis de mettre en mots l'existence des non-dits de mon métier. Dans le dessein de m'approprier et d'approfondir les concepts de technique, de technologie et de science ainsi que de la compréhension de leur apport inévitable aux métiers, je me suis nourrie des textes de Labonté, Coste, Costey et Rabier, Crawford, Hottois, Godefroid, Goffï et Fourez.

Quant à la documentation de référence de mon métier d'enseignante, j'ai utilisé le guide sur « La formation à l'enseignement professionnel » (M.E.Q., 2001) ainsi que le « Programme de coiffure » (M.E.Q., 2001) en guise de référence, non seulement pour la coiffure mais à l'image représentative des autres programmes élaborés selon le même canevas (tout comme celui de la coiffure, ces derniers ne mentionnent pas explicitement l'intention culturelle souhaitée ) afin d'extraire des éléments généraux, implicites aux processus orientant toute la démarche professionnelle.

CHAPITRE 2

CONCEPTS FONDAMENTAUX

« Si la culture garde en mémoire son passé, elle est aussi à distance de son avenir. La culture n'est jamais achevée, elle est toujours en devenir, comme « un projet sans cesse compromis » (Massicotte, 2006, p. 35). En d'autres termes, et comme nous l'avons indiqué à quelques reprises dans ce qui précède, la « culture » est vivante, elle est mouvance, dans un rythme incessant, en adaptation continue à la vie sociale, économique, politique, là où l'humain évolue. Pour la comprendre, il importe donc de nous pencher sur ce qu'elle représente aux yeux de certains, sur ce qu'elle conserve du passé, contenu dans ce que nous appelons la « tradition » et dans l'ensemble de ses manifestations qui constitue le « patrimoine ». L'un après l'autre, chacun de ces concepts sera présenté, laissant transparaître le lien les unissant et préparant la présentation du cadre théorique choisi et explicité pour mieux comprendre la nature culturelle recherchée.

Culture

Si parler de « culture », au sens lettré du terme, nous semble naturel ou habituel en y associant l'Histoire, les héritages socioculturels, les langues et les arts, en ayant en tête des références langagières, des ouvrages et des créations artistiques, l'association de la culture aux métiers manuels et techniques (pensons aux soins infirmiers, à la boucherie, à l'ébénisterie, à l'électromécanique, à l'éducation spécialisée, à la coiffure, etc.) ne nous semble pas si spontanée. En effet, la plupart du temps, nous

nous référons aux domaines culturels appelés « arts », ceux-là mêmes qui agissent d'une façon quelconque sur l'âme et l'imaginaire. Au-delà de ces œuvres et de ces pratiques culturelles connues, de nombreux auteurs ont pourtant donné une vie autre au terme culture. C'est-à-dire qu'ils ont interrogé ce mot, cette notion abstraite au contour mal défini ou difficilement définissable, et ce, tant avec une lunette philosophique, anthropologique, ethnologique que sociologique. De ces écrits nous percevons diverses conceptions, explications, délimitations et approches sous-entendant une facette dichotomique de la culture entre l'individuel et le collectif, ou entre le particulier et le global, une conception nous permettant de nous faire une idée autre que celle de l'habituel et nous offrant peut-être une piste se rapprochant du sujet qui nous intéresse : les métiers.

Il semble que l'usage du terme culture, dans une acception immatérielle et positive, se fit connaître en Allemagne au milieu du XVIIIe siècle, et ce, de façon similaire à la signification apportée vers 1750 par les Lumières françaises (Kambouchner, 1995). Selon Kambouchner, dans les Lumières allemandes, le terme culture fait « référence à un processus intérieur d'acquisition d'une discipline, ou de maturation intellectuelle et morale, à distinguer des aspects extérieurs et mondains de la "civilisation"[...et qu'] à ce compte, il est vain de chercher à dissocier la Kultur de la Bildung, c'est-à-dire d'une formation ou éducation par laquelle on s'approche d'un idéal déterminé » (1995, p. 455). Ainsi, Bildung ferait davantage référence à une culture d'idéal esthétique et moral, alors que Kultur renverrait au patrimoine social, esthétique et éthique d'une société, d'une communauté humaine. Si le terme Kultur fait initialement référence à un cheminement universel, avec le temps et l'influence des cultures grecque et allemande, sa signification évolue vers une acception plus classique, c'est-à-dire qu'elle nous ramène à l'expression d'un peuple, tant au plan linguistique et religieux que sur celui des coutumes, pour se centrer éventuellement sur la culture de l'individu. Tandis que le terme culture, au-delà de sa représentation du fruit du travail de la terre, s'il est dorénavant associé à la paideia grecque ou à Vhumanitas cicéronnienne et aux lettres (litterae) (Kambouchner, 1995, p. 458), il prend divers sens, ontologique ou anthropologique par exemple.

Selon Laberge, présentant une double facette épistémologique dans la recherche d'une définition du terme « culture », « on pourrait formuler ce problème en quelques mots : ou bien "tout est culture", ou bien la culture doit correspondre à des critères très précis, au risque d'exclure de nombreux cas limites » (1996, p. 806). Par exemple, sous un angle, inspiré du dictionnaire encyclopédique Les Notions philosophiques (Auroux, 1990), Laberge présente la culture comme étant la « totalité

humaine accumulée et socialement transmise » (Laberge 1996, p. 806). Alors que d'un autre, l'anthropologue anglais Edward Burnett Tylor, tiré du Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie (Izard et Jamin, 1991), prétend que « la culture correspondrait à "ce tout complexe qui inclut toutes les autres capacités et habitudes que l'homme acquiert en tant que membre de la société" » (dans Laberge 1996, p. 807).

Selon Kambouchner, nous pouvons regrouper sous trois acceptions principales les nombreuses significations soulevées. D'une première acception, la disant plus vaste et « ontologique », la culture « recouvre tout ce par quoi l'existence humaine apparaît comme s'élevant au-dessus de la pure animalité, et plus généralement, à travers elle, au-dessus de la simple nature » (1995, p. 445). Résumant cette définition sous le terme d'humanité, la culture caractéristique s'y présente sous diverses pratiques et « marques symboliques » structurées et coordonnées permettant l'étude de l'homme ou de l'humanité à travers son histoire (Kambouchner, 1995, p. 446).

Une seconde acception plus spécifique, voire « anthropologique », rejoint celle de l'anthropologue Tylor évoqué plus haut. La culture est alors comprise comme «tout ensemble d'habitudes et de représentations mentales constituant, par rapport à d'autres, un système original et se communiquant, par des moyens divers, mais relativement invariables, à tous les membres d'une certaine population » (Kambouchner, 1995, p. 447). Plus précisément, nous y retrouvons ce qui caractérise un regroupement d'individus, c'est-à-dire les lois, les croyances, les coutumes, les traditions, les arts, le langage, la morale, etc., l'ensemble de ces éléments interagissant entre eux et créant un tout, voire une culture particulière.

Dite « classique », la troisième acception de Kambouchner renvoie à un processus intellectuel où l'individu, d'après son évolution éducative au sein d'un système institutionnel, acquiert et porte en lui la connaissance de grandes œuvres permettant le développement des facultés de son esprit, de son intellect, de son sens de la moralité et de son humanité. Il présente cette culture comme étant « destinée à s'effectuer au sein d'un élément spécifique, celui des "œuvres de l'esprit", qui sont d'abord celles de l'art, de la poésie ou littérature et de la pensée conceptuelle (sciences et philosophie) » (Kambouchner, 1995, p. 449) dans un dessein de culture universelle. Elle émerge à travers la culture dite anthropologique par son statut et sa réalité, mais présente une certaine analogie par sa conception de culture globale chez l'individu avec la culture globale de l'humanité au sens ontologique (Kambouchner,

1995, p. 450).

Nous pouvons ainsi penser que la culture représente un tout. Elle est à la fois l'homme ou la femme qui la porte, la fait, la transmet et la vit. Elle prend forme à même le tissu social, les valeurs, les pratiques, les connaissances et les croyances; tantôt leur donnant naissance, tantôt vivant par eux. L'humain se trouve ainsi imprégné d'un tout culturel vivant de l'humanité, de l'être en tant qu'être et des éléments portés par les membres de l'entité sociale à laquelle il appartient. Devenant ainsi porteur à son tour, il transforme cette culture vivante, l'interprète, la véhicule et la transmet.

Toujours selon une vision dichotomique, et tout de même pertinente dans notre questionnement, puisque nous aborderons ultérieurement la question de transmission de la culture au sein des métiers en centre de formation, Forquin se questionne sur l'essence culturelle que l'école devrait promouvoir dans sa mission éducative. Selon lui (1989, p. 9), un premier pôle, une voie plus traditionnelle, individuelle et élitiste, nous rappelle l'acception « classique » de Kambouchner:

La culture [est] considérée comme l'ensemble des dispositions et des qualités caractéristiques de l'esprit « cultivé », c'est-à-dire la possession d'un large éventail de connaissances et de compétences cognitives générales, une capacité d'évaluation intelligente et de jugement

personnel en matière intellectuelle et artistique, un sens de la « profondeur temporelle » des réalisations humaines et le pouvoir d'échapper à la pure actualité.

En opposition, l'autre pôle issu des sciences sociales est à l'image de l'acception anthropologique de Laberge, Tylor et Kambouchner; la culture est alors « l'ensemble des traits caractéristiques du mode de vie d'une société, d'une communauté ou d'un groupe, y compris les aspects que l'on peut considérer comme les plus quotidiens, les plus triviaux ou les plus "inavouables" » (Forquin, 1989, p. 9). Selon Forquin (1989), si certains éléments de culture doivent et peuvent être transmis par les institutions éducatives, d'autres s'incorporent, si on peut dire, en apprentissage informel ou ne survivent tout simplement pas à la tradition ou à la transmission entre générations. Par exemple, ce peut être le cas de la culture de «l'homme cultivé», celle imprégnant l'humain d'un « monde de culture » élaboré par ses prédécesseurs, faisant à la fois de lui un héritier et un témoin d'une « tradition de culture », mais pouvant le laisser étranger à lui-même, sans qu'il puisse s'y reconnaître. De là vient l'inconfort de porter une culture étrangère à soi, bâtie par les autres, que l'individu n'arrive pas à faire sienne.

Toujours dans le dessein d'en définir l'insaisissable, Morin propose une avenue liant le concret et l'abstrait de la culture dans son rôle et ses mécanismes. Selon ce dernier, la culture « structure et oriente les instincts, construit une représentation ou vision du monde, opère l'osmose entre le réel et l'imaginaire à travers symboles, mythes, normes, idéaux, idéologies. Une culture fournit des points d'appui et d'incarnation pratiques à la vie imaginaire, des points d'issue et de cristallisation imaginaires à la vie pratique » (dans Laberge, 1996, p. 807)13. Si certains perçoivent, « une sorte de

hiérarchie arbitraire et abstraite dans ce domaine » (Laberge, 1996, p. 807), admettant

13 Selon Morin, « la culture des humanités favorise l'aptitude à s'ouvrir sur tous les grands problèmes,

l'aptitude à réfléchir, à saisir les complexités humaines, à méditer sur le savoir et à l'intégrer dans sa propre vie pour mieux éclairer corrélativement la conduite et la connaissance de soi » (1999). Cette « culture » pouvant être un idéal pour certains et élitiste pour d'autres, nous semble pourtant loin de la formation professionnelle, pour ne pas dire étrangère puisque nous, artisans, ne pensons pas faire partie de cette « culture » des humanités. Nous sous-estimons notre richesse en la réduisant nous-mêmes ou par les préjugés véhiculés à un monde du savoir-faire. Et pourtant!

une échelle ou des niveaux de culture, d'autres conviennent plutôt d'aborder ce concept sous des formes collectives en parlant « des cultures ».

Le sociologue Fernand Dumont soutient, pour sa part, une notion de culture non pas hiérarchique, mais évolutive sous l'appellation d'une « culture première » et d'une « culture seconde ». Cette « culture première », « un milieu, un donné, un déjà-là » (Simard, 2005, p. 53), initiale et familiale, « commune et spontanée » comme la qualifie Dumont (2008), nous désigne héritiers puisque, selon Simard, « nous avons tous appris, dès le plus jeune âge, un langage, des conduites sociales, des règles, des interprétations du réel, des modèles de comportement » (2005, p. 53). Dumont la présente évolutive par l'accession à une culture seconde. Ce deuxième degré nous invite à la réflexion, à un regard sur nous-mêmes, sur notre culture première et bien davantage. C'est dans cette capacité de distanciation (Simard, 2005, p. 53), de connaissance de sa propre culture première, que l'humain peut développer son regard critique et tendre à le positionner dans son rapport à lui-même, aux autres et au monde. C'est ainsi qu'il passe d'une culture première à une culture seconde14.

Si Dumont parle également d'une culture populaire et d'une culture savante, il n'associe cependant pas ces dernières à la culture première et seconde. Pour Dumont, il en va d'une différenciation entre certains savoirs; plus précisément dans ses mots: « au premier regard, on aperçoit une dissociation essentielle dans toutes les cultures que nous connaissons : entre le savoir du commun et le savoir de l'initié; entre les

14 Pour l'enseignant, cette conscience activée, cette accession à la culture seconde, devrait l'outiller à

devenir un héritier critique. Ce n'est que d'après ce regard conscient d'héritier et critique culturel sur sa propre culture que l'enseignant peut développer une pratique d'interprète culturel pertinente pour les autres. Dès lors, dans son rôle de passeur culturel, « il sélectionne, en fonction du groupe d'élèves à qui il enseigne, les éléments d'héritage estimés indispensables et pertinents en ce qui les concerne » (M.E.Q., 2001). Il est donc attendu que l'enseignant développe les «qualités caractéristiques de l'esprit "cultivé", c'est-à-dire la possession d'un large éventail de connaissances et de compétences cognitives générales» (Forquin, 1989, p. 9), afin de contribuer «à transmettre et à perpétuer l'expérience humaine considérée comme culture, c'est-à-dire non pas comme la somme brute (et d'ailleurs inassignable) de tout ce qui a pu être réellement vécu, pensé, produit par les hommes depuis le commencement des âges, mais comme ce qui, au fil des âges, a pu accéder à une existence "publique", virtuellement communicable et mémorable, en se cristallisant dans des savoirs cumulatifs et contrôlables, dans des systèmes de symboles intelligibles, dans des outillages perfectibles, dans des œuvres admirables » (Forquin 1989, p. 12).

apprentissages de tous et les initiations réservées à quelques-uns; entre les langages ordinaires et des langages plus spécialisés » (dans Laberge, 1996, p. 812). Si Fernand Dumont parle d'une culture populaire située dans la culture première et seconde, il présente la culture savante comme étant le fruit d'une culture seconde se distançant d'elle-même lorsqu'elle conceptualise et élabore ses propres notions et savoirs, devenant ainsi autre. Laberge décrit le concept de la culture savante de Dumont comme étant « la culture seconde de la culture seconde » (Laberge, 1996, p. 814). Précisant sa conception, Dumont écrit : « Si les signes reportent à des referents tout en s'associant entre eux, si la culture désigne un monde tout en étant elle-même un monde, une virtualité s'en dégage et prend forme dans la culture seconde, devient en quelque sorte officielle dans la culture savante : à la limite, la référence aux choses s'estompe; la culture se réfère à elle-même» (dans Laberge, 1996, p. 814). Ainsi, chaque conception culturelle de Dumont invite à une distanciation, à une réflexion et à une transformation évolutive de l'individu sur lui-même, de la culture sur elle-même.

Par ailleurs, Morin parle d'une culture de masse comme étant « une culture de divertissement » (dans Laberge, 1996, p. 816) nous rappelant qu'elle est un produit créé et véhiculé à grande échelle par les médias de masse. Selon Arendt, ce type de culture apparaît «quand la société de masse se saisit des objets culturels, [...] son danger [étant] que le processus vital de la société (qui, comme tout processus biologique, attire insatiablement tout ce qui est accessible dans le cycle de son métabolisme) consommera littéralement les objets culturels, les engloutira et les détruira » (Arendt, 2009).

Quant à la culture d'élite, elle prend cette forme par les porteurs de la culture populaire. Et inversement, selon Laberge, « ce sont les partisans d'une culture "vraie", "cultivée", "savante », qui pointent du doigt ce qu'ils nomment, souvent péjorativement, la culture populaire » (Laberge, 1996, p. 822).

Selon une autre vision, bien avant Dumont, l'anthropologue et psychiatre Abram Kardiner a présenté une conception dichotomique de la culture. Pour Kardiner, il est possible de percevoir au sein de la société, la présence d'une culture primaire faisant référence à la famille15 et à l'éducation, et d'une culture secondaire faisant allusion à

la religion, aux idéologies, au folklore, etc. (Laberge, 1996, p. 811). Dans les mots de Kardiner, « une institution primaire est une institution plus ancienne, plus stable et moins exposée aux vicissitudes de climat ou de l'économie que l'institution secondaire » (dans Laberge, 1996, p. 811). Intégrant la notion de personnalité de base dans son système, Kardiner précise que cette dernière « fait l'objet d'une sorte de projection dans l'imaginaire social à travers les institutions 'secondaires', telles que les systèmes de croyances » (dans Laberge, 1996, p. 811).

Toutes ces facettes sociales, ces mondes, ces milieux de vie habités par l'homme, avec ses habitus, ses représentations artistiques et intellectuelles, ses explications et ses croyances, ses façons de faire et ses valeurs, représente ce tout, cette « culture » des hommes. Dumont nomme ce tout le « lieu de l'homme ». Selon Simard, précisant davantage la pensée de Dumont : « Le lieu de l'homme, c'est la culture, un outillage mental, cognitif et symbolique qui permet d'interpréter le monde; des modèles d'action et de pensée, des coutumes et des genres de vie, des attitudes et des croyances propres à une communauté, à une société ou à une civilisation donnée » (Simard, 2005, p. 51). Mais ce lieu de l'homme ne pourrait être aussi riche de sens ou significatif sans cette continuité, cette transformation et cette transmission continue lui ayant permis de survivre et de s'enrichir d'une génération à l'autre. Ce mouvement, nous le nommons tradition.

15 Pour Kardiner, la famille est l'institution primaire la plus essentielle; Izard précise qu'elle véhicule,

avec le système éducatif, « les valeurs et règles de conduite que la société se donne pour fondamentales » (Izard dans Laberge, 1996, p. 811 ).

Tradition

À la lumière des conceptions précédentes et en portant un regard sur nous-mêmes, sur « le lieu de l'homme », selon l'expression de Dumont, nous pouvons dire que nous sommes porteurs d'un héritage culturel. Forquin parle d'un « patrimoine de connaissances et de compétences, d'institutions, de valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique d'une communauté humaine particulière définie de manière plus ou moins large et plus ou moins exclusive » (Forquin, 1989, p. 10). Cette transmission d'un héritage, d'un patrimoine riche d'éléments issus du passé continuant à vivre dans le présent, nous laisse croire à la présence d'un rite de transmission, c'est-à-dire à la présence de ce que nous pourrions appeler « une tradition de transmission » qui en elle-même est porteuse de traditions culturelles (parlant ici de valeurs, de rites, de symboles, de pratiques, de croyances, etc.). La tradition se présente comme une œuvre inachevée, en mouvement continu, une entreprise collective contribuant à faire perdurer dans le temps, par des actes de transmission, des notions, des pratiques, des savoir-faire, des techniques du passé, adaptés et colorés par le présent, par la coopération des membres porteurs de ces savoirs, de ces façons de faire. D'ailleurs, Legendre souligne dans sa définition de tradition qu'« il ne s'agit pas [...] d'un savoir individuel, mais d'un savoir socialement partagé, collectif, culturel en somme » (2005, p. 1398) 16. Selon Shils, la

tradition véhiculée en séquences variables de transmission et de réception, « is something which was created, was performed or believed in the past, or which is believed to have existed or to have been performed or believed in the past » (1983, p.

13), signifiant ainsi la présence du passé au cœur du présent, et ce, de façon tout aussi importante que la plupart des innovations récentes. Donnant à la tradition une espérance de vie et une résistance davantage dynamique, Gagnon relève qu'elle « est ce lien fort établi entre le passé et le présent, projeté dans l'avenir [et que] dans certains métiers [elle] est d'une telle vigueur qu'elle contient en totalité ses modes

16 Bel exemple riche de traditions locales et familiales depuis de nombreuses générations, la culture du

bonsaï recèle de nombreux savoir-faire qui passent d'une génération à l'autre par le bouche-à-oreille, par les conseils, par les gestes et l'observation, transmettant ainsi les techniques, les astuces, les façons de faire, les connaissances et les fruits de cet art, c'est-à-dire les arbres (Samson, 2011, p. 72).