Professionnels de jeunesse et d éducation non formelle

Professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle

Annie Oberti

Responsable du pôle vie associative de l’Injep

Ces textes ont été rassemblés avec la collaboration de Jean-Pierre Halter, à l’occasion de la rencontre européenne sur les professionnels

de jeunesse et d’éducation non formelle.

Marly-le-Roi, 29, 30 novembre et 1^er décembre 2006

INSTITUT NATIONAL DE LA JEUNESSE ET DE L’ÉDUCATION POPULAIRE Établissement public du ministère de la Santé, de la Jeunesse et des Sports

Sommaire

Présentation de la rencontre, contexte et enjeux ...

Regards sur quelques pays d’Europe ...11

– L’éducation non formelle en Finlande...13

– Les professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle en République tchèque ...22

– Les professionnels de jeunesse en Catalogne ...29

– Le travail de jeunesse et d’éducation non formelle : perspective anglaise...34

– Les professionnels de l’éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe...38

– Approche comparative des professionnels de jeunesse en Europe, étude de l’IARD ...44

Questions de formation ...55

– Le portfolio européen pour travailleurs et animateurs de jeunesse en Europe...57

– L’expérience d’un BAFA trinational...68

– L’éducation tout au long de la vie, compétences clés ...73

– La formation dans le temps libre et l’animation socioculturelle en Europe...76

Bilan et suite ...83

Annexes ...87

– Annexe 1. Bibliographie sur les politiques et les professionnels de jeunesse en Europe ...89

– Annexe 2. Associations organisatrices de la rencontre ...92

– Annexe 3. Documents utiles...96

– Annexe 4. Programme de la rencontre ...112

– Annexe 5. Résumés des communications (français) ...113

Présentation de la rencontre, contexte et enjeux

ANNIE OBERTI, JEAN-PIERRE HALTER

L’intervention de l’Union européenne et du Conseil de l’Europe depuis plusieurs années a focalisé l’attention des pays européens sur la question des politiques de jeunesse et des métiers de jeunesse et d’éducation non formelle.

En effet, ces institutions européennes ont été peu à peu à l’initiative de normes non contraignantes qui concernent le champ du travail de jeunesse, que ce soit par le biais des certifications professionnelles (le CECP, la reconnaissance des diplômes), les résolutions et recommandations sur l’éducation tout au long de la vie, sur la reconnaissance de la valeur de l’éducation non formelle dans le domaine de la jeunesse¹.

Le contexte

La rencontre se situe dans le contexte de cette dynamique portée par les institutions européennes, dynamique que sous-tendent des enjeux d’ordre politique, éducatif, pédagogique et professionnel.

Parmi les initiatives qui tracent les principes et les valeurs de l’éducation non formelle dans les politiques de jeunesse, on retiendra trois exemples :

– le Livre blanc intitulé Un nouvel élan pour la jeunesse européenne, du 21 novembre 2001, qui souligne la nécessité de mieux définir les concepts, les compétences acquises et les normes de qualité, de valoriser les personnes qui s’engagent dans ces activités, de mieux reconnaître ces activités et d’assurer une plus grande complémentarité avec l’éducation et la formation formelles ;

– la résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l’éducation et la formation tout au long de la vie qui invite les États membres à encourager la coopération ainsi que des mesures efficaces permettant de valider les résultats de l’éducation et de la formation, élément essentiel pour jeter des ponts entre l’éducation et la formation formelles, non formelles et informelles et, partant, condition indispensable à la création d’un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ;

– le travail exhaustif qu’a effectué le Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation et de la formation non formelles et informelles, par exemple en produisant un portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse, souligne la valeur de ce type d’expérience éducative ainsi que la nécessité de la reconnaître, compte tenu notamment de l’importance de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

Parmi les recommandations faites aux États membres, on retiendra en particulier : – celle visant à encourager les organismes publics et les ONG à utiliser et, le cas échéant, à adapter des instruments assurant comparabilité et transparence et visant à permettre la reconnaissance des compétences des personnes travaillant auprès des

1 Voir à ce sujet le texte introductif « les enjeux qui sous-tendent cette rencontre ».

jeunes et dans les organisations de jeunesse, conformément au portfolio européen pour responsables et travailleurs de jeunesse actuellement en cours d’élaboration au Conseil de l’Europe ;

– celle visant à reconnaître et soutenir, selon leurs compétences respectives, la contribution particulière qu’apportent les organisations de jeunesse et d’autres organisations non gouvernementales à l’offre d’éducation et de formation informelles et non formelles ;

– celle visant à encourager les partenaires sociaux à reconnaître la qualité et la diversité des possibilités d’éducation et de formation non formelles et informelles offertes aux jeunes, ainsi que leur apport d’un point de vue socio-économique ;

– enfin, celle visant à encourager les partenariats innovants entre les fournisseurs d’éducation et de formation formelles et non formelles afin d’élaborer des approches pédagogiques qui pourraient attirer d’autres groupes d’apprenants.

L’affirmation de cette volonté politique de mettre l’éducation non formelle au cœur de la formation tout au long de la vie entraîne des enjeux éducatifs, pédagogiques et professionnels.

Les enjeux

Des enjeux pédagogiques et éducatifs

La reconnaissance de l’éducation non formelle comme vecteur de la formation permanente de l’individu des groupes et des communautés implique que nous mettions en évidence ses valeurs, ses principes, ses méthodes, ses pratiques et ses outils. En clair, cela signifie que ces journées ont tenté de mettre en lumière ce qui fait l’originalité de l’éducation non formelle, ce qui constitue sa valeur ajoutée au plan éducatif, le caractère innovant de sa pédagogie et les dimensions d’émancipation et promotion qu’elle revêt au plan social.

Des enjeux professionnels

La mise en œuvre des actions et des interventions auprès des jeunes, et d’une manière générale auprès de l’ensemble des groupes constitués et des communautés, nécessite une reconnaissance de la professionnalité des acteurs. Qu’en est-il aujourd’hui et comment cette professionnalité peut être mieux reconnue tant au niveau local et national, qu’au niveau européen ?

Se pose ainsi la question de la reconnaissance des métiers des professionnels de jeunesse et de l’éducation non formelle et des modalités de cette reconnaissance : qualification (ès qualités) par la formation professionnelle, universitaire, mais aussi par reconnaissance et validation des acquis par l’expérience.

Se pose également la question de la structuration d’un corps de professionnels comportant des fonctions d’animation de terrain, mais aussi d’expertise des politiques publiques, capables de concevoir et mettre en œuvre des projets et d’en évaluer la portée.

Enfin, se pose la question de l’articulation du travail des « professionnels techniciens » avec celui des volontaires et des bénévoles. Comment envisager la complémentarité de ces différents « contributeurs » à l’action éducative et la reconnaissance des compétences, de l’engagement et de l’implication des uns et des autres ?

C’est dans ce contexte que l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep), avec l’appui d’un comité de pilotage composé des Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (Ceméa), de la Fédération des centres sociaux et socioculturels de France (FCSF), de l’Union française des centres de vacances et de loisirs (UFCV) et du ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative (MJSVA)² a décidé d’organiser une rencontre « professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle en Europe » qui s’est déroulée à Marly-le-Roi, les 29, 30 novembre et 1^er décembre 2006.

Pourquoi cette rencontre, les objectifs

En France, les principaux acteurs du travail de jeunesse sont les collectivités locales, les communes et les associations. L’Injep est impliqué dans la formation non qualifiante des professionnels et bénévoles intervenant pour ces acteurs.

L’intervention de ces professionnels a subi des évolutions importantes et face à la montée en puissance des questions relatives à l’emploi, aux loisirs, à l’échec scolaire et à la culture des jeunes ; de nouvelles formes de légitimité apparaissent au niveau des territoires d’intervention, celles des collectivités territoriales, mais aussi de l’Europe.

Ces évolutions, cette nouvelle donne nous avaient conduits à proposer, dans le cadre du programme Leonardo, une étude de faisabilité pour créer une formation expérimentale de responsables de jeunesse transférable, adaptable d’un pays à l’autre.

L’unité des études, de la recherche et de la formation de l’Institut a travaillé sur ce sujet avec l’Italie, la Grèce, la Belgique et la Hongrie.

Le projet, soutenu par la commission dans le cadre du programme Leonardo, n’a cependant pas abouti aux résultats escomptés. Seul l’Injep a réalisé une formation dite de « consultants en politique de jeunesse » d’un niveau master, formation qui existe encore aujourd’hui et en est à sa sixième promotion. La démarche des autres pays partenaires n’a pas abouti.

Cet échec relatif fut largement imputable au fait que les contextes nationaux institutionnels, politiques et culturels, ainsi que les enjeux sociaux auxquels les professionnels de jeunesse sont confrontés étaient variés, n’avaient pas été suffisamment explicités, et leur impact suffisamment évalué.

C’est ce qui nous a conduit à poursuivre l’idée différemment, en proposant un autre projet dans le cadre du même programme Leonardo, et qui visait à construire un réseau de partenaires ressources pour les professionnels de jeunesse qui permette d’échanger sur leurs pratiques, leurs formations, leurs métiers.

Ce projet n’a pas été financé par la Commission européenne, mais il nous a permis de travailler avec des structures associatives ou ministérielles de République tchèque, d’Italie, de Hongrie, d’Allemagne et d’Espagne.

Forts des enseignements de ces tentatives, nous avons décidé de poursuivre le projet en nous rapprochant des acteurs associatifs en charge de l’emploi et des formations concernant le travail de jeunesse en France, et qui dans un contexte européen organisent des échanges de praticiens et d’acteurs, mutualisent des connaissances et des pratiques pédagogiques de professionnels et des bénévoles.

C’est bien le cas pour les Ceméa, les centres sociaux, l’UFCV, qui témoigneront de la variété des projets et des actions qu’ils mettent en œuvre avec des partenaires européens.

Je tiens à les remercier de leur implication dans la préparation de ces trois journées de rencontre, de leurs suggestions et de la mobilisation de leurs partenaires européens.

Les objectifs de cette rencontre étaient de divers ordres

– Mettre en évidence les problématiques qui déterminent la nature de l’intervention des professionnels, en fonction des contextes nationaux et locaux. L’intervention de professionnels, leurs liens avec les intervenants bénévoles et les autres acteurs, les publics concernés, la structuration ou non d’une profession, les formations qui irriguent le champ des interventions auprès des jeunes nous paraissent révélateurs de priorités politiques, de conception de la jeunesse et d’enjeux de société ;

– Accroître la connaissance mutuelle de l’intervention des professionnels de jeunesse et de l’éducation non formelle. Le travail de jeunesse et l’éducation non formelle apparaissent fortement interdépendants. D’abord parce que l’intervention auprès de la jeunesse est largement le fait de pratiques relevant de l’éducation non formelle. Mais aussi dans la mesure où la formation des professionnels de jeunesse relève largement de l’éducation non formelle, en tout cas en France ;

– Ébaucher un premier état des lieux des métiers, pratiques et formations de ces champs d’intervention.

– Initier au niveau européen un réseau d’intervenants institutionnels et de personnes ressources.³

3 Voir le programme de la rencontre en annexe.

Le déroulement de la rencontre, la démarche adoptée

Nous déporter des perspectives strictement comparatives et descriptives telles qu’elles ont pu être entreprises dans un certain nombre d’études initiées ces dernières années.

Ces approches comparatives⁴ des métiers et formations des professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle se heurtent aux différences de conceptions des politiques publiques nationales ou régionales, aux terminologies, aux spécificités professionnelles, sociales et culturelles des contextes nationaux, rendant leur exploitation peu aisée.

Nous déporter aussi de l’approche qui consiste à élaborer un cadre européen de certification visant la transparence et la comparabilité des diplômes, démarche qui est déjà entreprise au sein du ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative.

D’autre part, nous avons estimé important de mixer la nature des postures et regards des intervenants : des praticiens, des chercheurs, des institutionnels.

Enfin, en ce qui concerne l’Injep, nous avons voulu mettre au service de ces rencontres son expérience dans le champ de la jeunesse et de l’éducation non formelle, sa participation à des groupes de travail sur la question des métiers de l’animation, ses contacts avec les pays européens que ce soit par le biais de l’Agence française du programme européen jeunesse ou par sa contribution à l’édition de la revue européenne Forum 21.

Comme dans tout regroupement de ce type, les participants se sont trouvés confrontés aux questions de langue, de traduction, mais aussi de terminologie propre à chaque pays, renvoyant à des organisations institutionnelles, à des façons de concevoir l’intervention publique, de penser la jeunesse différente.

Pour autant, nous avons pris le parti, non pas de tenter d’éluder ces difficultés, mais bien de les vivre et les expérimenter, faisant en sorte qu’elles ne constituent pas des obstacles rédhibitoires mais des occasions d’échanges, de questionnements, de demandes de précisions. Nous nous sommes centrés sur des faits : les professionnels de jeunesse : qui sont-ils ? que font-ils ? auprès de qui interviennent-ils ? qu’est-ce que leur métier au plan des activités et de son organisation ?

Nous avons fait le choix de réunir non pas des intervenants et un public mais des personnes engagées dans la pratique ou l’analyse, chacune intervenant et questionnant les autres tour à tour. Dans la mesure du possible nous avons fait en sorte que chacun s’exprime dans sa langue. Nous avons prévu une traduction simultanée anglais-français par un interprète professionnel et nous avons eu recours aux ressources du groupe pour assurer les traductions anglaises-espagnoles et français-espagnol. Et ces ressources se sont révélées riches.

Aussi devons-nous remercier l’ensemble des participants-intervenants d’avoir joué le jeu et d’avoir débattu spontanément, au risque parfois d’une certaine confusion ou de tâtonnements.

4 Au sujet des approches comparatives, voir Les Politiques de jeunesse en Europe, A. Oberti, J.-C. Richez, Agora n° 42, 4^è tri.,

Les questions et réactions à l’issue de chaque présentation ont été nombreuses et ont provoqué des précisions et des ajustements qui ont permis très pragmatiquement à chacun d’appréhender les situations des autres pays. C’est la raison pour laquelle les questions et les réponses figurent dans ce compte-rendu, chaque fois que possible.

À l’issue de cette rencontre, l’équipe de pilotage a organisé une réunion bilan dont les conclusions sont intégrées à ce document.

ANNIE OBERTI, responsable du pôle vie associative Courriel : oberti@injep.fr

JEAN-PIERRE HALTER, chercheur associé Courriel : halter@injep.fr

Regards sur quelques pays d’Europe

L’éducation non formelle en Finlande

Les professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle en République tchèque

Les professionnels de jeunesse en Catalogne

Le travail de jeunesse et d’éducation non formelle : perspective anglaise

Les professionnels de l’éducation non formelle et de la jeunesse en France, les analogies en Europe Approche comparative des professionnels

de jeunesse en Europe, étude de l’IARD

L’éducation non formelle en Finlande

RADU SZEKELY

Je suis professeur, enseignant dans un collège pour adultes en Finlande, et coordinateur des projets européens et internationaux. J’ai été aussi animateur bénévole (volontaire) avec les jeunes et suis fier d’avoir été l’un des membres fondateurs du premier Conseil des enfants en Roumanie et en Transylvanie. Il s’agissait de l’une des premières structures de ce genre en Roumanie, créée sur un modèle français.

Mon propos concerne l’éducation non formelle en Finlande. En Finlande, le terme d’éducation tout au long de la vie désigne les possibilités pour les adultes de se former dans des instituts spécialisés de formation continue. L’éducation des adultes est fondée sur la continuité des idées de Grundtwig : un apprentissage à travers des discussions ouvertes, l’organisation de cercles d’études, de réunions d’études en considérant que tous les participants au processus de l’éducation sont à la fois sources et ressources. Il n’y a pas, d’un côté de la salle, des récepteurs, et de l’autre côté, des sources.

La Finlande a une longue tradition d’éducation continue des adultes. Selon un sondage réalisé en 2005, 54 % des adultes affirment avoir participé à un programme quelconque d’éducation. Les instituts peuvent fixer leurs objectifs de façon indépendante et sont libres dans l’utilisation de l’argent public qui leur est alloué. Dans le budget de l’État finlandais, le secteur de l’éducation non formelle représente 24 % de la somme totale allouée à l’éducation des adultes. Cela représente le quart du budget total, c’est une somme assez importante.

Les deux principales caractéristiques de l’éducation non formelle, de « l’éducation libérale » des adultes, comme on l’a appelée, sont la diversité et la place importante accordée à la participation de chacun, l’adaptation des méthodes à la personne. La typologie des institutions de la formation pour les adultes recouvre une très grande variété. Je vais évoquer les plus représentatives de l’éducation non formelle et surtout les universités populaires résidentielles.

Contexte historique

Pour faciliter la compréhension de cette institution, je propose un retour sur l’histoire.

Pendant le XVII^esiècle, les pays scandinaves, dont la Finlande, ont adopté les doctrines réformistes de Martin Luther. Une de ces doctrines supposait que les gens devaient apprendre à lire pour être capables d’étudier eux-mêmes l’Écriture, la Parole de Dieu révélée dans la Bible. Cette doctrine a gagné du terrain après la traduction du Nouveau Testament dans les différentes langues locales. Mais il manquait un cadre structurel pour une éducation pour tous, ce qui a nécessité deux autres siècles pour être accompli.

L’objectif luthérien d’être alphabétisé a été le facteur le plus important à l’aube de l’enseignement général au XIX^e siècle. Pendant cette période, l’enseignement a

commencé à émerger fortement dans les pays nordiques et une partie importante se joue autour de l’enseignement des adultes. Avec l’introduction de l’enseignement gratuit pour les enfants, les adultes ont été très encouragés à participer aux cours afin d’acquérir les connaissances de base, ce que l’on appelle aujourd’hui les compétences clés : lire et compter. Cela signifie que l’enseignement général adulte était offert, sous diverses formes, pendant des décennies et siècles, depuis les écoles primaires et secondaires jusqu’à des centres pour ouvriers et cercles d’études. L’alphabétisation était le but de l’Église luthérienne ; il n’y a rien d’étonnant que le père du folkehojskole soit le clerc et écrivain danois Nicolas Frederik Severin Grundtvig. La première fois que j’ai entendu son nom, j’ai imaginé un autre visage, il n’est pas nordique, de mon point de vue… Dans sa jeunesse, Grundtvig n’était pas très différent des autres pasteurs, il a accentué l’importance de l’étude de la Bible et considéré que la tâche principale de l’homme sur la terre était de tourner son attention vers la vie éternelle. Il s’agissait d’un point de vue puritain, et en rien révolutionnaire. Une chose révolutionnaire lui est arrivée ensuite lors de son séjour en Angleterre, en 1830. Cela peut paraître trivial, mais spirituellement et intellectuellement, ce qui lui est arrivé a eu une importance significative et un impact décisif sur la culture danoise et nordique en général.

Je vais vous raconter cette petite histoire : on est le 24 juin 1830. À l’occasion d’une réception, l’après-midi, M. Grundtvig rencontre Mme Clara Borden, la jeune et charmante épouse d’un docteur, et une longue conversation s’engage entre eux. Toute la soirée, ils furent pris dans une discussion sur l’existence humaine, la poursuivant longtemps après que tout le monde fut parti jouer aux tables de bridge dans les pièces voisines. Après minuit, leur hôte, quelque peu préoccupé, entra pour demander pourquoi ils s’attardaient. Mme Clara Borden répondit en le regardant de ses jolis yeux marrons :

« Il n’y a aucun sujet au monde dont M. Grundtvig et moi ne pouvons discuter. » Grundtvig était charmé, non pas par le charme personnel de la jeune femme, mais par sa philosophie de vie. Cela a provoqué, chez Monsieur Grundtvig, un changement important dans sa perception de l’existence humaine et de la chrétienté en général.

L’idéal de Mme Clara Borden n’était sûrement pas celui d’une sainte ascétique ayant le regard fixé sur la vie éternelle, mais plutôt celui des anciens Grecs qui considéraient leur destin avec fierté et acceptaient la vie d’une manière ouverte avec ses joies et douleurs. Le but n’était pas la vie éternelle après la mort, mais embrasser la vie pleinement ici, avec le bon et le mauvais, rage de dents comprise. Il était question non pas de lire la Bible mais d’apprécier ce cadeau qu’est la vie, et apprendre comment faire cela.

À la suite de cela, paradoxalement pour un membre de l’Église, le pasteur Grundtvig a accentué l’importance de la parole et sa supériorité sur l’écrit. Il pensait que les paroles dites révélaient l’essence d’un être humain. C’est ce qu’il a appliqué à son enseignement en considérant les livres comme des sources secondaires, et les lectures, les histoires et les discussions comme des sources primaires. Il croyait que comprendre les vérités réelles et profondes qui font la révélation (NDT : l’entendement – l’enlightement : les Lumières) n’est pas possible par l’étude de textes en classe, mais peut seulement être enseigné par la vie elle-même. Il respectait aussi profondément les autres traditions culturelles du monde ; il ne considérait pas le Danemark comme un pays supérieur, ce qui était révolutionnaire pour l’Europe de ce siècle.

Encore maintenant, le Danemark ne pense pas qu’il n’est pas un pays supérieur, au contraire. Grundtvig pensait qu’il y avait un aspect collectif et individuel de l’entendement (l’illumination – les Lumières) enlightement en anglais – ce sont les Lumières, liées à la raison.

Ce sont ces principes qui ont fondé le folkehojskole nordique – l’école, l’université populaire nordique – et plus largement l’enseignement pour adultes dans l’Europe du Nord. Aujourd’hui, ces principes demeurent, y compris dans la forme de

« l’enseignement libéral » des adultes, malgré une orientation vers une instruction plus pragmatique, induite par les besoins actuels du marché du travail. Personne bien sûr ne peut savoir quel aurait été le cours de l’histoire si Grundtvig n’avait pas vécu, mais je dirais que la vie en Scandinavie – tout l’environnement culturel, le système de l’enseignement, la culture politique, l’atmosphère et la mentalité – aurait été plutôt différente sans lui.

Qu’est-ce que Grundtvig a créé ? Qu’est-ce que c’est que le folkehojskole en langue scandinave ? En anglais, ça peut être traduit comme Folk high school, en français par

« université populaire », cela peut être défini comme un collège résidentiel pour adultes, qui met l’accent sur l’éducation générale, qui pourrait être la traduction de holistic education, c’est-à-dire une éducation complète, enrichissant la pensée, où étudiants et personnel enseignant vivent le même quotidien pendant les cours. Mais cela ne rend pas compte de la vraie réalité, qui est au-delà de ces mots. Pour comprendre la folkehojskole comme il faut, il ne suffit pas de l’expliquer. Je vais tout de même tenter d’expliquer l’inexplicable.

En accord avec sa façon de penser, Grundtvig n’a jamais rédigé de description détaillée sur ce que cette université devrait être, ses idées et plans ont été toujours exprimés en termes très généraux, l’élément essentiel étant la vie même à l’école. Une folkehojskole ne peut pas être issue des directions d’un ministère de l’Éducation, elle devient ce qu’elle est grâce aux individus dont elle est composée. Les universités populaires sont ce que l’on appelle des « écoles libres » : elles peuvent déterminer leur profil, leurs objets d’études, leurs cours, à condition que soit respecté le cadre général de l’éducation imposé par la loi du pays. Il s’agit d’un cadre général, respect des droits de l’homme et de la diversité, qui ne comporte pas d’instructions claires sur ce qui doit être fait. Ce rapprochement fondamental de la liberté et de l’humanité influence énormément le contenu de l’enseignement.

Je vais faire un peu d’histoire, le premier « collège résidentiel » a été ouvert en 1844 au Danemark et la Finlande a été le dernier pays nordique à suivre ce modèle en 1889. Le premier rôle de ces écoles était à l’époque – et demeure encore aujourd’hui dans quelques structures – d’aider des paysans à acquérir des compétences de base (lire, compter), d’aider les jeunes villageoises à gérer leur ferme économiquement et d’aider les hommes et les femmes à acquérir la confiance culturelle en eux-mêmes pour profiter pleinement des droits démocratiques qui leur avaient été accordés à cette époque. Avec le temps et le changement de la société, les idées de Grundtvig ont laissé place à un processus de diversification de ces écoles. Trois catégories d’universités populaires ont

ont tenté de préserver le plus possible les traits particulièrement humains du collège résidentiel traditionnel « grundtviguien » au Danemark, dans leur manière d’enseigner ; c’est-à-dire tout à fait libre : on fait ce que l’on veut, mais on apprend quelque chose quand même. C’est le modèle le plus intéressant.

La situation actuelle

Beaucoup d’écoles ont une valeur confessionnelle : elles gardent leurs valeurs religieuses et politiques différentes de celles d’autres groupes. Elles sont libres de promouvoir ces valeurs politiques et religieuses qui structurent leur enseignement même si c’est l’État qui finance ces activités confessionnelles ou politiques. Beaucoup d’autres écoles fonctionnent parallèlement avec ces autres groupes : elles ne veulent ni adhérer à la valeur « grundtvigienne », ni aux autres valeurs ; elles tendent plutôt vers une ligne d’action neutre soutenant le développement individuel sans s’appuyer a priori sur leurs valeurs. De mon point de vue, ces écoles tendent malheureusement à se rapprocher du marché du travail, et réagissent rapidement aux besoins de la société de consommation, en dépit des principes de Grundtvig. L’existence de ces écoles montre qu’il y a une demande accrue pour ce type d’enseignement.

Aujourd’hui, on trouve plus de 400 universités populaires dans les pays nordiques, elles sont partout dans ce lointain du monde, la plupart dans des zones rurales ou des petites villes appelées département local. L’université populaire où je travaille s’appelle West Jutland, elle se trouve dans le département du sud de la Finlande. (Les photos que je vous présente sont des scènes quotidiennes du collège où je travaille. Et si vous essayez de corréler mon discours avec les images qui passent, vous aurez une idée complète de ce qu’est la vie dans ces universités). Ces universités sont uniques, l’un des principes de base de ces universités ou écoles populaires, est de mettre au premier plan les gens, et non les sujets enseignés. La plupart des collèges organisent des cours de quatre à huit mois pendant l’hiver, et des sessions plus courtes, une ou deux semaines au long de l’année.

Les cours de longue durée sont particulièrement conçus pour des jeunes de 18 à 25 ans, et ceux de courte durée pour les étudiants de tous les âges.

Ils ne sont plus concentrés sur les paysans et sur l’entretien des fermes. La constante de tous les folkehojskole consiste dans la variété des sujets abordés : littérature, histoire, psychologie, écologie, éducation musicale, théâtre, sports, danse, dessin, cuisine, couture, etc.

Un grand nombre de folkehojskole ont choisi de se centrer sur un ou plusieurs sujets : certaines ont décidé d’insister sur l’éducation physique, le sport et la gymnastique, d’autres sur le théâtre ou la musique. Le but principal des activités est d’aider les étudiants à se développer personnellement, à devenir plus « sages ». Il ne s’agit pas d’une formation professionnelle, ni d’une éducation pour acquérir une compétence de base, mais de préparer les personnes à la vie. La tâche principale des universités populaires est de faire la lumière sur quelques questions autour de la vie aujourd’hui, de s’épanouir comme individus et comme membres de la société. L’idée n’est pas de fournir les réponses mais de créer un climat où elles peuvent émerger.

Une caractéristique importante de l’éducation dans une folkehojskole est de ne pas adopter un programme d’études. Elle choisit au contraire librement les sujets, les méthodes d’enseignement et les types de cours qu’elle considère les plus proches et adaptés en fonction de chaque situation. Dans tous les pays scandinaves, l’État n’a pas le droit d’intervenir dans les programmes d’enseignement des collèges, des universités populaires, même s’il est le principal financeur. Et c’est un point qui intéresse toujours l’auditoire quand je l’évoque à l’étranger.

Chaque école peut offrir des sujets non traditionnels, interdisciplinaires, des corrélations entre le travail théorique et pratique. Le désir de l’étudiant d’apprendre peut se manifester d’une manière libre, non dominé par des méthodes pédagogiques telles que le système d’examens, de notes. Il n’y a pas de notes, pas d’examens. Apprendre doit être fondé sur le plaisir de maîtriser et de savoir quelque chose et non pas sur la crainte des sanctions. La plus importante chose qui concerne la folkehojskole, n’est pas sa richesse, son profil académique – c’est l’atmosphère : ainsi que le dit un de mes collègues : « Sa tâche est de créer un climat où la culture est la réalité. » Sauf quelques exceptions, les universités populaires sont résidentielles, les étudiants vivent dans des foyers et les professeurs partagent souvent les mêmes foyers. Ils vivent très près de l’école, dans les espaces résidentiels, durant toute l’année scolaire. Ces universités, ces collèges, deviennent ainsi des sociétés microscopiques où tout le monde connaît tout le monde ; la vie à l’école devient la vie quotidienne. Les participants vivent ensemble des périodes si longues que chacun est forcé de dévoiler toutes les facettes de sa personnalité. Personne ne peut se cacher longtemps derrière un rôle proclamé, on a le temps de découvrir qu’une première impression n’est pas toujours juste, que des gens de toutes les classes sociales, de tous les âges, provenant de zones géographiques diverses, sont en possession de ressources et de valeurs que les idées préconçues ne peuvent concevoir comme possibles.

On peut aussi découvrir que l’autre peut être terriblement irritant, ayant seulement en tête l’idée de s’amuser, terriblement passif ou terriblement actif, ou insupportablement sérieux. On découvre son rôle, le monde, et on sait que les actions d’autrui ont une signification pour les autres et pour soi-même.

Vivre dans une folkehojskole implique la participation des enseignants et des étudiants à diverses réunions communes, pour planifier des activités éducatives ensemble, en discuter le but et le contenu. Dans beaucoup d’écoles, on organise des réunions matinales où l’on discute des événements de la veille, des actualités. Il y a des activités de chant, de sport, on maintient le contact avec l’actualité en organisant des discussions après minuit, une fois par semaine. En bref, dérouler des activités sociales si larges et diverses semble très proche de l’animation de jeunes en France, même si c’est un cadre différent. L’enseignement des diverses matières doit être envisagé sous cet éclairage : même si on enseigne certaines matières, il s’agit d’une porte indirecte vers la maturité individuelle, vers la connaissance de soi. Il faut éviter que les gens deviennent des experts dans un domaine étroit, et des illettrés dans tous les autres domaines de la vie humaine. L’intention est d’aider les jeunes à devenir plus sages, pour eux-mêmes et pour le monde qui les entoure, pour créer ou participer à une communauté humaine démocratique en découvrant son être propre.

En Finlande, il y a aussi 276 centres d’éducation des ouvriers, environ 60 000 personnes y participent. En Finlande, il y a 91 universités populaires et durant l’année, on a 90 000

Au-delà de leur présence dans une université populaire pour étudier ce qui les intéresse, par exemple la photographie, le théâtre, les langues étrangères, le but final est de les intégrer comme membre à part entière de la société. C’est quelque chose qui se situe entre l’éducation traditionnelle, l’éducation non formelle et peut-être l’animation de jeunesse. Des activités sont proposées tout au long de la journée et pendant la nuit. Ils peuvent avoir une activité tout le temps et des personnes sont présentes tout le temps, pour eux et avec eux.

Question

Sans entrer dans les détails, j’aimerais savoir ce qu’est un cercle d’études en Finlande ?

Réponse

En Finlande et dans les pays nordiques, les cercles d’études sont fondés sur un modèle suédois ; qui pratiquement est inspiré de l’ancienne tradition grecque dans laquelle des personnes partagent et mettent en commun leurs propres connaissances, souvent il s’agit juste d’un groupe d’amis qui s’intéressent au même sujet. Par exemple, nous avons créé avec mes étudiants un cercle d’études sur la communication interculturelle, dans un sens très large, mais ils étaient très intéressés par l’Asie. Ils y ont voyagé et apportent leurs connaissances et les partagent dans un environnement semi-formalisé ; c’est un point méthodologique très important, les participants sont assis en cercle, sans tables, en étant en face les uns des autres, et ils partagent l’information sur un thème ; il n’y a pas de professeur, c’est une forme d’échange libre qui tient du modèle grec.

Une personne est chargée des activités du groupe, chacun est traité à égalité. À chaque rencontre, ce sera une autre personne qui assurera l’organisation : la réservation de la salle, des démarches administratives, le café. Les cercles d’études sont financés par les gouvernements scandinaves ou nordiques.

Il y a même des organisations spécialisées dans l’organisation de cercles qui peuvent aider des groupes qui veulent monter des cercles d’études. Le gouvernement finance ces organisations qui elles-mêmes distribuent l’argent aux groupes qui veulent monter, mettre en place des cercles d’études. Vous n’avez pas à réfléchir à comment payer pour louer une salle, pour avoir des photocopies si nécessaire, etc. Je répète : le cercle d’études est fondé sur les idées de Grundvig qui a beaucoup influencé l’éducation dans les pays nordiques.

Il y a très peu de matériaux écrits. C’est plutôt fondé sur des discussions. C’est rare que l’on utilise le PowerPoint pour une présentation dans une folkehojskole.

Quand nous avons des participants extérieurs, ils sont surpris et demandent : « Qu’est- ce qui est enseigné ? Où est le livre ? »

L’État paye, mais respecte ce que le cercle d’études fait de l’argent. La seule interdiction est l’apologie de la haine et de la discrimination et aussi longtemps que ces deux principes sont respectés, les cercles d’études sont financés.

Modérateur

Je voulais vous dire qu’en France on considère les cercles d’études comme une méthode de l’éducation populaire. Et là où vous parlez du PowerPoint, on utilise un linguisseur, qui est une forme plutôt archaïque du PowerPoint.

Question

Ce sont plutôt des remarques. J’ai été sensible premièrement à la notion d’éducation des adultes et à la description que vous en avez faite, parce que le danger parfois de se retrouver dans des rencontres européennes c’est que l’on emploie le même mot, sauf que derrière ce même mot, il y a une autre histoire, une autre pratique, d’autres concepts. On a l’impression de faire la même chose et on ne parle pas de la même histoire. Et l’éducation populaire des adultes, ça part aussi des mouvements ouvriers et qu’avec Grundtvig ce ne sont pas des mouvements ouvriers. C’est important de voir l’histoire. C’est une approche que l’on a à avoir lors de toute rencontre européenne, que ce soit avec des animateurs, des jeunes, de partir de l’histoire et du contexte, des réalités. Et ensuite, on a beaucoup parlé de Volkhochschule en allemand, je ne l’ai jamais traduit par « université populaire », et ça correspond plus à ce que l’on a en France, les cours du soir, ou les activités qui sont proposées par les MJC – on est entre les deux.

Réponse

La comparaison entre les écoles populaires nordiques et allemandes ne tient pas ; le type d’activités est très différent. Nous avons des cours du soir dans les pays nordiques, et c’est une institution totalement différente, ce sont des cours spécialisés. Le but final des écoles populaires (et le gouvernement insiste sur cela même auprès des écoles populaires qui se tournent vers d’autres buts plus pragmatiques) est d’amener les gens dans une communauté, d’amener les individus dans une communauté où ils vivent une certaine période de leur vie : quatre ou huit mois ; c’est très important : ils y vivent, ils sont des étudiants en résidence, pas seulement en cours du soir. C’est ce que nous appelons les compétences sociales. Nous prenons les gens dans la rue, beaucoup d’entre eux viennent au début de l’année avec leurs problèmes, ils n’ont pas d’idée sur ce qu’ils veulent faire de leur vie, ils ont 25 ans et ont été obligés de quitter le foyer de leurs parents qui leur ont dit qu’il est temps d’entrer dans la vie, mais ils ne savent pas comment faire, aussi, ils viennent, ils passent huit mois, on les tient avec un sujet qu’ils aiment ou veulent faire. Et beaucoup de sujets qu’ils proposent sont informels comme la cuisine ou jouer du violon. Parfois, à la Commission européenne on me demande :

« Pensez vous que l’on doive financer pour enseigner le violon à quelqu’un pendant huit mois ? » Mais pendant ce temps, nous les gardons ici, nous les nourrissons, nous les logeons, c’est un prétexte pour faire une autre sorte de travail, et peut-être, je ne l’ai pas dit, mais nous ne faisons pas cela complètement gratuitement, car si cela était gratuit, cela ne serait pas apprécié. Les étudiants inscrits à ces cours, ont à payer environ 80 euros par semaine, mais s’ils suivent les cours, ils ont une bourse de 120 euros par semaine. Donc ils sont pratiquement payés pour prendre part aux activités. C’est une subvention indirecte.

Question

Juste une précision, les universités populaires s’adressent à tout le monde ? Des jeunes font cela pendant une période en internat ? Cela s’adresse à tous les jeunes ? Ou seulement à une certaine catégorie ? Comment se désignent-ils ? Comment sont-ils choisis ?

Réponse

Cela est ouvert à tous, tous les jeunes sont encouragés à y prendre part. Normalement, on reste une année ou deux, après la graduate school.

Le gouvernement a essayé tardivement de nous orienter vers certains groupes-cibles. Il y a un risque de se centrer sur des immigrés, des handicapés. Ils ont besoin d’être ré- intégrés à la société.

Mais nous nous battons contre cela. Cela deviendrait l’objectif du travail et nous ne voulons pas devenir une école pour des personnes ayant des besoins spécifiques ; au contraire, nous voudrions créer des communautés dans lesquelles les deux populations se rencontrent (celle avec des besoins spécifiques et les autres), peuvent apprendre l’une de l’autre, et travailler ensemble. Pas de groupe particulier. Ils sont sélectionnés simplement : ils viennent de leur plein gré.

Il y a une tradition, qui a été associée à cela : probablement chaque individu en Finlande, a fréquenté à un moment de sa vie une école supérieure, c’est comme aller à l’armée…Et si vous ne l’avez pas fait dans votre jeunesse, vous le ferez à un autre moment de votre vie.

Nous avons aussi des étudiants. Une de mes premières expériences fut de créer des ateliers d’écriture. Il y avait environ 17 garçons et une grand-mère de 60 ans.

Ils ont été ensemble pendant un an, c’était un public mixte.

Question

Une remarque. De ce que je peux savoir, en particulier par les travaux de Geneviève Poujol sur l’éducation populaire au XIX^e siècle, il y avait très peu de relation entre le mouvement ouvrier et le mouvement d’éducation populaire, je renvoie à son ouvrage sur l’éducation populaire, publié dans les années 1970, aux travaux qu’elle a fait à l’époque dans les Cahiers de l’animation, elle montre qu’il y a une petite aristocratie ouvrière qui est présente dans les universités populaires, mais que la plupart du temps, ce ne sont pas des éléments ouvriers. Je rappelle qu’un des grands animateurs des universités populaires, c’était Émile Durkheim, il y avait beaucoup d’intellectuels, le lien entre la classe ouvrière et les universités populaires était très ténu, dit-elle.

Modérateur

De récentes études comparatives ont montré que le système finlandais d’éducation formelle était l’un des plus performants sinon le plus performant d’Europe. Je voudrais te demander quelle relation il y a entre le système d’éducation formelle et d’éducation non formelle en Finlande. Comment des passerelles peuvent-elles être construites ? Comme finalement ce que tu nous as montré pour les universités populaires, par exemple, constitue un complément et participe aussi de cette réussite, d’après les études, du système finlandais ?

Réponse

C’est un système complexe d’influences mutuelles. Je vais donner quelques statistiques.

Nous avons un problème avec les étudiants qui ont abandonné leurs études

universitaires. Un bon nombre sont inscrits mais ne terminent pas leurs études. La recherche a montré que presque 100 % de ceux qui ont étudié un an dans une folkehojskole avant d’entrer à l’université finissent leur cycle universitaire.

Ceux qui n’ont pas fait cela vont souvent abandonner le système de l’éducation formelle et faire quelque chose à l’extérieur de l’université. Jean-Pierre a parlé des performances du système d’éducation formelle pré-universitaire. Dans le premier et le second degré en Finlande, je pense qu’il y a une culture de la pédagogie qui emprunte à la fois à l’éducation formelle et non formelle. La Finlande a très peu de ressources naturelles, donc elle a investi dans l’éducation, le capital humain. C’est tout ce que nous avons en Finlande ; nous n’avons rien d’autre. Il y avait la forêt, beaucoup de forêts, mais les Finlandais ont dû investir dans le capital humain. Les influences entre les deux formes d’éducation, c’est l’échange d’expériences et d’étudiants. Nous avons, par exemple, des semaines portes ouvertes pendant lesquelles les lycéens viennent et étudient certains thèmes avec leurs pairs plus âgés pendant deux semaines. On a des semaines thématiques pendant lesquelles tous les étudiants peuvent choisir un thème sur lequel ils vont travailler à partir d’approches différentes. Tous les étudiants de la communauté sont invités à participer y compris ceux qui sont au lycée. Et ce que l’on fait c’est de montrer aux personnes qui sont dans le système éducatif formel que l’apprentissage, ça peut être amusant, que l’on peut être ce que l’on veut à partir du moment où on est arrivé à un stade où on peut choisir. Et j’ai personnellement remarqué que ça motive les gens, les jeunes, pour travailler plus et sortir du système éducatif formel, pour faire leur carrière, faire leur vie. Mais sur les influences concrètes, je ne peux pas dire grand- chose parce que je ne connais pas les chiffres et tout ça.

Je vous laisse de la documentation en anglais sur les formations notamment pour les professionnels de jeunesse et les formateurs sur la citoyenneté active en Europe.

RADU SZEKELY, coordonnateur des affaires internationales, VNF Courriel : radu.szekely@vnf.fi

Les professionnels de jeunesse et d’éducation non formelle en République tchèque

FERDINAND MAZAL

La formation des éducateurs de jeunesse en République tchèque est essentiellement dispensée par l’Institut national de l’enfance et de la jeunesse (Inej) et sous la tutelle du ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et de l’Éducation physique (MSMT). C’est un système différent de celui de la France, de la Finlande par exemple, ou d’autres pays. Il faut rappeler que la République tchèque ne compte que 10 millions d’habitants. Cet institut travaille de façon informelle et non systématique avec des universités et d’autres institutions.

L’institut national de l’enfance et

de la jeunesse du MSMT de la République tchèque

– L’Inej dispense non seulement les activités normales liées à l’application de la politique publique en matière de jeunesse, mais se mobilise également pour faire face aux problèmes et besoins spécifiques de la jeunesse.

– L’Institut s’organise en plusieurs départements : le département de la recherche, le centre d’information pour la jeunesse, le groupe pour les activités de loisir des écoles et les associations, le département « Talent centre », le département des loisirs et le département de l’éducation.

L’objectif est d’être en phase avec les recommandations européennes.

Le système de formation des professionnels du loisir

Le système de formation des professionnels du loisir pour la jeunesse et l’enfance en République tchèque est simple. Les professionnels sont formés à la fois à l’université et au sein de l’Inej. Certaines universités participent à la formation des professionnels du loisir pour la jeunesse ou des éducateurs.

L’université Palacky à Olomouc

La faculté d’Éducation physique d’Olomouc propose par exemple une licence et un master spécialisé en « Loisir » (récréologie) à destination des éducateurs pour le loisir et les activités pour enfants. Elle propose aussi une formation d’« éducateur du temps Loisir ».

Il est important de comprendre qu’en République tchèque environ 80 à 85 % des professionnels du secteur non formel sont aussi des enseignants, ce qui explique la collaboration grandissante entre les universités et les institutions de loisir.

Le « loisir » et son organisation en République tchèque

Nous entendons par « temps de loisir des enfants et des jeunes », la part de temps disponible organisée ayant des fonctions de relaxation, de régénération, de

« récupération », mais aussi de prévention sociale et d’éducation.

Le temps de loisir récréatif peut être compris de deux façons :

– les activités de loisir de courte durée, pour la satisfaction de besoins immédiats ; – l’éducation pour l’utilisation du temps de loisir en tant que processus à long terme permettant de se réaliser sur le plan personnel à l’échelle d’une vie.

Le concept de loisirs éducatifs (NDT : interest education) a été introduit par la loi sur l’Éducation (Loi 561/2004) concernant l’école primaire, l’école élémentaire, le collège et l’enseignement secondaire. Ses fonctions, ses activités et ses ressources financières sont définies par la circulaire 74/2005 sur les loisirs éducatifs.

Les organismes de loisirs éducatifs en République tchèque

Ces institutions à vocation éducative définies par la loi sur l’Éducation sont les centres de loisirs, les associations scolaires et les garderies publiques.

Les centres de loisirs ont vocation à accueillir les enfants, les élèves, les étudiants, les éducateurs ainsi que d’autres personnes sans considération de leur lieu de résidence ou de quelque autre critère.

Les activités des associations scolaires sont en priorité destinées aux élèves des dernières années de l’école primaire, ainsi qu’aux collégiens et lycéens. Les associations scolaires accueillent des élèves provenant de plusieurs écoles. Les garderies publiques sont destinées aux premières classes de l’école primaire, mais aussi aux élèves du

« second degré » ainsi qu’aux premières classes du lycée. Elles accueillent des élèves provenant de plusieurs établissements.

L’éducation périscolaire recouvre des formes différentes :

– des activités ponctuelles dans les domaines pédagogiques, éducatifs et de divertissement ne nécessitant pas un hébergement hors du domicile ;

– des activités éducatives et périscolaires régulières ;

– des colonies, camps, ou autres activités nécessitant un séjour hors du domicile ;

– par extension, les actions d’information et de formation à destination des enfants, étudiants et autres personnes concernées ayant pour but de prévenir l’occurrence de phénomènes de pathologie sociale ;

– le travail individuel, plus particulièrement celui permettant le développement de talents et d’aptitudes chez les enfants et les jeunes ;

– la participation spontanée à des activités.

Les autres organisations institutionnelles

Ce sont les collèges/lycées, les internats et les institutions culturelles ou autres gérées par les villes :

– les institutions non gouvernementales (ONG) sont généralement des associations de volontaires, des associations d’enfants et des clubs sportifs de jeunes (Loi 83/1990 relative aux associations) ;

– les organisations non gouvernementales à but non lucratif (ONG) pour les enfants et les jeunes proposent en général à leurs membres des activités de loisir régulières. Ces activités sont souvent en rapport avec des centres d’intérêt spécifiques tels que le sport, les activités en plein air et la marche, le folklore, les activités scientifiques et techniques et celles liées aux technologies de l’information, le travail avec des groupes de population spécifiques, tels que les personnes handicapées. Leur sphère d’action va des associations nationales aux petits clubs locaux ;

– les églises et les organisations religieuses jouent aussi un rôle particulier dans ce domaine. Elles se spécialisent le plus souvent dans les activités ouvertes, sans adhésion directe, très souvent dans le cadre d’actions caritatives ou d’aide aux enfants et jeunes démunis ou socialement désavantagés.

Les organisations privées sont généralement des sociétés commerciales qui proposent des activités nouvelles, qui complètent l’offre des associations gouvernementales, locales ou non gouvernementales à but non lucratif.

On observe une évolution dans le type de loisir demandé par les enfants et les jeunes : ils ne recherchent plus des loisirs réguliers mais des activités ponctuelles et demandent la possibilité de disposer de loisirs de façon spontanée sans contrainte de temps.

L’organisation des activités est coûteuse et les organisations essaient de diversifier leurs sources de financement. Les autorités publiques et certaines autorités régionales et locales comprennent l’importance du travail auprès des enfants et des jeunes et subventionnent différents programmes de soutien en fonction des besoins et des spécificités locales. Les organisations participent à ces projets et obtiennent des financements pour leurs activités.

La formation professionnelle des éducateurs scolaires de loisir et la formation spécifique des éducateurs de loisir pour les jeunes et les enfants au sein de l’Institut de la jeunesse

Le système éducatif au sein de l’Inej est divisé en deux parties :

– la formation des éducateurs/animateurs scolaires et parascolaires avec :

• formation au fonctionnement des centres de loisirs (SVC),

• études spécialisées,

• formation continue,

• formation des enseignants,

• formations spécialisées ;

– la formation des travailleurs du secteur non gouvernemental à but non lucratif :

• au management,

• à la direction de centre de vacances,

• à la fonction d’enseignant.

La formation des éducateurs/animateurs scolaires et parascolaires Formation au fonctionnement

Il s’agit d’une formation sur trois ans à destination des directeurs de centres de loisirs (SVC) et de leurs assistants. Elle porte sur le fonctionnement d’une organisation, le marketing, les relations publiques, le développement personnel, etc. La formation inclut des visites régulières de centres de loisirs (SVC) et se termine par un exposé du projet ainsi qu’un examen. L’équipe d’enseignants est composée des membres de l’université de Palacky ainsi que d’AISIS qui est une organisation pédagogique tchèque proche des associations qui œuvrent pour le développement de la personnalité.

Cette formation a concerné une centaine de participants en 2002 et plus de 300 en 2006.

Les études spécialisées

Cette formation est destinée aux éducateurs de loisir n’ayant pas les compétences pédagogiques nécessaires. Elle se répartit sur une année comportant 250 cours et elle est composée de quatre modules de cinq jours chacun et d’un module de six jours au cours duquel les participants perfectionnent leurs compétences pratiques en lien avec les enfants (NDT : with a subsequent reflection of children). Les cours comprennent de la pédagogie, de la psychologie du loisir, l’éducation au développement de la personnalité, le management et du droit. La formation est sanctionnée par un examen écrit, un examen oral ainsi qu’une soutenance orale d’un projet. La formation est aussi organisée en coopération avec l’université de Palacky et forme 20 diplômés chaque année.

La formation continue

Ce domaine comprend toutes les activités de formation liées aux professionnels des centres de loisirs, garderies et associations scolaires. Le contenu des cours correspond aux besoins des institutions scolaires et de la société. Il est centré sur la préparation des éducateurs de loisir aux évolutions et à la place de leur institution au sein de la société, à la recherche de financements, à la planification, à la communication et aux relations interpersonnelles, au travail d’équipe et à la participation des jeunes à la vie sociale.

Le nombre de formés est passé de 44 en 2002 à environ 2000.

La formation des formateurs

La création de notre propre équipe de formateurs constitue un programme nouveau. La création de cette équipe a rendu plus aisé le travail des coordinateurs régionaux. Les formateurs sont choisis parmi les participants à la formation pour l’encadrement des SVC ou par leurs représentants dans le cadre du programme de formation des

formateurs (3 modules de 3 jours, 60 cours). À ce jour, nous avons formé 20 professionnels de centres de loisirs (SVC) pour devenir enseignants.

La formation spécialisée

La formation spécialisée est proposée pour le champ des activités de loisir spécifiques.

L’enseignement est délivré en coopération avec des intervenants spécialisés dans certains domaines, ce qui permet aux participants d’avoir une connaissance plus approfondie du domaine concerné et de développer de nouvelles idées dans l’exercice de leur travail. C’est ainsi que sont proposées, par exemple, des spécialisations telles que : moniteur de ski, de snowboard, d’activités de tourisme aquatique ou fluvial, de cyclisme, de sports d’hiver, de secourisme et sauvetage, etc.

En 2006, plus de 200 stagiaires ont suivi ces formations durant le premier semestre.

La formation des professionnels des associations à but non lucratif Management – niveau de base

Ces formations sont encore au stade expérimental.

En 2005, nous avons réalisé sept formations pour les instructeurs et chefs d’équipe.

Les cours sont adaptés au niveau des participants. Il y a eu deux formations pour les présidents des associations de jeunes pêcheurs et une formation sur les jeux et la motivation pour les associations de scouts (« les pionniers »). La conception de ces formations met l’accent sur la sécurité, la pédagogie, la psychologie, les spécificités des âges des enfants, la motivation, l’organisation des activités, etc.

La formation de directeur de centre de vacances

Le directeur de centre de vacances doit être au fait des difficultés pouvant survenir lors de la préparation du centre ; il doit également connaître l’organisation pratique, économique et administrative. Il doit savoir comment diriger un groupe d’adultes, comment pensent les enfants, comment motiver les groupes d’adultes et d’enfants et être responsable de tout le monde. La formation est prévue pour les professionnels des associations non gouvernementales ainsi que les professionnels des SVC et des ONG.

Depuis 2003, nous avons formé de 100 à 300 stagiaires par an.

La formation de formateurs

Ce sont les formations aux compétences de formateur pour les professionnels des organisations non gouvernementales à but non lucratif qui formeront ensuite leurs propres professionnels. À la demande du syndicat des pompiers de Bohème, Moravie et Silésie, nous avons organisé une première formation pour les pompiers formateurs.

La formation des agents régionaux de loisir commencera prochainement

–

d’enseignement professionnel. Il existe en République tchèque un réseau de coordinateurs régionaux. Ils étaient 8 en 2004, 11 en 2005.

– La « conception de politique gouvernementale pour les enfants et les jeunes jusqu’en 2007 » acceptée par le gouvernement de République tchèque en avril 2003 entraîne de nouvelles missions dans le champ de la jeunesse et du loisir.

Ces missions ont des répercussions sur les relations entre le milieu scolaire et non scolaire, mais aussi sur les organisations non gouvernementales.

Résultats de la recherche sur l’éducation aux loisirs

Le but de cette recherche était de dresser une carte de l’offre de loisirs dans les différents lieux où il existe des centres de loisirs. Nous avons constaté qu’il existe beaucoup de centres de loisirs offrant aux enfants un large éventail d’activités. On constate aussi des différences quant au nombre d’enfants accueillis dans les centres.

Nous nous sommes penchés sur les possibilités de participation des enfants à certaines activités en fonction de la taille de la structure d’accueil. Enfin, nous avons étudié les niveaux et la source de financement de ces activités dans chaque type de structure.

Les 6-15 ans dans les structures de loisirs

– 51,9 % des enfants de 5-15 ans participent aux activités proposées par les organisations proposant des loisirs éducatifs, c’est-à-dire les centres de loisirs, clubs scolaires et garderies publiques (19,8 % dans les garderies publiques et 29,3 % dans les centres de loisirs).

– En octobre 2005, on dénombrait :

• 4 065 garderies publiques regroupant 214 450 enfants ;

• 474 clubs scolaires regroupant 34 506 enfants ;

• 19 171 activités occasionnelles regroupant 538 184 élèves ;

• 27 407 activités ouvertes spontanées regroupant 766 783 élèves ;

• 3 394 activités occasionnelles dans les clubs scolaires regroupant 83 016 élèves ;

• 4 641 activités ouvertes spontanées regroupant 70 558 élèves.

– Les garderies publiques et les clubs scolaires comptent 92 018 éducateurs dont 10 143 sont salariés.

– Le taux de participation le plus élevé se trouve chez les plus jeunes élèves d’âge scolaire, que ce soit pour des activités ponctuelles ou régulières. La participation des 13- 18 ans est légèrement plus faible, à l’exception des activités sportives. Chez les catégories marginales, c’est-à-dire les enfants d’âge pré-scolaire et les jeunes jusqu’à 26 ans, ce sont les activités ponctuelles qui dominent.

– Les activités les plus populaires sont les activités sportives (44,3 %), suivies par les activités artistiques (23,7 %), les activités informatiques et celles relevant des technologies de l’information (8,3 %).

Quelques généralités sur les jeunes de République tchèque

– La position des jeunes sur le marché du travail en République tchèque est assez semblable à celle des autres pays de l’Union européenne (UE). Le taux de chômage chez les jeunes (20-24 ans) va en augmentant sur le long terme.

– Les valeurs des jeunes de notre pays ne diffèrent pas de celles auxquelles ils adhérent dans d’autres pays de l’UE et elles tendent à prendre une direction « européenne ».

– Beaucoup d’organisations non gouvernementales à but non lucratif et d’initiatives publiques (650 en République tchèque) se préoccupent de la protection de l’environnement.

Ces changements améliorent le fonctionnement de la démocratie, cependant ils ne sont que ponctuels.

Le NIDV, en coopération avec l’université de Palacky, prépare une formation en ligne.

Pour finir, quelques mots sur nos ateliers de travail

Le plus important stage de formation en République tchèque est celui de Bodoyolomouc, un atelier d’une durée de 4 jours et qui s’adresse à 700 professionnels et enseignants de l’éducation non formelle (professionnels du loisir). Il se tient à Olomouc en coopération avec l’université de Palacky et l’Inej au sein du NIDM.

Pendant ce regroupement, 187 cours pratiques différents sont proposés. J’espère vous retrouver l’année prochaine à cette occasion.

FERDINAND MAZAL, professeur assistant à l’université de Prague Courriel : ferdinand.mazal@upol.cz

Les professionnels de jeunesse en Catalogne

MARTA BRAVO-MONTREAL

Je suis membre de l’association catalane des professionnels de jeunesse, un projet innovant sur l’ensemble de l’Espagne. Elle s’est constituée en 2004, à la suite de l’initiative d’un certain nombre de collègues qui se sont réunis pour fonder cette association. Le projet initial de cette association était de créer un espace de réflexion pour les acteurs et de confrontation de leurs pratiques au niveau de la Catalogne. Ses objectifs étaient de définir un cadre de référence commun afin de regrouper l’ensemble de ces professionnels dans un espace de réflexion et d’action, de structurer le corps de professionnels en Catalogne, de créer une entité reconnue par les autorités locales, enfin de produire un discours cohérent et d’influer ainsi sur la conduite des politiques de jeunesse en Catalogne.

Les professionnels de jeunesse

Avant d’aborder les objectifs et les actions de cette association, et afin d’expliquer la raison d’être de cette association, je voudrais revenir un instant sur la situation des professionnels de jeunesse en Catalogne. Deux mots peuvent caractériser cette situation : la diversité et la dispersion. Nous partons d’un contexte difficile et diffus, ne permettant pas de définir des critères communs en termes de profil, de fonction, de formation et d’appartenance institutionnelle.

– En termes de profils nous dirons qu’il existe beaucoup de différences dans les modes d’interventions techniques : il existe des techniciens polyvalents, des techniciens spécialisés dans un ou plusieurs domaines d’intervention, des chercheurs.

– En termes de diversité des fonctions, la diversité des profils produit une diversité de fonctions qui vont de l’animateur ou de l’éducateur social de terrain jusqu’au chercheur.

– En termes de formation professionnelle : il existe des professionnels issus de différentes disciplines universitaires, une majeure partie d’entre eux ont une formation d’éducateur social, d’autres ont une formation en sciences sociales ou en sciences de l’éducation. Beaucoup ont une formation de pédagogue social, de psychologue, de sociologue, d’anthropologue, etc.

– En terme d’appartenance institutionnelle : certains travaillent dans des collectivités locales, d’autres dans des associations de jeunes, d’autre dans des ONG, d’autres enfin dans des fondations.

– Toute cette diversité entraîne de grandes différences entre les statuts professionnels. Il existe plusieurs types de contrats, certains sont précaires d’autres relèvent de la fonction publique territoriale, et différents niveaux de qualification sont reconnus.

Devant cette diversité, on comprend ce qui a poussé un certain nombre de professionnels à constituer cette association afin de regrouper tous ces acteurs et d’avoir une meilleure lisibilité autant des pratiques que des politiques de jeunesse instituées sur le territoire de la Catalogne.