L'enfant, acteur de son développement

Salon des Apprentissages Individualisés et Personnalisés - Novembre 1993 1

L'ENFANT, ACTEUR DE SON DEVELOPPEMENT

Hubert Montagner Professeur des Universités

Directeur de Recherches à l'INSERM

NOVEMBRE 1993

SALON DES APPRENTISSAGES INDIVIDUALISES ET PERSONNALISES

I.D.E.M 44 PEDAGOGIE FREINET

Salon des Apprentissages Individualisés et Personnalisés - Novembre 1993

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J e v o u s p a r l e r a i c e m a t i n d ' a p p r e n t i s s a -ges premiers, d'apprentissages fondamentaux au niveau des bébés et des jeunes enfants. Je me réjouis que la philosophie et la pratique des cycles existe et se développe et je souhaite le meilleur succès à tout système qui peut per-mettre à chaque enfant de se réaliser avec ses potentialités d'enfant et d'élève. Il est un peu dommage que l'on ait appelé cela "cycles d'apprentissages premiers et d'apprentissages fondamentaux" car les bébés et les jeunes enfants sont riches de tels apprentissages.

Je ne vous parlerai pas du foetus, mais on sait que le foetus est capable de percevoir des informations du monde extérieur, là où évolue la maman, mais sans que cela passe par elle. Il y a déjà des capacités qui existent chez le foetus et à fortiori chez le jeune enfant pour capter, mettre en mémoire, comparer et traiter les informations.

Nous sommes là au coeur du problème qui consiste à comprendre quand et comment se mettent en place toutes les capacités dont un enfant est porteur et qui lui permettent de se réaliser en tant qu'élève et même - nous le sou-haitons tous - en tant que très bon élève. Ma démarche s'inscrit dans le suivi des enfants à partir de la naissance - ou dans certains cas avant la naissance - tout au long des jours, des semaines, des mois et quand les enfants nous supportent ainsi que leurs familles et les éducateurs, tout au long des années.

Dans un premier temps, je vais vous montrer quelques images sur diapositives (j'ai volontairement choisi des images fixes) pour essayer de capter ensemble des fondements de l'émergence de l'être humain en tant qu'être interactif, particulièrement avec son environ- nement social.

Nous verrons ensemble que très tôt après la naissance, peut être dès la naissance, le bébé, par ses compétences propres, est capable d'accrocher le regard de sa mère, puis de se faire piloter le regard par sa mère. A travers cet accrochage et ce pilotage mutuel du regard, le bébé met en place l'une des compétences que nous considérons comme socle dans le dévelop-pement de l'enfant, c'est à dire les capacités d'at-tention visuelle soutenue qui sont déjà présentes dès les premiers jours. On voit ces capacités visuelles devenir de plus en plus soutenues au fur et à mesure que l'enfant se développe, nous le verrons à un mois, puis à quatre mois.

Nous verrons aussi que ces capacités d'attention visuelle soutenues peuvent être observées de façon quasiment caricaturale lors-que

deux enfants du même âge sont placés en situation d'interaction.

Peut-être, paradoxa-lement par rapport aux admirables théories du développement de l'enfant qui attachent - à juste titre - tellement d'importance à l'attachement entre le bébé et sa mère au sens large du terme que par rapport à ces théories auxquelles j'adhère, lorsqu'un enfant est mis en présence d'un autre enfant du même âge, c'est à dire un enfant qui a globalement les mêmes capacités que lui, on voit émerger nombre de capacités, nombre de compétences socles que l'on ne voit pas aussi clairement apparaître dans les relations entre l'enfant et sa mère.

Peut-être parce que les deux enfants ayant globalement le même répertoire et les mêmes compétences ont ainsi les capacités de se "décoder"

mutuellement et de s'ajuster de façon plus étroite l ' u n p a r r a p p o r t à l ' a u t r e , t a n t a u p l a n d u c o m p o r t e m e n t q u e d e s é m o t i o n s e t d e s v o c a l i s a t i o n s e t p a r l a s u i t e , a u c o u r s d u développement, que du langage. Je vais donc attacher beaucoup d'importance à vous parler ce matin des "compétences socles" - j'ai déjà com- mencé avec les compétences d'attention visuelle soutenue qui, au fil du développement, vont devenir les capacités d'attention au sens large du terme. Des capacités d'attention d'autant plus soutenues qu'elles permettent à l'être humain de capter davantage d'informations différentes, de les percevoir, c'est à dire de les mettre en mémoire et de les comparer entre elles.

Nous sommes là au coeur des processus d'acquisition, des processus d'apprentissage. Il est clair qu'un enfant ne peut pas bien apprendre s'il ne peut pas mobiliser ses capacités d'attention de façon soutenue. Je crois que l'on ne peut pas aborder le débat sur la genèse et la régulation des apprentissages si l'on ne parle pas aussi des capacités d'attention visuelle, auditive, etc., soutenue des enfants.

Qu'est-ce que j'entends dans la bouche des instituteurs, des éducateurs de façon générale qui ont quelques difficultés à faire qu'un enfant apprenne bien ? "Je sais, je sens que cet enfant a les c a p a c i t é s ( s o u s -e n t e n d u l e s c a p a c i t é s intellectuelles) nécessaires pour ap-prendre mais il n'écoute pas". Nous allons essayer de comprendre comment se mettent en place les capacités d'attention visuelle soutenue, d'attention auditive soutenue d'un enfant. Parallèlement, nous verrons que d'autres compétences socles nourrissent celles- là et se nourrissent entre elles.

Salon des Apprentissages Individualisés et Personnalisés - Novembre 1993 3 Voici donc quelques diapositives pour

montrer ce que je vous annonçais tout à l'heure.

Nous allons donc commencer par des bébés. Même si cela ne vous sert pas dans votre pratique pédagogique, cela pourra vous servir dans votre pratique de parent.

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Une vidéo à présent va me permettre de vous montrer ce que cela donne en interaction.

Vous allez voir ce qui se passe entre deux enfants mis dans cette situation. C'est celle-ci qui nous a permis de proposer aux commu-nautés scientifique, éducative et médicale, cinq compétences socles qui nous paraissent jouer un rôle essentiel dans le développement des processus émotionnels, affectifs, relationnels, des processus de socialisation et des processus cognitifs.

Cette étude effectuée sur plusieurs dizaines d'enfants nous a permis de déboucher sur des résultats nouveaux mais aussi de proposer à tout le monde les cinq compétences socles que j'évoquais il y a quelques instants. Au niveau des résultats à retenir, disons que dans cette situation, le regard de chaque enfant est orienté essentiellement en direction de trois zones corporelles cibles du partenaire enfant qui sont : le regard, le visage et les mains, c'est à dire les zones corporelles qui ont la plus forte probabilité de véhiculer des émotions. On peut penser que cette interaction visuelle joue un rôle important dans le fait que les enfants peuvent confronter leur état émotionnel à celui du partenaire enfant qui se manifeste par ailleurs par un certain nombre de comportements et de vocalisations.

Retenons aussi que dans cette situation, les vocalisations modulées, avec une structure phonétique, sont extrêmement nombreuses, plus fréquentes que les vocalisations de type cri ou gémissement par exemple. Il y a déjà des systèmes quasi linguistiques. Nous sommes en train d'essayer d'analyser cela avec un appareil un peu sophistiqué et effectivement, les premières données encore balbutiantes que nous recueillons, tendent à nous m o n t r e r q u ' i l s ' a g i t d 'un véritable système linguistique, dès 4 mois.

Ensuite, les enfants, ont déjà à cet âge, la possibilité d'effectuer une régulation motrice extrêmement complexe qui est l'extension du bras avec la main en pronation puis la rotation de la main qui passe en supination. Ceci nous indique que malgré la non maturité du système nerveux central, il y a déjà des processus complexes qui sont évidents dès lors que l'enfant se trouve en situation d'interaction. O n n e p e u t p a s comprendre les capacités d'interaction d'un enfant s'il n'est pas placé en situation d'interaction.

Un petit exemple : pendant des dizai-nes d'années, les collègues neuro -anatomistes et neurophysiologistes ont dit que la rétine n'était pas fonctionnelle parce que la structure de la rétine à la naissance est extrêmement immature, il y a une seule couche de cône tronqué de cellule visuelle, à l'emplacement qui deviendra ensuite la fovéa, c'est à dire là où sont concentrées les cellules visuelles qui autorisent la discrimination fine des formes et des couleurs.

Seulement les collègues ne savaient pas à l'époque que pour révéler les capacités perceptives visuelles des enfants, il est nécessaire de les placer en situation d'interaction. La preuve : dès lors que l'on place un bébé sur l'avant-bras en lui maintenant bien la tête, il a les yeux ouverts. On lui tire la langue, il tire la langue en retour. Ceci montre bien qu'il est capable de percevoir des éléments visuels, dès le deuxième ou troisième jour au moins. Nous avons donc pu voir émerger cinq compétences s o c l e s . J e v o u s a i p a r l é d é j à d e s c a p a c i t é s d'attention visuelle soutenue. Vous les avez vous- même constatées chez ces deux enfants qui étaient en interaction, mais aussi tout à l'heure dans les interactions entre le bébé et sa mère.

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A part ça, on ne voit pas de comportement imitatif, c'est-à-d i r e d e c o m p o r t e m e n t d e reproduction du comporte-m e n t d e l ' a u t r e , reproduction des vocalisations de l'autre, peut-être parce que lorsque l'enfant est en interaction avec son père ou sa mère, il a affaire à un être humain complexe, plein d'ambivalences, plein d'ambiguïtés et il est diffi-cile de reproduire l'ambivalence et l’ambiguïté qui font partie de la communication.

C'est peut-être pour cela que l'enfant est peu imitatif par rapport à l'adulte à cet âge de quatre mois. Alors que intrinsèquement, il a des capacités d'imita-tion formidables. Nous avons trouvé quinze formes d'imitation à l'âge de quatre mois. Or, l'imitation est un processus extrêmement important dans le développement relationnel, affectif et cognitif de l'être humain.

C'est à travers l'imitation que chacun prend conscience qu'il est capable de reproduire ce que fait l'autre, y compris ce que fait l'autre dans une grande complexité, y compris lorsque l'autre fait par rapport à u n a p p a r e i l . C ' e s t à t r a v e r s l e comportement d'imitation que l'on découvre aussi que l'on est vraiment quelqu'un d'important puisque quand on fait quelque chose, l'autre essaie de faire ou fait la même chose. C'est un processus de prise de confiance en soi, de valorisation de chaque individu. Et ceci existe très tôt. A quatre, ou cinq mois, il y a des capacités d'acquisition formidables.

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A la deuxième rencontre entre les deux dyades mère/enfant, et entre les deux enfants, on constate une augmentation très importante de la fréquence du transport du bras en direction de l'autre, rotation de la main qui passe en supination, prise de la main de l'autre, de jeux manuels, de v o c a l i s a t i o n s m o d u l é e s a v e c u n e s t r u c t u r e phonétique encore plus complexe, etc. En une semaine, beaucoup de choses apparaissent et se développent et ne sommes-nous pas là au coeur des processus d'apprentissage ? Et cette fois-ci, entre deux enfants, du fait de la spontanéité de leurs interactions, et non pas du fait de l'interaction importante et nécessaire par la suite, bien sûr de l'adulte, notamment en situation scolaire.

Il ne faut jamais oublier ces capacités des enfants à se transmettre des informations et de s'apprendre mutuellement.

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J'ai vu aussi, chez les éducateurs en formation, dans cette partie haute, une modifi- cation de regard, modifier leur représentation sur les enfants et sur les capacités des enfants. Je crois que ce processus est très important : que chacun se rende compte de la réalité, de l'éten-due, de la diversité, de la complexité des capaci-tés que les enfants ont en eux. La comparaison de plusieurs populations d'enfants nous a toujours permis de revenir à cette notion de compétences socles. Tous les enfants que vous avez vu évoluer, sans exception, avaient les cinq compétences socles dont je vous ai parlé tout à l'heure :

- capacité d'attention visuelle soutenue - faim à l'interaction

- comportement affiliatif

- organisation ajustée et ciblée du geste - comportement d'imitation

Ces compétences socles, en interaction les unes avec les autres, nous apparaissent en relation étroite avec l'émergence de processus de plus en plus complexes parmi lesquels :

- l'imitation réciproque

- les comportements de coopération - les comportements d'entraide

- les jeux de rôle

- les jeux de rôle au sein du groupe

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Certainement, parmi les enfants dont vous avez la charge, certains ne paraissent pas avoir de faim à l'interaction, vous dites "ce n'est pas possible, il ne vient pas vers moi, ou il ne dit rien.

Comment savoir ce qu'il pense, ce qu'il fait, ce qu'il est capable de faire ?" Je crois qu'il est possible, là aussi, d'aller au delà de ce mutis-me, de ce regard n o i r q u i n e s ' a c c o m p a g n e p a s d e s o u r i r e s , d'offrandes, d'appels, ... Il est toujours possible de faire émerger les compétences.

Je conclurai en disant que les compé- tences socles dont je vous ai parlé nous parais-sent être les fondements importants du développement émotionnel, affectif, social, relationnel, cognitif, symbolique de l 'enfant. C'est pourquoi nous demandons à tous ceux qui sont sur le terrain et sont infiniment plus compétents que nous dans l'acte pédagogique ou médical, quels sont les e n f a n t s q u i n ' o n t p a s l ' u n e o u l ' a u t r e d e s compétences socles. Quels sont les enfants qui - au fil de l'année - sont apparus les plus attentifs, avec un élan à l'interaction, avec des comportements affiliatifs, avec une organisation structurée du geste, des comportements imitatifs et, d'une manière générale, des capacités d'acquisition au sein de la classe. Il nous paraît important d'arriver à mieux c o m p r e n d r e q u e l l e s s o n t l e s c o n d i t i o n s d'environnement humain, spatial, de rythmicité, d'organisation du temps, qui, de manière combinée, permettent aux enfants de révéler toutes les capacités qu'ils ont en eux. Car tous les enfants ont d e s c a p a c i t é s e n e u x , m ê m e s i e l l e s s o n t actuellement enfouies, masquées, cachées. Et c'est à nous de les faire émerger. Et lorsque ces capacités émergent, c'est le regard de tout le monde qui se modifie vis à vis de l'enfant : le regard de la mère, du père, de la fratrie, du maître ou de la maîtresse.

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