Imposer le choix de l’ambition

Imposer le choix de l’ambition

pour les langues vivantes L ’enseignement des langues en France s’inscrit dans le cadre d’une

conception utilitariste des contenus d’enseignement et de réduction des dépenses publiques d’éducation : effectifs pléthoriques, carte des langues qui se réduit de plus en plus au « couple » anglais espagnol, réduction des horaires... Dans le contexte budgétaire actuel, l’annonce de mini- stages intensifs hors temps scolaire pour viser le bilinguisme et de possibles ateliers de pratique linguistique au collège, dans le cadre de l’accompagnement éducatif, a donc été perçue comme une véritable provocation.

Au collège, la maîtrise d’une langue vivante étrangère constitue l’un des piliers du socle commun... mais le niveau visé (A2) est très peu ambi- tieux et la validation des items pose de multiples problèmes. Elle porte par ailleurs sur les seules compétences langagières, comme si l’appren- tissage d’une langue ne s’appuyait sur aucune connaissance, notamment dans le domaine culturel.

Au lycée, le projet de réforme induit une réduction horaire pour toutes les disciplines et une individualisation des parcours de formation par le biais de modules semestriels. En langues vivantes, l’horaire serait glo- balisé sur les trois années sous forme de modules semestriels de trois heures par semaine, en diminution par rapport à l’existant. Curieuse façon de décliner la priorité pour les langues vivantes que le ministère ne cesse d’afficher.

Nous avons une autre ambition pour l’enseignement des langues vivantes.

Si celui-ci doit nécessairement permettre de faire travailler les élèves sur toutes les activités langagières (à l’écrit comme à l’oral), il doit aussi jouer un rôle structurant dans les apprentissages, dans la construction du rapport aux autres et permettre aux élèves de s’ouvrir à d’autres cultures et sociétés. La diversification dans le choix des langues vivantes en est une dimension essentielle.

Le SNES dénonce l’étroitesse de vue des pouvoirs en place. Il demande une vraie réflexion sur la place des langues et une politique volontariste en matière de moyens. ■

Roland Hubert, cosecrétaire général Thérèse Jamet-Madec, responsable du groupe Langues Vivantes S

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I N F O S P R A T I Q U E S Contact groupe LV national Écrivez à Thérèse Jamet-Madec, Marc Rollin et Bruno Auer à : contenus.secretariat@snes.edu Groupe LV, SNES national, 46 avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13

Stages académiques 2008-2009

• Lille : 14 novembre

• Lyon : 17 novembre

• Tours : 19 novembre

• Paris : 27 novembre

(journée de réflexion disciplinaire)

• Bordeaux : 12 janvier

Chemin vers le site des LV et de l’observatoire Pour retrouver rapidement l’espace Langues Vivantes, voici les étapes à suivre : Sur la page d’accueil du SNES, cliquez sur

« Nos métiers, nos pratiques » dans la rubrique « Penser et exercer son métier », puis sur « Enseignant », « Les disciplines », enfin sur « Langues vivantes ».

Pour la partie « observatoires des pro- grammes », répétez les trois premières étapes et cliquez sur « Les observatoires ».

Journée « rendez-vous du libraire » du CRDP Paris

3 décembre, à 14 heures, au lycée Paul-Bert (Paris XIV) : « Apprentissage des langues européennes à l’école, au collège et au lycée », avec la participation de M. Pérez, IGEN, chargé de l’enseignement du portugais.

Les références aux textes officiels essentiels concernant les LV

http://www.snes.edu/spip.php?article5565

ET DES PRATIQUES N A T I O N A L O B S E R V A T O I R E

DES PROGRAMMES

C^E 4 PAGES A ÉTÉ RÉALISÉ PARB^RUNOA^UER, T^HÉRÈSEJ^AMET-M^{ADEC ET}M^ARCR^OLLIN,

AVEC LA COLLABORATION DEB^LANDINEF^ARNETI, R^ICHARDC^OMERFORD, C^ATHERINEP^IECUCH, D^OMINIQUEP^ERRIN, M^ONIQUED^AUNE, V^ALÉRIESIPAHIMALANI.

S O M M A I R E

Les certifications, où en est-on ? • Groupes de compétences : pourquoi le SNES s’y oppose p. 2 Collège : La mascarade de la validation du niveau A2 •

Lycée : Suppression de l’épreuve de CO au bac STG p. 3 Vers le « tout anglais »… p. 4

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Les certifications, où en est-on ?

Groupes de compétences : pourquoi le SNES s’y oppose S

ur la base de ce qui s’est passé

l’an dernier, de nombreux collègues, souvent inquiets et révol- tés, nous saisissent de la question des certifications. Les points qui reviennent le plus souvent sont les suivants :

• Y a-t-il obligation (la pression des IPR et des chefs d’établissement est souvent forte) de faire passer ces certifications, qui ne sont pas des examens et alourdissent la charge de travail, la plupart du temps sans rémunération ?

• Pourquoi les réserver aux élèves des classes européennes ? C’est une inégalité de traitement des élèves.

• Comment accepter d’être des cor- recteurs pour Cambridge Esol qui symbolise l’irruption du privé et de la marchandisation dans l’école ?

QUE DIT LE SNES ?

• Il réaffirme la nécessité de l’égalité de tous les élèves face au système scolaire. Sur ce point, il y a des convergences possibles avec les fédé- rations de parents d’élèves.

• Il rappelle que les objectifs de l’école et de l’enseignement des LV sont la formation de citoyens ouverts aux autres cultures ; non l’adapta- tion aux besoins immédiats des entre- prises.

• Il rappelle aussi que les profes- seurs de langue forment leurs élèves aux cinq compétences du CECRL et les évaluent aux examens et en contrôle continu. Celles-ci, y com- pris les compétences culturelles, pourraient être attestées par l’institu- tion sous la forme d’un diplôme public pouvant être reconnu au

niveau européen comme dans le cas du BTS Commerce International. Ceci doit être débattu en cette année de congrès.

• Il dénonce l’institution qui veut imposer aux collègues du service public de faire passer, contre leur volonté, ces certifications au profit d’organismes privés qui en tirent de substantiels bénéfices en ne fournis- sant que des sujets et un sceau. Il appelle donc les collègues à ne pas participer à ces certifications.

• Il dénonce la marchandisation du service public que constituent ces certifications.

À travers cette question, ce n’est pas seulement l’enseignement des langues que nous défendons, c’est notre conception du Service Public d’Éducation. ■

D

epuis l’adoption du plan de réno- vation des langues, le ministère ne cesse d’inciter au développement des groupes de compétences qui sont en fait le plus souvent des groupes de niveau dont on sait entre autre qu’ils sont désastreux pour les élèves les plus faibles.

Les personnels subissent parfois des pressions pour mettre en place ces groupes alors qu’aucun texte régle- mentaire ne les impose. Le décret du 22 août 2005 stipule en effet : « Les enseignements de langue (...) peu- vent être dispensés en groupes de compétences » et la circulaire du 31 mai 2006 précise : « Le travail organisé autour d’une activité langagière domi- nante peut être dispensé dans des groupes ». Le verbe « pouvoir », systé-

matiquement utilisé, indique bien qu’il n’y a aucune obligation en la matière.

Regrouper les élèves par niveau de compétences a nécessairement des conséquences sur le plan pédagogique (éclatement du groupe classe qui dimi- nue la possibilité de travail interdisci- plinaire, émiettement des apprentis- sages, accroissement des écarts entre les élèves...), mais aussi sur l’organisa-

tion des emplois du temps et les condi- tions de travail des enseignants.

Si les équipes pédagogiques de langues vivantes retiennent toutefois une organisation par groupes de compétences, le projet doit obliga- toirement être soumis au CA (cf.

décret) et un « référent » doit être dési- gné pour assurer « le suivi du travail des élèves » et « l’organisation... du travail en équipe » (cf. circulaire).

Inutile de préciser que cette surcharge de travail n’est statutairement pas rémunérée.

Non obligatoirement liés au CECRL (la France est le seul pays européen à les prescrire), les groupes de com- pétences ne doivent pas devenir un instrument de dogmatisme pédago- gique institutionnel. ■

2

Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément au n^o673 de L’US• 25 octobre 2008

Observatoire national des programmes et des pratiques • Supplément au n° 673 de L’US• 25 octobre 2008

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es enseignants de LV qui exercent en collège ont condamné l’an dernier de façon unanime l’imbroglio autour de la validation du niveau A2 en LV, condition d’obtention du brevet à partir de la session 2008 au même titre que le B2i. Face à la précipitation et aux consignes contradictoires du ministère, nous avons demandé un protocole de validation et des critères d’évaluation nationaux, puis lancé une pétition intersyndicale, soutenue par l’APLV, pour exiger un moratoire jusqu’à l’entrée en vigueur effective des

nouveaux programmes de LV. Mais le ministère est resté sourd à cette demande, pourtant soutenue à deux reprises par le Conseil supérieur de l’éducation. Il voulait en effet imposer l’évaluation de deux des sept piliers du socle commun (B2i et A2).

Malgré les pressions exercées à tous les niveaux, des équipes pédago- giques ont pu, avec le soutien du SNES, faire valoir les raisons pour lesquelles elles refusaient de se prê- ter à une telle mascarade. L’action menée a parfois permis que la vali- dation du niveau A2 ne soit pas prise

en compte pour l’attribution du bre- vet (par exemple en Seine-Saint- Denis), ce qui prouve que notre demande de moratoire était légitime.

Nous continuons à exiger que le niveau A2 ne soit pas une condi- tion sine qua nonde l’obtention du DNB parce que nous restons atta- chés au principe de compensation afin de ne pas pénaliser les élèves.

Nous souhaitons une véritable prise en compte des LV au brevet, ce qui passe par la création d’outils et de grilles d’évaluation nationaux, comme cela a été fait en STG. ■

COLLÈGE

La mascarade de la validation du niveau A2

L

’épreuve de compréhension orale a fait long feu au baccalauréat STG. Son expérimentation « élargie et obligatoire » en 2007-2008 était restreinte à la LV1 et la note obtenue n’était pas intégrée dans la note du bac. Dès le départ, le SNES a pointé un certain nombre de dysfonction- nements dans ce dossier : épreuve menée en CCF, manque de trans- parence (pas d’annales « 0 »), cafouillage dans les dates des épreuves. Étant donné que cette expérimentation avait duré deux ans (facultative en 2006-2007, obligatoire en 2007-2008), nous attendions un bilan ministériel.

Car si certains collègues avaient trouvé que l’épreuve était trop facile, sûrement destinée à remonter artifi- ciellement le taux de réussite, un bilan aurait permis d’aborder cette

question et de proposer des solu- tions plus acceptables. Mais au lieu d’un bilan, nous avons appris dans le BOn° 35 du 18/09/08 que l’épreuve était purement et simplement supprimée dans les séries STG et ST2S. Si le nombre d’épreuves du bac évaluées en CCF se voit ainsi réduit, on ne peut que s’en réjouir.

Mais sur le fond, l’évaluation de la compréhension orale nous parais- sait louable, et s’inscrivait, nous disait-on au ministère, dans une poli- tique de mise en valeur des langues vivantes en France. Sa disparition laisse perplexe.

Lors d’une audience au MEN en décembre 2007, on nous avait expliqué que la LV2 ne serait pas concernée pour des raisons logis- tiques et financières : trop coûteux d’élaborer des épreuves dans toutes

ces langues. Est-ce que l’épreuve a été supprimée en LV1 pour ces mêmes raisons ? Il est indispensable que le ministère réponde à cette interrogation et relance la réflexion avec les partenaires sociaux sur les possibilités d’évaluation de la compréhension orale. Cet épisode illustre une fois de plus le décalage entre les annonces ministérielles (mise en avant des LV, importance de l’oral…) et le manque de moyens octroyés pour les mettre en applica- tion. ■

LYCÉE

Suppression de l’épreuve de CO au bac STG

D E R N I È R E I N F O R M A T I O N - S T2 S Au Bac ST2S, seule la LV1 est concernée par les nouvelles épreuves du bac. Pour plus d’informations, vous reporter au BOn°10du 6 mars 2008et à la note de service n°2001- 091du 30mai 2001.

L’Université Syndicaliste, supplément à L’USn^o673 du 25 octobre 2008, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU)

46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13. Directeur de la publication : Serge Chatelain. Compogravure : C.A.G., Paris. Imprimerie : SIPE, Paris. N^oCP 0108 S 06386. ISSN n^o0751-5839

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orce est de constater qu’en cette nouvelle rentrée la diversification de l’offre en langues vivantes est aussi pauvre que les années précédentes.

Pire peut-être, car le ministre de l’Édu- cation nationale semble vouloir faire étudier de l’anglais à tous. En effet, à tous les niveaux de l’école, l’anglais est de mise : en primaire, la circulaire de rentrée, en se servant du pseudo-argu- mentaire sur la « continuité école- collège », insiste sur le fait que les

« classes bilangues (...) ont permis aux élèves qui ne pouvaient bénéficier d’un enseignement d’anglais à l’école

primaire de commencer cette langue dès la classe de Sixième » – autrement dit que l’anglais doit être la langue enseignée majoritairement – ; au collège, le socle commun et la valida- tion du A2 dans une seule langue renforce sa prédominance et l’annonce de « stages intensifs » d’anglais au lycée par Xavier Darcos en septembre dernier, apparaît comme la cerise sur le gâteau ! Au-delà du débat que nous pourrions avoir pour savoir s’il s’agit d’anglais ou de « globish », la réalité c’est que l’en- seignement des LV en primaire continue de soulever de nombreuses interroga-

tions chez les professeurs des écoles comme du secondaire (quelle forma- tion ? quel programme ? quels objectifs ? quelle continuité ?) et que de nombreux collègues de langues dites à faible diffu- sion (italien, portugais, arabe, russe...

et même l’allemand...) se retrouvent souvent dans des situations difficiles du fait du monopole de l’anglais et de son double en LV2 qu’est l’espagnol : compléments de service sur plusieurs établissements, travail au CDI, tâches non directement liées à leur enseigne- ment, etc., alors qu’ils ne demandent qu’à enseigner leur discipline ! ■

Vers le « tout anglais »…

Multilinguisme :

beaucoup de progrès s’imposent D

ans une communication de la

Commission européenne sur le multilinguisme publiée en septembre 2008, il apparaît que la France fait mieux que plusieurs pays en ayant imposé deux langues vivantes dans les séries générales (mais pas dans l’en- seignement professionnel) et qu’elle a montré beaucoup de zèle en adoptant le Cadre européen des langues. Elle doit faire des progrès si elle veut rester une bonne élève en Europe. La Commission européenne recommande en effet de développer l’enseignement des langues régionales, de l’immigration (l’arabe par exemple), des langues des pays émergents (portugais pour le Brésil, russe par exemple), au nom de la diversité mais aussi du dialogue inter- culturel et de la cohésion sociale.

Or si on en juge par le tableau ci-dessous publié dans un rapport de la Commission européenne intitulé La diversité de l’enseignement des langues de l’Union européenneet publié en septembre 2007, il reste beaucoup à faire en France dans ce domaine.■

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Élèves inscrits 2 165 780 2 121 912 2 118 750 2 127 944 2 129 747 2 265 779

Arabe 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 %

Chinois 0,1 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 %

Allemand 23,5 % 22,7 % 22,3 % 21,0 % 19,7 % 17,5 %

Anglais 96,9 % 97,0 % 97,1 % 97,5 % 98,2 % 97,5 %

Espagnol 36,3 % 38,7 % 41,2 % 42,7 % 44,1 % 43,3 %

Italien 36,3 % 38,7 % 41,2 % 42,7 % 44,1 % 43,3 %

Japonais 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,1 %

Néerlandais 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %

Polonais 0,0 %

Portugais 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 %

Russe 0,5 % 0,5 % 0,5 % 0,4 % 0,5 % 0,5 %

Autres 0,8 % 0,8 % 0,9 % 0,9 % 0,9 % 0,9 %

Moyenne 1,64 1,66 1,68 1,69 1,70 1,66

FLOTE 0,67 0,69 0,71 0,71 0,72 0,68

Langues vivantes proposées en lycée et proportions d’élèves suivant leur enseignement. (Source : La diversité de l’enseignement des langues dans l’Union européenne, rapport pour la CE, septembre 2007).

La moyenne est le nombre moyen de langues étudiées par élève. L’indicateur FLOTE est le nombre moyen de langues autres que l’anglais étudiés par élève.

Ainsi, on peut constater que l’hégémonie de l’anglais se maintient, tandis que l’espagnol progresse principalement au détriment de l’allemand dont le développement reste une priorité fixée par les indi- cateurs de la LOLF.