Spécificité d’une pensée clinique intro

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INTRODUCTION

Mireille Cifali et Florence Giust-Desprairies

in Mireille Cifali et Florence Giust-Desprairies , Formation clinique et travail de la pensée

De Boeck Supérieur | Perspectives en éducation et formation

2008 pages 7 à 10

Article disponible en ligne à l'adresse:

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http://www.cairn.info/formation-clinique-et-travail-de-la-pensee---page-7.htm

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Pour citer cet article :

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Cifali Mireille et Giust-Desprairies Florence, « Introduction », in Mireille Cifali et Florence Giust-Desprairies , Formation clinique et travail de la pensée

De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation », 2008 p. 7-10.

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I N T R O D U C T I O N

Mireille CIFALI¹

Florence GIUST-DESPRAIRIES²

Cet ouvrage tient son origine d’une rencontre de cliniciens qui eut lieu dans le cadre du Réseau Éducation et Formation (R.E.F.) à Montpellier les 15 et 16 septembre 2005. Chacune des rencontres du R.E.F. propose un thème fédérateur à tous les symposiums qui se tiennent en parallèle. En 2005, le thème retenu était : « Professionnalisation et universitarisation en éducation et formation : vers une nouvelle épistémologie ». C’est dans ce cadre que nous avons souhaité que des universitaires se réclamant de la clinique puissent se rencontrer à nouveau et réfléchir ensemble à ce qui, de leurs pratiques et de leurs recherches, permettait d’appréhender la spécificité d’une pensée clinique. Le symposium, animé par Mireille Cifali, Yveline Fumat et Florence Giust- Desprairies, était intitulé : « La pensée clinique et ses effets ». Il faisait suite à la tenue d’un autre symposium du R.E.F. (Genève, 2003), avec un ouvrage publié en 2006 par les éditions De Boeck à Bruxelles sous le titre : De la clini- que. Un engagement pour la recherche et la formation.

Spécificité d’une pensée clinique

Nous avions proposé à chacun des auteurs de réfléchir autour de la question : « Quels sont les effets de son travail clinique sur la manière de penser des étudiants, des professionnels et de tous ceux avec qui il travaille ? » Ou autrement formulée : « L’approche clinique dessine-t-elle une manière parti- culière de penser l’action professionnelle, de penser dans l’action

1 Université de Genève, Suisse.

2 Université de Paris VII Diderot, France.

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Formation clinique et travail de la pensée 8

professionnelle ? » Ou enfin, en termes d’efficience : « Quel est “l’efficace” de sa démarche sur le plan de la pensée ? »

L’approche clinique est en effet souvent rabattue sur un « sentir » et un « ressentir » ; sur une évolution psychique ; sur du biographique, du vécu et de l’expressif ; sur du narratif. Elle est critiquée sur le plan des savoirs, de la rationalité et de la pensée. Nous souhaitions nous confronter à ces critiques, à ces limites. Par ailleurs nous avons la conviction que la spécificité de notre travail permet bel et bien l’élaboration d’une pensée de l’action, d’une pensée dans l’action, d’une pensée dans la recherche qui possède ses propres carac- téristiques. Les positions épistémologiques et éthiques sont centrales ; la dimension historique est préservée ; des filiations et des dettes, reconnues. La pensée clinique se heurte souvent aux normes habituelles de la pensée scien- tifique et aux conceptions dominantes de l’efficacité en matière de soin, de formation, d’enseignement ou d’intervention. Nous ne trouvons pas non plus toujours les mots pour argumenter et nommer les bénéfices de la construction d’une telle pensée qui vise à restituer au sujet la mobilité de ses investisse- ments et lui ouvre des voies nouvelles.

L’efficace ?

Dans les mondes professionnels, nous devons comme clinicien, aujourd’hui, rendre compte de l’efficace de notre travail. Des questions nous sont posées auxquelles il nous faut répondre : comment nous situons-nous face aux décideurs qui veulent pouvoir mesurer l’efficacité de nos démarches ? Comment entrons-nous dans le langage et les normes actuels qui associent l’efficacité à la rapidité et à la rentabilité ?Nous parlons certes de pertinence d’une pensée élaborée dans une démarche inscrite dans le temps qui privilégie la construction du sens : mais comment sommes-nous assurés de cette pertinence ? Nous sommes attachés à la notion de justesse : un ton, une posi- tion, une distance, justes ; comment y prétendons-nous ? Nous nous risquons parfois à nommer l’effet d’une authenticité, mais comment pouvons-nous en juger ? Nous préférons utiliser le terme « effet de » – effet de vérité, effet thé- rapeutique, effet de vraisemblance, effet de présence – en lieu et place de celui de vérité ou d’objectivité, cela suffit-il à légitimer notre approche ?

Nous affirmons bel et bien l’efficience d’une approche subjective, mais comment accédons-nous à des fonctionnements psychiques spécifiques ? Nous parlons d’une pensée incarnée : pensée corporelle, sensible où senti- ments, émotions trouvent leur place ; pensée qui va de pair avec une

« présence » signalée par la métaphore insistante d’« habiter » : comment aller plus loin que cette conviction que nous semblons partager ? Nous disons ainsi souvent – dans une formule lapidaire – de celles et de ceux avec qui nous travaillons : « Ils accèdent à une qualité de pensée, une manière de penser particulière », pouvons-nous la définir et la soutenir ? Nous évoquons, comme effet de notre travail auprès d’étudiants et de professionnels, l’avènement d’un déplacement, d’une ouverture, d’une mise en mouvement, d’une mobilité :

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Introduction 9

nous sommes ainsi férus de métaphores spatiales, mais comment pouvons- nous les « mesurer » ? Nous utilisons le mot de « changement » qui est au cœur de toutes les entreprises de formation, et nous le revendiquons aussi bien quand il s’agit d’une intervention, d’un enseignement ou d’une recherche, nous ne sommes pas les seuls à le faire, alors comment nommer la qualité de ce changement ? Nous dessinons la perspective d’une évolution, moins celle d’un développement, à quoi cela tient-il ?

Telles étaient quelques-unes des questions lancées comme stimula- tion à notre réflexion.

Une commande et des auteurs

Nous avons invité chaque auteur à dépasser ses phrases toutes faites de clinicien, ses évidences qu’il ne démontre plus, ses métaphores qui, trop usées, finissent par se vider de leur sens. Nous souhaitions nous pencher sur les « effets de pensée » de notre travail, ce qui signifiait interroger notre manière de penser dans les inscriptions institutionnelles qui sont les nôtres.

Nous voulions éviter les textes programmatiques, pour être au plus proche d’une posture clinique et avions donc invité chacun à partir de sa pratique de formation et/ou d’enseignement à traiter de la pensée.

Les auteurs de cet ouvrage sont des enseignants universitaires se réfé- rant au champ des sciences humaines tant dans leurs enseignements que dans leurs recherches et interventions. Leur inscription disciplinaire est plurielle : psychologie sociale clinique (Giust-Desprairies), philosophie (Fumat), clinique du travail et sociologie pragmatique et morale (Périlleux), psychanalyse (Bréant, Blanchard-Laville, Cifali, Pechberty). Ils sont partis pour les uns de leur contexte universitaire (Bréant, Blanchard-Laville, Cifali, Pechberty), d’autres – ou les mêmes – de leurs actions de formation et de leurs recherches (Giust-Desprairies, Fumat, Périlleux, Pechberty). Leurs interlocuteurs pro- viennent essentiellement des milieux du soin hospitalier (Périlleux) ou du soin thérapeutique (Pechberty) ; de l’enseignement obligatoire et de la formation continue (Blanchard-Laville, Fumat, Giust-Desprairies, Pechberty) ; de la formation universitaire initiale d’enseignants (Cifali) ; de la formation post-universitaire d’animateurs d’atelier d’écriture (Bréant). Mais c’est leur dispositif de travail qui s’est avéré être particulièrement signifiant : groupe Balint (Pechberty) ; groupe d’accompagnement clinique groupal (Blanchard-Laville, Giust-Desprairies) ; groupe d’analyse de pratiques (Pechberty) ; groupe d’analyse de pratiques GEASE (Fumat) ; analyse en groupe (Périlleux) ; accompagnement d’équipes (Blanchard-Laville, Pechberty) ; séminaire universitaire (Bréant, Blanchard-Laville, Pechberty) ; cours universitaire (Cifali).

Des lignes de tension

Le pari pris était comme chaque fois risqué, car saisir la particularité d’une pensée issue d’un travail clinique n’est pas aisé et nommer l’efficace de notre travail, inhabituel. Au fil des textes, se sont tracées des lignes de tension

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Formation clinique et travail de la pensée 10

structurantes entre : pensée critique et pensée incarnée ; raison et affects ; pensée individuelle et pensée collective ; compréhension et interprétation ; compromis et conflit d’interprétation ; montée en généralité et universalité ; vérité et véracité ; construction de sens et apport conceptuel ; subjectivité et objectivité ; souci de soi et altérité…

Adresse

Comme l’ouvrage précédent, De la clinique. Un engagement pour la recherche et la formation (2006), ce livre ne manquera pas d’intéresser les formateurs, les chercheurs, les enseignants, les éducateurs, les analystes du travail et tous ceux désireux d’interroger le fonctionnement de leurs dispo- sitifs en lien avec ce qu’ils produisent comme pensée et comme déplacement.

Il poursuit ainsi la réflexion déjà esquissée sur la dimension clinique de nos pratiques de formation, d’intervention et de recherche ; il a pour visée, de pré- ciser davantage encore la particularité de la démarche clinique dans les sciences humaines et de l’éducation. Il est, une nouvelle fois, une contribution à ini- tier les étudiants-chercheurs à la complexité de l’approche clinique et de ses démarches.