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La journée de classe de l’enseignant polyvalent du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action
quotidien en cours préparatoire
Aline Blanchouin
To cite this version:
Aline Blanchouin. La journée de classe de l’enseignant polyvalent du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action quotidien en cours préparatoire. Sociologie. Université Sorbonne Paris Cité, 2015. Français. �NNT : 2015USPCD072�. �tel-01980175�
Université Paris 13
Discipline
La journée de classe de
du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action quotidien en Cours Préparatoire.
Présentée et soutenue publiquement
M. Stéphane BRAU-ANTONY Champagne-Ardenne, Rapporteur
M. Gilles BROUGÈRE, Professeur des Universités, Université Paris 13 M. Jacques CRINON, Professeur des Universités, ESPÉ, Université Pari Mme Pascale GARNIER, Pro
thèse
Mme Line NUMA-BOCAGE Rapporteur
M. Paul OLRY, Professeur des Universités, AgroSup Dijon, Univer M. Yves SOULÉ, Maître de conférences, ESPÉ, Université de Montpe
Université Paris 13 -Sorbonne Paris Cité
THÈSE
Pour l’obtention du grade de Docteur de l’Université Paris 13
Discipline : Sciences de l’éducation
La journée de classe de l’enseignant polyvalent du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action quotidien en Cours Préparatoire.
Présentée et soutenue publiquement le 20 janvier 2015
par Aline Blanchouin
JURY
ANTONY, Professeur des Universités, Université de Reims , Rapporteur
, Professeur des Universités, Université Paris 13, Président de jury , Professeur des Universités, ESPÉ, Université Paris Est Créteil
, Professeur des Universités, Université Paris 13, Direc BOCAGE, Professeur des Universités, ESPÉ, Université Cergy , Professeur des Universités, AgroSup Dijon, Université de Bourgogne
, Maître de conférences, ESPÉ, Université de Montpellier
Cité
l’enseignant polyvalent du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action quotidien en Cours Préparatoire.
, Université de Reims , Président de jury , Professeur des Universités, ESPÉ, Université Paris Est Créteil
fesseur des Universités, Université Paris 13, Directrice de versité Cergy-Pontoise, sité de Bourgogne
llier
Université Paris 13 -Sorbonne Paris Cité
THÈSE
Pour l’obtention du grade de Docteur de l’Université Paris 13
Discipline : Sciences de l’éducation
La journée de classe de l’enseignant polyvalent du primaire : étude sur une année scolaire du cours d’action quotidien en Cours Préparatoire.
Présentée et soutenue publiquement le 20 janvier 2015
par Aline Blanchouin
JURY
M. Stéphane BRAU-ANTONY, Professeur des Universités, Université de Reims Champagne-Ardenne, Rapporteur
M. Gilles BROUGÈRE, Professeur des Universités, Université Paris 13, Président de jury M. Jacques CRINON, Professeur des Universités, ESPÉ, Université Paris Est Créteil
Mme Pascale GARNIER, Professeur des Universités, Université Paris 13, Directrice de thèse
Mme Line NUMA-BOCAGE, Professeur des Universités, ESPÉ, Université Cergy-Pontoise, Rapporteur
M. Paul OLRY, Professeur des Universités, AgroSup Dijon, Université de Bourgogne M. Yves SOULÉ, Maître de conférences, ESPÉ, Université de Montpellier
Remerciements
Aux miens, Mes absences
Leur tendre et bienveillante présence
Et particulièremement à ma sœur pour la fin du voyage…
A la terre d’envol, qu’a été chacun des enseignants de l’enquête principale de la recherche R, pétillant d’enthousiasme et d’altérité…
E, sincère dans ses fragilités et timide dans ses fiertés…
S, généreuse d’échanges et dans son enquête d’apprentissages…
Cé, bouillonnante de réflexivité et de convictions…
Ca, discrète et assumée au service du collectif puis du soi « pro »…
P, positivement incisive pour poser les nœuds du métier…
A mes collègues de l’ESPE
Eric Mounier, Nathalie Pfaff, Claire Tritsch,
leur soutien précieux aux multiples paysages…des premiers pas aux tous derniers…
Yves Soulé,
l’atmosphère de nos échanges, le tissage entre nos deux cultures professionnelles…
A Gilles Brougère pour m’avoir accueillie au sein du laboratoire Expérice.
A l’ensemble des membres du jury pour avoir, malgré le faux départ automnal, exploré mon travail et différé la controverse sur le rebord de l’hiver.
Enfin, ou tout d’abord…
A Pascale Garnier Pour avoir accepté de m’accompagner.
Puis, par delà les tempêtes, de m’avoir guidée, soutenue, conduite à la rédaction finale : Guidée par le ciselé de tes références, de tes remarques et de la rigueur de ta réflexion,
Soutenue par ton écoute à mon tempo souvent (trop) décalé,
Conduite avec tempérament et respect, cadre et douceur.
Sommaire
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I : POSITIONNEMENT DE LA QUESTION DE RECHERCHE ... 5
1/ L’ENSEIGNANT POLYVALENT DE L’ECOLE PRIMAIRE EN FRANCE ... 6
1.1. Définition du travail enseignant ... 6
1.1.1. Un travail composite, aux multiples facettes invisibles ... 6
1.1.2. Orchestrer les dilemmes ... 10
1.2. La polyvalence du professeur des écoles ... 12
1.2.1. Enseigner au primaire en France : la polyvalence d’aujourd’hui ... 12
1.2.2. La polyvalence au quotidien ... 14
1.2.3. Enseigner au CP, la première année de l’école élémentaire ... 20
1.3. Le temps quotidien de la journée de classe à l’école primaire ... 23
1.3.1. Pour un temps ressource de l’action ... 23
1.3.2. Le cours de la journée de classe : au-delà des temps perdus ... 25
2/ CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE ... 29
2.1. Faire un état des lieux du curriculum réel de la journée à la lueur du réel de l’activité du PE ... 29
2.1.1. Le prescrit, l’auto prescrit, le réalisé… et le réel de l’activité ... 29
2.1.2. Ressources de l’activité du PE ... 31
2.2. Définition de l’objet et méthodologique générale ... 34
2.2.1. Modèle général retenu pour l’analyse de l’activité de l’enseignant ... 34
2.2.2. Un double objet de recherche autour de l’efficience et non de l’efficacité ... 36
2.2.3. Mobilisation de la méthodologie de la clinique de l’activité pour notre objet ... 37
CHAPITRE II : L’ENQUETE : UNE RECHERCHE AVEC LES PROFESSIONNELS ... 41
1/ UNE PRE ENQUETE EN DEUX ETAPES ... 42
1.1. La place du « terrain » et ses modalités d’investigations : cinq principes retenus ... 42
1.2. Premières données empiriques : juin 2009 ... 44
1.2.1. Présentation générale de données empiriques ... 44
1.2.2. Exploitation du matériau pour appréhender l’activité quotidienne du PE ... 45
1.2.3. Conclusions pour enquêter sur le quotidien des PE, avec eux ... 48
1.3. Juin 2011 : contractualisation d’un cadre de collaboration autour du témoignage oral de premiers éléments de la pratique quotidienne de classe ... 49
1.3.1. Présentation de l’entretien collectif du 25 juin 2011 ... 49
1.3.2. Les motivations : échanger, se rassurer, avoir des idées ... 50
1.3.3. Des indicateurs pour la fréquence et le choix des journées de classe ... 51
1.3.4. Témoignages de pratiques de l’enseignement en CP : motifs d’agir et ressources ... 52
1.3.5. Rythmer une journée de classe : des règles, des instruments ... 54
2/ DEFINITION DU QUESTIONNEMENT DE L’OBJET D’ETUDE ET PRESENTATION DE L’ENQUETE PRINCIPALE (SEPTEMBRE 2011-JUILLET 2012) ... 56
2.1. Déplier l’objet d’étude autour d’un double motif de début d’année ... 56
2.1.1. Conclusions de la pré enquête ... 56
2.1.2. Les hypothèses de travail ... 57
2.2. L’enquête principale : l’espace–temps collaboratif septembre 2011-juillet 2012... 58
2.2.1. Le fonctionnement du collectif de travail sur l’année 2011-2012 ... 58
2.2.2. La population enseignante : ajustements du groupe de juin 2011 ... 59
2.3. Le matériau empirique : diversité de statut et de sources ... 64
2.3.1. Le déroulé chronologique effectif de la journée de classe ... 64
2.3.2. Le discours des PE à propos de leurs journées de classe ... 65
3/ ETIQUETER ET BORNER LES PLAGES HORAIRES POUR DECRIRE LE CURRICULUM ET COMPRENDRE L’ACTIVITE ... 69
3.1. La prescription primaire (2008, 2011) ... 69
3.2. La prise en compte de l’activité des PE : quand le réalisé déborde du prescrit ... 70
3.2.1. L’auto prescription des PE pour « faire classe » : un premier pas vers une redéfinition du curriculum ... 70
3.2.2. L’auto-prescription secondarisée lors des entretiens : le second pas vers une redéfinition du curriculum ... 72
3.2.3. Conclusions sur le découpage et le bornage des plages ... 73
3.3. La constitution des corpus de données pour la recherche ... 75
3.3.1. Le processus général ... 75
3.3.2. Le corpus de données construit pour cette recherche ... 78
CHAPITRE III : LES PLAGES PROTO DIDACTIQUES ... 79
1/ LES PLAGES PROTO DIDACTIQUES D’ENTREES/SORTIES (PE/S) A L’ECHELLE D’ANALYSE DE LA JOURNEE ... 80
1.1. Durées, poids et emplacement des plages pe/s par période et par PE ... 80
1.2. Contenu des plages pe/s : trois registres de déplacements ... 81
1.2.1. Présentation des trois registres de plages ... 81
1.2.2. Le départ en pause méridienne et la fin de la journée de classe ... 83
1.2.3. L’arrivée à l’école du matin et le retour de la pause méridienne ... 85
1.2.4. Les deux départs et retours de récréation ... 87
1.3. Conclusions à propos des plages proto didactiques ... 90
1.3.1. Les gestes d’ajustements de pilotage des « récréations » ... 90
1.3.2. Deux niveaux de pilotage des déplacements lors des plages pe/s ... 92
2/ LES PLAGES PROTO DIDACTIQUES D’ENCADREMENT (PE) A L’ECHELLE D’ANALYSE DE LA JOURNEE ... 95
2.1. Durées et poids des plages pE par période et par PE ... 95
2.2. Emplacement dans la journée des plages pE ... 97
2.3. Ecart entre l’auto prescription des PE et le réalisé ... 98
2.3.1. Les écarts moyens annuels de chacun des PE : trois profils... 99
2.3.2. Evolution sur l’année des écarts de chacun: 4 cas de figures ... 100
2.4. Contenu des plages pE prévues : trois registres lors d’empans temporels diversifiés ... 102
2.4.1. L’arrivée du matin en classe autour de la date et des appels ... 102
2.4.2. Une enclave « devoirs »… et de « préparation de cartable » chez E ... 103
2.4.3. La présentation de l’emploi du temps de la journée (ou de la demi journée) ... 104
2.5. Les plages pE observées : davantage de registres et de place dans le curriculum que prévus ... 105
2.5.1. L’arrivée du matin en classe autour de la date et des appels ... 105
2.5.2. Autour de l’emploi du temps de la journée de « la classe » ... 109
2.5.3. Les devoirs et les manipulations du cartable... 112
2.5.4. Manipulation des outils de travail (élève, classe PE) ... 114
2.5.5. Les déplacements au sein de « l’espace-temps de travail »... 115
2.5.6. Le fonctionnement quotidien du groupe classe d’une école ... 120
2.6. Conclusions à propos des plages proto didactiques d’encadrement ... 126
2.6.1. Le répertoire des plages pE : six registres principaux ... 126
2.6.2. Précisions sur les différences entre PE à partir de huit journées ... 128
2.6.3. Le jeu des ressources du métier et la place des plages pE dans le curriculum ... 130
2.6.4. Les principaux enjeux des plages pE ... 132
CHAPITRE IV : LES PLAGES DIDACTIQUES ... 134
1/ LA PROGRAMMATION DES DISCIPLINES PERIPHERIQUES (D2) ... 135
1.1. Durées, poids et emplacement des plages d2 par périodes et par PE ... 135
1.1.1. Durées et poids des plages ... 135
1.1.2. Emplacements des plages des disciplines périphériques dans la journée de classe ... 138
1.1.3. Les durées et les plages prévues par période ... 139
1.2. Contenu des plages d2 ... 140
1.2.1. Evolution au cours de l’année des programmations réelles des PE ... 140
1.2.2. Evolution au cours de l’année de la programmation des différents domaines disciplinaires d2 ... 142
1.2.3. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit par période ... 144
1.2.4. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit pour le domaine de la Découverte du monde (DDM) ... 146
1.2.5. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit pour l’Education Physique et Sportive (EPS) ... 147
1.2.6. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit pour les pratiques artistiques (musique-Mu- ; arts visuels -AV- ; poésie ; théâtre) ... 147
1.2.7. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit pour l’anglais (LV) ... 149
1.3. La place des disciplines périphériques dans la journée de classe ... 149
1.3.1. Conclusions sur les configurations de plage et les échos avec les autres types de plage ... 150
1.3.2. Conclusions sur la place des disciplines périphériques dans le curriculum quotidien de chacun des PE ... 151
1.3.3. La programmation des disciplines périphériques et les ressources du métier ... 159
2/ LA PROGRAMMATION DES MATHEMATIQUES (D1M) ... 162
2.1. Durées, poids et emplacement des plages maths par périodes et par PE ... 162
2.1.1. Durées et poids des plages ... 162
2.1.2. Emplacement des plages dans la journée de classe ... 164
2.1.3. Les durées et les plages prévues par période ... 166
2.2. Contenu des plages maths : écart à l’auto- prescrit et référence aux programmes ... 167
2.2.1. L’écart entre le réalisé et l’auto prescrit par période ... 167
2.2.2. L’écart par PE entre le réalisé et l’auto prescrit ... 168
2.2.3. Domaines du BO enseignés et configurations de plages ... 170
2.2.4. Conclusion sur les configurations de plages de mathématiques ... 173
2.3. La place des maths dans la journée de classe ... 174
2.3.1. Conclusions sur la place des mathématiques dans le curriculum quotidien de chacun des PE ... 174
2.3.2. La programmation des mathématiques et les ressources du métier... 177
3/ LA PROGRAMMATION DU FRANÇAIS (D1FR) ... 180
3.1. Durées, poids et emplacement des plages de français par périodes et par PE ... 180
3.1.1. Durées et poids des plages ... 180
3.1.2. Emplacement des plages dans la journée de classe ... 185
3.1.3. Les durées des plages prévues par période ... 190
3.2. Contenu des plages de français : écart à l’auto prescrit et référence aux programmes ... 191
3.2.1. L’écart de durées entre le réalisé et l’auto prescrit par période ... 191
3.2.2. L’écart de durées entre le réalisé et l’auto prescrit par PE ... 194
3.2.3. Conclusions sur les écarts de plages entre prévu et auto prescrit ... 199
3.2.4. Domaines du BO enseignés et configurations de plages ... 200
3.2.5. Conclusion sur les configurations de plages de français ... 206
3.3. La place du français dans la journée de classe ... 208
3.3.1. Conclusions sur la place du français dans le curriculum quotidien de chacun des PE ... 208
3.3.2. La programmation du français et les ressources du métier ... 216
4/ LA PROGRAMMATION DE L’ENSEMBLE DU NOYAU CENTRAL (D1) ... 219
4.1. Caractéristiques générales : la résultante des résultats du français et des maths ... 219
4.1.1. Durées et poids des plages : derrière une homogénéité, des dynamiques annuelles plurielles ... 220
4.1.2. L’écart horaire entre auto prescrit et réalisé par PE sur l’ensemble de l’année ... 223
4.2. Les rapports entre français -maths ... 228
4.2.1. La représentativité de chacune des deux disciplines dans le noyau ... 228
4.2.2. Répartition au quotidien des plages d1 à partir de cinq configurations de programmation en M1 (première enclave du matin) ... 230
4.2.3. Un curriculum invisible du français et moindrement des maths : tissages entre les plages d1 et les autres plages ... 231
4.3. Caractéristiques de la présence du noyau central dans la journée de classe... 233
4.3.1. Mise en écho des configurations de plages de français et de maths ... 233
4.3.2. Conclusions sur le rapport interne français-maths et leurs rapports avec les autres plages ... 235
CHAPITRE V : FAIRE « SON METIER » D’ENSEIGNANT POLYVALENT AU CP ... 239
1/ LE CURRICULUM QUOTIDIEN AU COURS DE L’ANNEE DE CP ... 240
1.1. Principaux résultats à propos des temps proto didactiques de la journée d’école ... 240
1.1.1. Les plages d’entrées et de sorties (pe/s) ... 240
1.1.2. Les plages proto didactiques d’encadrement (pE) ... 241
1.1.3. Conclusion à propos de l’ensemble des plages proto didactiques ... 243
1.2. Principaux résultats à propos des temps didactiques du curriculum quotidien ... 245
1.2.1. La programmation des disciplines périphériques (d2) ... 245
1.2.2. La programmation des mathématiques (d1 M) ... 248
1.2.3. La programmation du français (d1Fr ) ... 251
1.2.4. La programmation de l’ensemble du noyau central (d1) ... 256
1.2.5. Conclusion pour la programmation de l’ensemble des domaines disciplinaires ... 258
1.3. Cartographies du curriculum quotidien ... 260
1.3.1. Caractéristiques annuelles ... 260
1.3.2. Caractéristiques de l’évolution sur l’année ... 261
1.3.3. Conclusion sur la carte quotidienne curriculaire de l’année de CP ... 263
2/ L’EXERCICE QUOTIDIEN DE LA POLYVALENCE AU CP ... 265
2.1. Spécificités des curriculums réels des PE ... 265
2.1.1. La place des plages proto didactiques ... 265
2.1.2. La place des plages didactiques ... 266
2.1.3. Le curriculum quotidien de l’espace-temps de travail (d+pE) ... 268
2.1.4. La répartition des plages du curriculum quotidien ... 269
2.1.5. Le statut de l’auto prescription écrite dans le cahier journal ... 270
2.2. Les configurations de plages pE du cours quotidien ... 271
2.2.1. L’arrivée en classe le matin et les plages « Devoirs-Cartables » ... 271
2.2.2. Le fonctionnement quotidien du groupe classe ... 274
2.2.3. Matériel et outils de travail ... 278
2.2.4. Les déplacements dans l’espace-temps de travail ... 278
2.2.5. L’emploi du temps quotidien (annonce, références) ... 280
2.2.6. Les enjeux pour l’enseignant des six registres de plages pE ... 281
2.3. Les configurations de plages didactiques du cours quotidien ... 282
2.3.1. L’enjeu épistémique depuis une entrée principalement disciplinaire ... 283
2.3.2. L’enjeu épistémique depuis une gestion collective de l’hétérogénéité des élèves ... 284
2.3.3. Le double enjeu épistémique et pragmatique : gagner du temps pour faire le programme ... 285
2.3.4. Le double enjeu pragmatique et intersubjectif autour « d’une respiration » : le jeu et la culture humaniste . 286 2.3.5. Le triple enjeu épistémique, pragmatique et intersubjectif : gérer les vitesses de travail pour garder le contrôle du groupe ... 287
2.4. Diversité des configurations de plages en réponse à la conduite de la classe sur toute une journée. 287 2.5. Les motifs au cœur des choix curriculaires des PE ... 289
2.5.1. Synthèse des ressources pour les plages proto didactiques ... 289
2.5.2. Synthèse des ressources pour les plages didactiques ... 291
2.5.3. Les ressources pour faire son « métier » d’enseignant polyvalent ... 293
2.6. Modélisation de l’activité du PE au CP à l’échelle de la journée ... 299
3/ LE TRAVAIL DES PE : ELEMENTS CONCLUSIFS POUR NOTRE THESE ... 302
3.1. Réflexions autour de nos principaux résultats et de notre méthodologie ... 302
3.2. Pistes pour l’action : conséquences ... 307
3.2.1. Pour une approche ergonomique du métier ... 307
3.2.2. Pour une prise en compte de la spécificité du polyvalent ... 308
CONCLUSION ... 310
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 314
TABLE DES ANNEXES ELECTRONIQUES ... 321
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX ... 325
Introduction
« Si l’on intervient au bon moment, ce qui se trouve ainsi engagé, au sein du procès des choses, s’inscrivant alors dans un réseau de facteurs favorables, se voit porté de lui-même à se déployer, d’une façon naturelle, sans qu’on ait plus dès lors à vouloir, à risquer ou à peiner, ou même seulement à se dépenser ». Jullien (2001, p.42)
Motifs d’engagement dans cette recherche
Mon choix d’investiguer l’activité d’enseignement-apprentissage d’une journée de classe puise à trois sources principales.
Sans céder au genre autobiographique, je préciserai que j’ai grandi entre une mère institutrice spécialisée et un père professeur de lycée professionnel en mathématiques et physique-chimie.
Si mes parents partageaient la même propension à parler de leurs élèves, et il me semble aussi, des réunions avec leurs collègues, je percevais néanmoins qu’ils n’exerçaient pas véritablement le même métier. Leur rapport à l’emploi du temps et à la hiérarchie ont été les deux éléments qui m’avaient alors frappée et qui ont accompagné mon entrée dans le métier en 1990, quand je suis devenue professeur d’Education Physique et Sportive (EPS) dans le collège où j’avais été élève, en Seine Saint Denis (93).
Après sept ans d’exercice, mon arrivée à l’Institut de Formation des Maîtres (Iufm) de Créteil, sur le site de Livry-Gargan (93) marque un second tournant. Je réalise alors que mes gestes professionnels d’enseignante d’EPS relatifs à l’agencement spatial, à l’installation du matériel et à la gestion d’un groupe en dehors de l’espace classe relèvent d’une expertise que les professeurs des écoles stagiaires parviennent mal à construire. Je découvre aussi que leur préoccupation à se former à l’enseignement de l’EPS est moindre que pour le français et les mathématiques.
Je décide de débuter un travail avec une collègue de mathématiques sur l’interdisciplinarité entre les deux disciplines, y voyant pour l’EPS un levier de programmation effective1. Il m’amène à penser mes interventions en relation avec le quotidien de la classe : il s’agissait en effet d’accompagner la conception mais aussi la conduite de séances de mathématiques et d’EPS construites en lien l’une par rapport à l’autre. Le contrat noué était, côté formateur, de se mettre à disposition des enseignants pour une aide « pratique » et côté enseignants, de proposer à leurs élèves des contenus inspirés par les actions de formation continue fréquentées avec nous.
C’est ainsi que progressivement ma conception de la polyvalence du métier de professeur des écoles s’est cristallisée autour de la spécificité, par rapport au professeur du second degré, de l’empan temporel de leur activité quotidienne.
1 Nous rédigerons avec N.Pfaff, un rapport final de recherche en 2006. Parallèlement, c’est le sujet de mon mémoire de master « formation des adultes : champ de recherche », Cnam- Université Louvain La Neuve- Paris XIII. Dirigé par P.Olry, le titre du mémoire est : l’analyse de l’activité de conception de liens EPS/mathématiques d’un jeune professeur des écoles (au CE1-CE2).
Introduction
Le second enracinement tient dans mon rapport personnel au temps.
J’ai vécu le temps de l’enfance puis de l’adolescence, entre transports scolaires, étude et entraînements sportifs de façon contrainte, étriquée alors que j’avais une propension à me suspendre dans la rêverie ou dans la lecture. Ensuite, au fil de mon expérience de vie, la frontière entre temps professionnel et personnel s’est brouillée, et ce, particulièrement avec mon arrivée à l’Iufm en 1997. C’est alors que l’heure de l’horloge (alors que je ne porte, ni n’ai jamais porté, de montre) est redevenue un synchroniseur d’activité inconfortable.
Deux événements personnels une dizaine d’année plus tard m’ont invitée progressivement à définir l’instant présent (personnel comme professionnel) davantage par ma qualité d’engagement à « y être pleinement » que par la nature de ce que j’y réalise.
Le troisième et dernier motif tient à l’évolution de la formation des enseignants et l’impossibilité avec la masterisation de poursuivre des « aventures collectives » que ce soient lors de stages de formation continuée de plusieurs semaines ou de mises en place de projets d’interdisciplinarité EPS/maths avec des enseignants débutants ou chevronnés. Or la définition du sens de mon engagement à l’Iufm reposait sur elles, fortement nourrie par ma rencontre avec la méthode de la clinique de l’activité lors d’une formation au Cnam2, il y a plus de dix ans.
Faire de la recherche, c’était dès lors le moyen de prendre le temps de la rencontre avec l’autre que je n’avais plus.
Les enjeux de la thèse
Objectifs scientifiques
Cette thèse prend pour objet un aspect peu étudié de l’exercice du métier, la dimension processuelle (Chopin, 2007) du temps quotidien d’interaction avec les élèves, dans la dynamique de l’année scolaire.
Pour ce faire, nous avons retenu le cadre spécifique du Cours Préparatoire (CP). En tant que première année de l’école élémentaire, ce niveau de classe est reconnu comme « charnière », dans le cursus de scolarisation des élèves dans le premier degré, par tous les acteurs (parents, élèves, enseignants et l’institution) pour deux raisons majeures : l’apprentissage de la lecture et de la forme scolaire de l’école élémentaire.
La visée de la thèse est double :
1-Cartographier le curriculum réel en interrogeant le découpage et le cadrage de ce qui s’enseigne réellement au fil de l’année scolaire.
2-Conjointement, étudier la dynamique du couple « sens-efficience » au cœur du pouvoir d’agir des Professeurs des Ecoles (PE), en nous intéressant au réel de leur activité.
L’enjeu indirect est de contribuer aux modèles de l’analyse de l’activité de l’enseignant polyvalent.
Objectifs pragmatiques de la recherche
Ce travail recèle des retombées sous deux formes principales :
1-Une contribution à trois registres de débats autour de l’école : la surcharge et la pression scolaire ; la définition des programmes scolaires ; la mise en place de la réforme des rythmes scolaires3.
2 Conservatoire National des Arts et Métiers
3 Circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013. MEN - DGESCOB3-3. Le projet éducatif territorial (PEDT)
« formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un
Introduction
2-Des pistes pour la formation des enseignants polyvalents du primaire.
La structure de la thèse
La structure, canonique, se déploie en cinq chapitres.
Le premier chapitre vise à positionner dans le champ des sciences de l’Education, notre objet d’étude. Il nous amène à préciser des éléments du double ancrage ergonomique et didactique retenu et nos emprunts à la sociologie.
Dans un premier temps, nous caractérisons le métier d’enseignant polyvalent et la spécificité de l’enseignement au Cours Préparatoire (Cp).
Dans un second temps, nous formulons l’objet de notre travail : approcher le réel de l’activité de l’enseignant polyvalent en classe de Cp à partir d’un processus d’objectivation du curriculum journée négocié entre chercheur et PE. Nous terminons en précisant l’usage que nous faisons de la méthode de la clinique de l’activité.
Le chapitre II présente la méthodologie d’un travail collaboratif avec six professeurs des écoles, les conditions de recueil du matériau empirique, la méthode de constitution du corpus des données exploitées ensuite.
Les chapitres III et IV ont une double visée.
Nous procédons à l’état des lieux du curriculum réel d’une journée d’école, en investiguant le matériau de l’enquête principale recueilli sur une année scolaire.
Concomitant, nous identifions le jeu des ressources à l’œuvre lors de la programmation effective des PE des domaines d’enseignement du programme (les temps didactiques) et des autres moments de conduite de la classe (les temps de transition et de déplacements hors de la classe). Ils posent les jalons des résultats qui sont exposés dans le chapitre V.
Le chapitre V propose une synthèse autour des rapports de représentativité entre domaines disciplinaires dans le curriculum réel, des enjeux assignés par les PE aux différentes configurations de plages conduites lors d’une journée de classe et des ressources du métier.
Nous montrons et définissons un intercalaire générique « enseigner au Cp ».
La conclusion du chapitre souligne les aspects essentiels de nos résultats. Elle est aussi l’occasion d’un bref retour sur la méthodologie, avant de terminer sur des pistes d’action.
parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs (…), à l’occasion de la nouvelle organisation du temps scolaire qui se met en place dans les écoles primaires à compter de la rentrée 2013.
Chapitre I :
Positionnement de la question de recherche
« Travailler, ce n’est pas exclusivement transformer un objet en quelque chose d’autre, en un autre objet, c’est aussi se transformer soi-même dans et par le travail. » Tardif et Lessard (1999, p.17)
« Faire de la bonne recherche scientifique » demande selon De Ketele et Maroy (2006) de dépasser l’opposition entre approches qualitative et quantitative, et de proposer une série de conditions révélant une procédure transparente et méthodique qui autoriserait à qualifier d’entreprise scientifique, toute « tentative d’objectivation du réel soumise à un certain contrôle empirique et social » (p.222). En ce sens, l’enjeu principal de ce premier chapitre est de caractériser une telle entreprise, c’est-à-dire de situer la recherche théoriquement et relativement à des enjeux pour l’action, du point de vue des enseignants, de préciser l’entreprendre qui la sous-tend et par là-même, ses limites et, en écho, son rayon d’action.
Ce chapitre a une triple visée :
1/ Contextualiser l’enseignement du premier degré, notamment au CP, et caractériser l’activité de ses enseignants, les professeurs des écoles.
2/ Préciser nos présupposés théoriques et leurs ancrages en sciences de l’éducation
3/ Définir les enjeux pour la recherche (intelligibilité) et l’action (ingénierie de formation) d’une exploration de l’activité des enseignants au cours de différentes journées d’école au fil de l’année scolaire.
Loin de prétendre à une vision systématique et exhaustive de l’état des recherches dans le domaine de l’école et de l’activité des enseignants, il cherche à circonscrire ce qui relève plus spécifiquement du premier degré. De la même manière, sans embrasser l’ensemble des perspectives théoriques dans le domaine de l’analyse du travail, il entend mettre plus directement en valeur les choix qui sont les nôtres, s’agissant d’articuler les visées de recherche et de formation.
« Je leur (aux élèves) ai dit quand vous êtes rentrés en CP est-ce que vous aviez peur de certaines choses etc. presque tous m’ont dit, j’avais peur de ne pas réussir à apprendre à lire, tous à part Léna qui savait déjà lire.
Awa m’a dit j’avais peur de ne pas comprendre ce que tu voulais. (…) ils arrivent tous en fait avec cette espèce d’appréhension »Cé (50’)
« Quand on entend les questions des parents on sent bien que les parents ils sont complètement stressés (…) Qu’est-ce qu’on peut faire cet été. Moi je leur ai dit mais surtout rien des châteaux de sable, laissez-les, sans cahier de vacances, tranquilles. La rentrée va être fatigante jusqu’aux vacances de Toussaint, ça sera très difficile »Ca (51’40)
« En fait toute l’année on nous pousse à carburer que ce soit d’un point de vue des méthodes, d’un point de vue de la pression des parents, la pression parfois entre collègues, la pression de l’inspection »
R (2h08’50)
« Quand on dit CP on dit la lecture » S (52’30)
Entretien collectif n°7, début juillet
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
1/ L’enseignant polyvalent de l’école primaire en France
1.1. Définition du travail enseignant
1.1.1. Un travail composite, aux multiples facettes invisibles
Le travail enseignant est multidimensionnel et de ce fait complexe. Centré sur l’intervention en classe, il est accompagné par une kyrielle de tâches dévolues à cet enjeu plus ou moins cadrées institutionnellement. C’est donc pour Tardif et Lessard (1999, p.33) un travail composite, car « flou et codifié, contrôlé et autonome, déterminé et contingent (…) qui comporte une combinaison variable d’éléments non seulement divers, mais souvent potentiellement contradictoires, hétérogènes, étrangers les uns aux autres ».
Ils le définissent (p.141) à partir de cinq « blocs d’activités » (que nous nommerons davantage registres de tâches au regard de la tradition ergonomique) :
-Les activités liées à l’organisation scolaire. Elles intéressent la libération pour des activités syndicales4, la participation aux différents conseils et les coordinations (voire dans le premier degré, la direction).
-Les activités de formation et de développement professionnel. La formation continue5, la formation personnelle6, la participation à des associations professionnelles (notamment, pour le premier degré, l’Union sportive de l’enseignement primaire et l’Association générale des enseignants des écoles maternelles).
-Les activités avec ou pour les collègues. Nous y retrouvons les échanges pédagogiques, le soutien entre enseignants (accueil d’un élève turbulent par exemple) mais aussi l’accompagnement d’enseignants stagiaires ou d’étudiants en stage.
-Les activités pour les élèves. Nous y retrouvons la préparation des cours, les corrections et évaluations mais aussi les rencontres avec les parents. Elles s’inscrivent dans le contexte de relations entre les familles et l’institution scolaire, et interrogent la place des parents dans l’école (modes formels -participation aux différents conseils- et informels –collaboration en classe, lors d’une sortie scolaire, pour des fournitures…) et des attentes à la fois éducatives et scolaires des uns envers les autres.
-Les activités avec les élèves dont les cours mais aussi l’organisation, la participation aux activités parascolaires, ou encore la surveillance (cantine), le tutorat (les études).
Pour Barrère (2008, p.58), « l’expression « travail enseignant » de manière globale, c’est non seulement le travail en classe, mais également l’ensemble des tâches enseignantes », invisibles de l’extérieur du métier. Son étude auprès des enseignants du second degré (collèges et lycées) met à jour l’élargissement (complexification et émergence) de leurs tâches quotidiennes. Contingent au « nœud émotionnel du travail » qu’est le cours lui-même, trois autres registres sont investigués.
4 Le personnel premier degré a le droit de défalquer 6h de « réunion syndicale » des heures de formation continue.
5 En 2010, dans le premier degré, elle est de 18h sur le temps non scolaire (le mercredi matin). Elle a évolué depuis avec une partie de formation à distance (magist@re).
6 Avec la masterisation se sont développées des formations diplômantes sous la forme de « master par validation d’acquis d’expérience ». Depuis octobre 2011, le « master Education et Métiers de l’enseignement du premier degré » de l’Upec de Paris XII-Iufm de Créteil, accueille ainsi des enseignants, conseillers pédagogiques et Inspecteurs de l’Education Nationale (Ien) venant y chercher indirectement une formation continue. Ils s’y engagent pour améliorer leurs pratiques professionnelles et renouveler leurs ressources.
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
- La préparation des cours.
Elle relève de l’artisanat et moins de l’ingénierie (malgré le développement de la recherche en didactique). Le passage des finalités aux contenus est sous le triple sceau d’une recherche avant tout du « bon support » (motivant, retenant l’attention), de la pression du « programme à boucler » et du rapport ambigu entre innovation et réassurance à partir de cours et supports
« ayant fait leurs preuves ».
- L’évaluation et l’orientation des élèves.
Deux tensions accompagnent la correction des « devoirs sur tables », leur notation et la constitution de barèmes (avec une ambition d’objectivité toute relative) : l’aspect chronophage et l’aspect potentiellement conflictuel avec des adolescents qui ne dissocient pas toujours la note de leur personne.
-Le travail avec les autres personnels de l’établissement.
C’est l’écart entre l’idéal de collaboration et la réalité d’une délégation (aux Conseillers Principaux d’Education d’une partie des tâches de sanction) ou d’une absence de réflexion pédagogique (avec les collègues mais aussi les principaux et proviseurs).
Plus spécifiquement, en ce qui concerne la tâche d’enseignement proprement dite, nous retenons qu’elle s’inscrit dans l’ivresse de la dispersion qui guette tout enseignant, née « du nombre illimité de choses possibles parmi lesquelles choisir » (Perrenoud, 1994, p.47). En outre, enseigner, comme le souligne Barbier (2003), c’est intervenir sur « des processus déjà en cours » (pré acquis de l’élève) et « organiser des artéfacts, des dispositifs » pour induire chez les élèves « des transformations de routines d’activités », à partir de problèmes (De Vecchi et Carmona-Magnaldi 1996). Ajoutons avec Bru (2001, p.7), que la tâche de l’enseignant est alors de « créer des conditions matérielles, temporelles, cognitives, affectives, relationnelles, sociales pour permettre aux élèves d’apprendre ».
La proposition d’Altet (2001, p.31) nous permet d’affirmer une double dimension
« interactionniste » et de réflexion sur l’action : l’enseignement « est un processus interpersonnel et intentionnel qui utilise essentiellement la communication verbale, le discours dialogique finalisé, comme moyens pour provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage dans une situation donnée ; c’est une pratique relationnelle finalisée ». Ainsi, l’enseignant en tant que professionnel de l’apprentissage et du savoir à enseigner doit faire montre d’initiative dans l’anticipation, la gestion et la résolution de problèmes variés et complexes. Il mobilise pour ce faire « une somme de savoirs, de savoirs faire, savoirs être, mais aussi les faire et être nécessaires à l’exercice de la profession (...). Ces compétences sont d’ordre cognitif, affectif, conatif, mais aussi pratique » (Altet, 2001 p.33) et réflexif. Le « savoir analyser » ou « habitus réflexif » pour relever le pari de l’exercice d’une telle praxis pédagogique7 apparaît incontournable.
Car effectivement l’action s’appuie sur un savoir parcellaire en construction (re - construction) perpétuelle dans la pratique quotidienne que l’analyse de pratique favorise.
C’est ainsi que « dans le champ de la formation, l’analyse de pratiques, préconisée par le rapport Bancel (1989)8 a été impulsée dès la mise en place des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) avec des intentions de professionnalisation (auprès des professeurs stagiaires particulièrement dans le premier degré). Cela s’est traduit par une diversité de dispositifs d’analyses de pratiques (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer, Sonntag 2002).
7 Altet (2000) en référence à Imbert (1985) qui préfère parler de praxis pédagogique plutôt que de pratique
8 Rapport Bancel pour la création des IUFM (10 octobre 1989) en vue de créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres. Toutefois, sous la forme du « laboratoire d’essais pédagogiques » ou du « micro enseignement », la question de l’analyse de pratique existait déjà dans certaines écoles normales.
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
C’est un tel agir professionnel qui permet de faire face dans l’urgence et l’incertitude, à des situations complexes, mal connues, incertaines qui nécessitent souvent de « réagir au quart de tour » mais aussi de faire montre de lucidité sur la part du caché, du conflictuel, du bricolage qui l’habite. Car « tout travail avec et sur des êtres humains voit refluer sur lui l’humanité de son objet : le travailleur peut assumer ou renier cette humanité de milles manières, mais elle interroge sa propre humanité. Le traitement réservé à l’objet ne peut plus alors se réduire à sa transformation objective, technique, instrumentale ; il soulève les questions complexes du pouvoir, de l’affectivité et de l’éthique, qui sont inhérentes à l’interaction humaine, au rapport avec autrui » (Tardif et Lessard 1999, p.19).
Ainsi Alin (2010, p.46-64) définit quatre rapports de communication structurant la rencontre entre l’enseignant et ses élèves :
-Le rapport au pouvoir renvoie à la maîtrise des savoirs et à la relation hiérarchique, renforcée par des questions de responsabilité, de droit et par la pression de l’évaluation et l’efficacité.
-Le rapport à la maîtrise évoque le degré d’incertitude avec lequel « agir sa pratique ». Il intéresse le partage du savoir, de l’autorité et de la planification.
-Le rapport à l’altérité (à l’autre) engage les registres de tolérance et de curiosité (envers la différence).
-Le rapport à l’Ethique basé sur l’ordre (en référence aux valeurs et normes de la profession) et l’écoute.
Evoquons à présent séparément les deux principales tâches de l’enseignement, la préparation du cours et sa conduite.
La planification ou l’improvisation « planifiée »
L’activité de planification en dehors de la classe renvoie au choix et à l’exploitation des ressources disponibles et imaginables pour organiser et anticiper, par diagnostic, la rencontre en classe avec les élèves.
Pour ce faire, l’enseignant compose avec ses connaissances, conceptions (sur les théories de l’apprentissage, le métier d’élève, les règles pédagogiques, les finalités éducatives) et habitudes forgées de travail. La dimension interprétative du contexte d’enseignement à venir convoque également un bricolage au niveau de la définition des contenus d’enseignement (par rapport à la didactique des disciplines)9 et du choix du matériel à utiliser (par rapport aux différentes sources possibles que sont les manuels, l’environnement de la vie quotidienne...).
Tochon (1993) relève un triple système de contraintes : concilier les exigences d’une planification rationnelle, s’appuyant sur des objectifs généraux (le curriculum formel) et les impératifs, parfois contraires à l’action quotidienne ; concilier la programmation à long terme (progression) et la réalité de la mise en œuvre concrète (passage du curriculum formel au curriculum réel) ; et enfin passer de plans linéaires à des guides d’action, qui demandent à être instanciés, ajustés en situation réelle.
9 Perrenoud (1994) parle du processus de transposition didactique (Chevallard 85) réalisé entre rigueur épistémologique et bricolage. L’enseignant reconstruit à son échelle de façon plus ou moins intuitive, « une politique de l’éducation, une éthique de la relation, une épistémologie des savoirs, une transposition didactique ».
Pour ce faire, il bricole avec les savoirs / pratiques sociales pour les rendre enseignables, « exerçables » et évaluables dans le cadre d’une classe, d’un horaire, d’une année, d’un système singulier de communication et de travail alors que les instructions officielles ne lèvent pas toutes les contradictions, n’apportent pas tous les éléments de réponses.
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
La préparation personnelle d’un cours, d’un ensemble de cours (séquence ou progression) si elle n’est pas régie par une production réglementée d’écrits (l’institution au demeurant exige à d’autres échelles des documents de travail davantage cadrés comme les projets d’école), accepte tout de même des traits conventionnels génériques véhiculés par des prescriptions explicites en formation initiale (essentiellement la référence aux textes officiels sous forme de compétences attendues et le support servant d’appui aux contenus d’enseignement) et reprises par les corps d’inspections. Aussi, l’enseignant, renseigne d’une part le cahier journal de la classe qui assure la continuité du service public en précisant l’objet du cours et d’autre part se dote d’outils écrits pour conduire celui-ci (fiches de préparations, de séquences, programmations par période de l’année –annuelles). Pour le PE plus précisément, c’est en fonction de son rapport au savoir, de ses goûts, de sa familiarité avec les contenus d’enseignements à prodiguer qu’il formalise par écrit son intervention en classe (grandes lignes ou projection précise dans le déroulé). Plus généralement, l’enseignant part d’un « plan plus ou moins détaillé selon son expérience, sa maîtrise des contenus, puis il compose avec la réalité, naviguant au plus près entre ses intentions et le temps qui passe, les imprévus, les résistances, les inerties » (Perrenoud 1994, p.13).
Cette réflexion en amont de « la classe » est nourrit par une analyse a posteriori qui consiste à se mettre à distance du vécu en écho à ce qui avait été formellement anticipé et/ou mis de côté lors de la préparation. L’enjeu est d’identifier des ressorts « d’efficacité » pour se projeter dans l’action.
Le cœur du métier et l’improvisation réglée
10ou la double conduite des apprentissages et du groupe classe
La gestion en temps réel cristallise la difficulté majeure de l’activité enseignante qui est de passer du scénario didactique (de type déclaratif, rationnel, technique) à son animation avec les élèves (de type réflexion en action). Car, la préparation n’est qu’une réflexion hypothétique et ne garantit pas à elle seule la gestion des tâches complexes que l’interaction génère. Ainsi, pour intervenir à bon escient, en classe, l’enseignant développe des stratégies fondées sur un coût cognitif le plus bas possible et navigue entre procédures automatisées et analyses de ce qui se passe en temps réel. C’est donc une activité de « re création » qui mobilise en même temps des routines, comme « ensemble de gestes professionnels quasi automatisés susceptibles d’adaptation qui permet à l’enseignant de gérer un ensemble de situations finalisées » (Butlen 2004, 2011).
Altet (2003) évoque deux dimensions de l’action qu’articule l’enseignant : l’une didactique relevant de la structuration des contenus et l’autre pédagogique de régulation interactive des événements au cœur de laquelle la question de l’autorité11 se niche. Cette dernière se présente d’ailleurs au cœur des préoccupations enseignantes, notamment lors de l’entrée dans le
10 Les deux expressions se réfèrent respectivement à Saujat (2008, p.95) et Perrenoud (2001, p.243)
11 Pour Robbes (2009) reprenant Obin (2001) « l’autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même ».
Envisagée ainsi, l’autorité suppose conjointement d’être autorité (statutaire, potestas), d’avoir de l’autorité (autorité qui s’autorise, autor) et de faire autorité (autorité de capacité et compétence). Pour Prairat (2002), l’autorité de l’éducateur est une autorité de référence (en rapport avec ses compétences professionnelles) et une autorité d’adulte. Celle-ci, fondée sur des différences d’âge, ne vaut que si elle est légitime (Garnier 1995).
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
métier12 (Davisse et Rocheix 1997 ; Rayou et Van Zanten 2005 ; Meirieu 2005 ; Butlen, Peltier, Pézard 2002) ou non (Flavier, Bertone, Méard et Durand 2002 ; Barrère 2002).
En effet, enseigner relève bien de « ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme êtres autonomes et considérés comme agent essentiel du développement de leur propre autonomie » (Castoriadis, cité par Mérieu 1996, p.54). Il s’agit d’un « acte jamais véritablement achevé parce qu’il ne comporte aucune fin extérieure à lui-même et préalablement définie. » (Mérieu 1996, p.54).
Ainsi Durand (1996) précise que l’activité enseignante est structurée par « une série de normes hiérarchisées : l’ordre, la participation active des élèves, le travail scolaire ». C’est ainsi qu’en classe, l’enseignant surveille l’adhésion des élèves puis vérifie que les tâches sont adaptées (rassure, encourage pour minimiser les conflits) et enfin s’attèle à sa fonction d’aide à l’apprendre.
1.1.2. Orchestrer les dilemmes
L’enseignant est donc amené à développer une autonomie et une responsabilisation personnelle pour répondre au caractère interactif du métier qui exige de gérer des conflits inter et intra personnels mais aussi de façon plus générale, les tensions entre analyse et action, raison et valeurs, finalités et réalité de l’exercice quotidien du travail.
En France, aux premières heures de la « masterisation » (2007) et à l’aube de la refonte de la formation des enseignants impulsée par le gouvernement français l’été 2012, le rapport Gonthier-Maurin (juin 2012)13 posait le constat suivant :
Au niveau de l’organisation. La mise en application disparate de la réforme du niveau de recrutement (master au lieu de la licence précédemment) a engendré un assèchement du vivier de recrutement, une dégradation de l’accompagnement dans le métier (formation des enseignants stagiaires et des néo titulaires) et une mise à mal du principe d’égalité de traitement sur l’ensemble du territoire.
Au niveau de l’exercice quotidien du métier. Le rapport parle de malaise des enseignants et précise les constituants de la « souffrance ordinaire au travail »14.
Tout d’abord, le sentiment d’impuissance à ne pas pouvoir faire « du bon travail » : les enseignants s’avèrent démunis face à la difficulté scolaire. D’une part, la gestion de l’hétérogénéité scolaire paraît une « tâche infaisable » et est source d’arbitrages entre un idéal de démocratisation et de réductions des inégalités scolaires et la promotion de l’excellence et du mérite. Il leur faut composer entre des élèves dont les familles « offrent à la fois une assimilation précoce des règles du jeu scolaire et des possibilités d’instruction scolaire » et ceux « qui ne sont pas dans la connivence avec l’école mais qui n’ont que l’école pour apprendre » (les savoirs scolaires) (p.13). D’autre part, la formation ne les met pas en mesure d’analyser les obstacles cognitifs des objets d’apprentissage, ni de prendre en compte qu’être apprenant à l’école s’apprend (implicites de la forme scolaire). Il s’agit moins de vouloir
12 « Entrer dans un métier constitue toujours un passage à autre chose. Dans le cas de l’enseignant, c’est toutefois un peu particulier, car le jeune professeur, encore élève il y a peu, entre dans un espace familier devenu soudain très différent » (Gelin, Rayou, Ria 2007, p.11).
13 Mission d’information sur le métier d’enseignant constituée en janvier 2012 à l’aune des résultats des enquêtes nationales et internationales montrant un affaiblissement des performances des élèves français et l’accroissement des inégalités sociales sur le territoire.
14 La première partie du rapport s’appuie notamment sur l’audition de chercheurs en sociologie du travail (F.
Lantheaume), de la professionnalisation (P. Rayou), des inégalités scolaires (S. Bonnery) et en clinique de l’activité (JL. Roger).
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
« s’adapter à de pseudo-singularités des élèves et d’individualiser les enseignements mais plutôt de thématiser en classe les objets d’apprentissage qui cognitivement posent problème pour tous les élèves et en particulier pour les enfants dont le passage au statut d’élève ne va pas de soi » (p.15).
S’ajoutent la pression évaluative institutionnelle (dispositifs contraignants pour lesquels l’intérêt pédagogique n’est pas perçu), la solitude de l’exercice qui alourdit la responsabilité individuelle et le défaut de soutien extérieur (manque de reconnaissance de la hiérarchie ; les opérations de mutations ; la coupure grandissante entre le chef d’établissement du collègue ou lycée et les enseignants ; les rapports avec les parents15).
Ainsi, c’est un durcissement des dilemmes qui est dénoncé, qu’ils se vivent hors classe (gérer les injonctions ministérielles nouvelles et sa pratique ; jongler entre temps personnel et professionnel alors qu’une partie du travail s’effectue en dehors de l’établissement) ou en classe (autour de l’autorité et de l’avancée dans le programme).
« La répétition des dilemmes conduit l’enseignant à se demander sans cesse comment continuer à faire un travail dans lequel il ne se reconnaît plus » (p.10). Le renoncement ou son contraire, une sur responsabilisation, sont sources d’épuisement professionnel chez 24% des personnels de l’Education Nationale, dont 14% en situation de burn out16. D’ailleurs, statistiquement, il est plus important à l’école élémentaire et au collège17.
Mais paradoxalement, c’est aussi l’existence d’épreuves qui fonde l’importance et la définition du sens et de l’efficience du travail. C’est un équilibre dans le couple « routine- stress » qui est à trouver car « ne plus être soumis à des épreuves provoque un désengagement et diminue la satisfaction au travail, alors que la soumission continuelle à des épreuves amène un excès d’engagement diminuant la satisfaction (Lantheaume et Héliou 2008, p.68) ».
Ainsi Dubet, dans son introduction à l’ouvrage de Tardif et Lessard (1999), Le travail enseignant au quotidien, soulignait déjà l’ampleur de ces dilemmes : « le travail enseignant n’est pas une activité professionnelle comme les autres parce que les buts de l’éducation sont multiples et contradictoires et parce que le maître doit sans cesse arbitrer entre des finalités non seulement diverses, mais opposées. Il faut instruire et éduquer, il faut travailler avec des groupes et avec des individus, il faut collaborer avec les autres et assumer la solitude de la classe qui est la source de toutes les souffrances et de tous les plaisirs. Il faut assurer l’égalité des élèves et la promotion des meilleurs, il faut traiter les élèves comme ils sont et les conduire vers un idéal » (p.XI). Comme le montrent Tardif et Lessard (1999, p.33), ils structurent l’ensemble du métier. L’enseignement renvoie concrètement à des tensions ou à des dilemmes intéressant différents registres du travail enseignant : insertion dans une organisation scolaire ; définitions des missions d’éducation et d’instruction de tous les élèves ; étendue de la responsabilité professionnelle vis-à-vis d’un public scolaire qui s’est diversifié (milieux socioculturels ; taux d’élèves allophones ou non francophones) et qui est devenu plus difficile à motiver et à canaliser ; conception des contenus et transposition didactique.
15 50% des réclamations reçues par la médiatrice des l’éducation nationale (qui existe depuis 1999) sont déposées par des élèves ou des parents et concernent au moins en partie les enseignants. Le rapport annuel 2011 précise :
« il est indéniable que la place des parents à l’école est encore mal définie et que l’incompréhension persiste avec l’institution scolaire qui s’est historiquement construite en s’isolant de l’extérieur » (p.22).
16 Défini comme « épuisement émotionnel, une dépersonnalisation c'est-à-dire l’indifférence à autrui, le cynisme et la prise de distance vis-à-vis de son travail, ainsi qu’un sentiment d’inefficacité et un manque d’accomplissement personnel » (p.10).
17 L’enquête citée par le rapport a été réalisée en mai 2011 par le Carrefour Santé social. Santé et travail : étude des risques psychosociaux, de l’épuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques, Rapport MGEN, janvier 2012.
Chapitre I : Positionnement de la question de recherche
Nous retiendrons donc avec Durand (1996) que l’enseignement procède d’un triple système de tensions à gérer entre les différents objectifs éducatifs eux-mêmes (manifestes par exemple entre les compétences 6 et 7 du socle commun des connaissances et compétences18 et la rédaction des programmes de chaque disciplines) ; les objectifs éducatifs et les conditions d’enseignement et enfin, les conditions d’enseignement et les exigences propres aux situations d’apprentissage. En classe, cela se traduit par l’arbitrage entre des alternatives : par exemple, celle de faire apprendre individuellement tout en gérant simultanément l’organisation collective des situations (matérielle, sociales) ou encore, de faire rechercher les élèves (ne pas donner tout de suite la réponse) tout en avançant dans le programme. (Gelin et co 2007, p.43).
S’il s’agit de composer avec soi-même (Perrenoud 1984 parle de deuil de la complétude), il faut également composer avec d’autres dont l’enseignement est aussi « l’affaire » : élèves, parents, collègues, élèves, les acteurs de la sphère des prescriptions primaire et secondaire (Daguzon, Goigoux 2007).
Nous posons donc au cœur de l’agir de l’enseignant, l’emparement de ces dilemmes. Nous nous inscrivons en cela dans le sillon creusé par les travaux de Durand (1996) et de Perrenoud (1996) et largement emprunté par bon nombre de travaux convoquant l’ergonomie : en didactique professionnelle (Vinatier 2009 ; Butlen, Charles-Pézard, Masselot 2011) ; en clinique de l’activité (Moussay et Méard 2011) ; ou encore selon une approche intégrative (Bucheton 2009).
Nous en retenons la définition suivante (Gelin, Rayou, Ria 2007, p.44) : un dilemme « est l’expression d’une situation au sein de laquelle deux orientations possibles de l’action s’opposent : l’une et l’autre se justifient individuellement mais se révèlent incompatibles mutuellement (…). L’acteur ne peut pas ne pas y faire face, et en même temps toute solution est impossible ».
Trois postures (Bucheton, Soulé 2009)19 ou façons de faire « avec » sont possibles : 1-conserver la contradiction dans les limites des normes de tolérance et d’acceptabilité ; 2-supprimer une des deux alternatives de la contradiction de façon momentanée ;
3-faire tenir les deux alternatives sous forme de compromis. Dans ce dernier cas, est négociée
« une solution transitoire, certainement pas optimale mais provisoirement viable et relativement satisfaisante » (p.45). Nous parlerons avec Saujat (2010) de compromis opératoires.
1.2. La polyvalence du professeur des écoles
1.2.1. Enseigner au primaire en France : la polyvalence d’aujourd’hui
Baillat, Espenoza, Vincent (2001) rappellent que le maître du XIXème siècle est en charge des seuls apprentissages fondamentaux que sont le lire, écrire et compter. Son champ d’interventions s’est progressivement étendu, accompagné par certaines « réticences tant de la part des instituteurs qui craignaient que les élèves se mettent à négliger l’essentiel que de la part des catégories sociales dirigeantes qui voyaient d’un mauvais œil cet enrichissement de l’école du peuple » (p.124). Il a donc été amené à enseigner de nouveaux domaines de connaissances : tout d’abord l’histoire – géographie et les sciences, puis les pratiques
18 Décret du 11 juillet 2006. La compétence 6 : sociale et civique ; la compétence 7 : autonomie et initiative.
19 p.38 : « une posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d’une ou de plusieurs postures pour négocier la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet de la situation ».
