Formation jamais sans ? Analyse du parcours professionnel sans formation certifiée, 14 ans plus tard

Master

Reference

Formation jamais sans ? Analyse du parcours professionnel sans formation certifiée, 14 ans plus tard

CLERC, Anandy

Abstract

Ce travail retrace le parcours de vie de quatre auteurs qui avaient été les sujets de mon travail de mémoire à l'IES en 2002. Ces jeunes, à l'époque, avaient réussi une insertion sociale et professionnelle satisfaisante, malgré l'absence de diplôme et de cursus de formation achevé. Sous l'angle méthodologique de l'histoire de vie, nous verrons ce que sont devenus ces adultes, 14 ans plus tard. Les entretiens seront analysés selon les axes théoriques relatifs aux récits de vie, aux formation informelles ou non formelles et aux capabilités notamment...

CLERC, Anandy. Formation jamais sans ? Analyse du parcours professionnel sans formation certifiée, 14 ans plus tard. Master : Univ. Genève, 2017

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:95483

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FORMATION JAMAIS SANS ?

Analyse du parcours professionnel de jeunes sans formation certifiée, 14 ans plus tard.

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’EDUCATION – ORIENTATION FORMATION DES ADULTES

PAR Anandy CLERC

DIRECTEUR DU MEMOIRE

Jean-Michel Baudouin

JURY

Christopher Parson Juan Pita

Genève, janvier 2017

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

Ce travail retrace le parcours de vie de quatre auteurs qui avaient été les sujets de mon travail de mémoire à l’IES en 2002. Ces jeunes, à l’époque, avaient réussi une insertion sociale et professionnelle satisfaisante, malgré l’absence de diplôme et de cursus de formation achevé. Sous l’angle méthodologique de l’histoire de vie, nous verrons ce que sont devenus ces adultes, 14 ans plus tard. Les entretiens seront analysés selon les axes théoriques relatifs aux récits de vie, aux formation informelles ou non formelles et aux capabilités notamment.

Certains jeunes détiennent des compétences et des ressources qui leur permettent de se construire une vie sociale et professionnelle satisfaisante, sur la base de leurs propres aptitudes et valeurs et nous verrons comment l’environnement sociétal favorise ou non le développement personnel et professionnel et quels sont les facteurs de conversion dans le parcours des auteurs.

1. PRESENTATION DE LA RECHERCHE 6

I.CONTEXTE 6

2. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES 6

I.HYPOTHÈSES DU PREMIER TRAVAIL 6

II.NOUVELLES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 9

3. DEMARCHE EPISTEMOLOGIQUE 10

I.DÉMARCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE DU PREMIER TRAVAIL 10

II.NOUVEAU REGARD SUR LA PREMIÈRE DÉMARCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE 11

III.LA DÉMARCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE ACTUELLE 12

IV.ETAT DES LIEUX DE LA DÉMARCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE ACTUELLE ET CONSIGNES POUR LES ENTRETIENS 13 V.REGARD CRITIQUE SUR LA MÉTHODOLOGIE UTILISÉE LORS DU PREMIER TRAVAIL 15 VI.POURQUOI PASSER DE L’ENTRETIEN COMPRÉHENSIF AU RÉCIT DE VIE ? 16

4. TECHNIQUES DE PRODUCTION DES DONNEES (GRILLE D’ENTRETIENS) 16

I.GRILLE D’ENTRETIEN DU PREMIER TRAVAIL 16

II.TECHNIQUE DE PRODUCTION DE DONNÉES POUR L’ACTUEL TRAVAIL DE MÉMOIRE 18

5. TECHNIQUES D’ANALYSE (GRILLE D’ANALYSE) 18

I.TECHNIQUES D’ANALYSE DU PREMIER TRAVAIL 18

II.LES LIMITES DE LA DÉMARCHE ACTUELLE 19

III.TECHNIQUES D’ANALYSE DU TRAVAIL ACTUEL 20

IV.L’ANALYSE THÉMATIQUE 20

6. PARTIE THEORIQUE 21

I.INTRODUCTION –IDÉES FORCES 21

II.UN REGARD SUR LA SOCIÉTÉ PAR LES MINORITÉS OU LES MARGINALITÉS 21

III.L’INTÉGRATION ET L’INSERTION 22

IV.L’ÉGALITÉ DES CHANCES 23

V.L’IMPORTANCE DU DIPLÔME 25

VI.L’APPROCHE PAR LES CAPABILITÉS 27

1)INTRODUCTION 27

2)LE DEVELOPPEMENT DANS LES CAPABILITES 27

3)LA LIBERTE DANS LES CAPABILITES 28

4)LES FACTEURS DE CONVERSION 29

5)L’EXPERIENCE ET LE PARCOURS DANS LES CAPABILITES 30

6)LA FLEXIBILITE ET LES CAPABILITES 31

7)C^APABILITES, EMPLOYABILITE ET ACCES A L’^EMPLOI 33

8)L’APPLICATION DE L’APPROCHE PAR LES CAPACITES 34

9)LES CAPABILITES ET L’HISTOIRE DE VIE 35

10)L’EGALITE DES CHANCES ET LES CAPABILITES 35

11)LES CRITIQUES DE L’APPROCHE PAR LES CAPABILITES 36

7. CADRE THEORIQUE SPECIFIQUE D’ANALYSE DES ENTRETIENS - ANALYSE THEMATIQUE 38

I.LA NOTION DE SATISFACTION 38

II.SATISFACTION ET CAPABILITÉS 39

III.LES DIFFÉRENTS DOMAINES DE L’EXISTENCE 39

IV.STANDARDISATION ET INDIVIDUATION DANS LES PARCOURS DE VIE 39

V.LES ÉPREUVES PRINCIPALES DES PARCOURS DE VIE ET L’EXOTOPIE 40

VI.LES BIFURCATIONS 41

VII.LES PERSONNES SIGNIFICATIVES 41

VIII.LES LIENS SOCIAUX 42

1.LE LIEN DE FILIATION 43

2.LE LIEN DE PARTICIPATION ELECTIVE 43

3.LE LIEN DE PARTICIPATION ORGANIQUE 43

4.LE LIEN DE CITOYENNETE 43

IX.LES COMPÉTENCES INFORMELLES 44

X.LA FORMATION FORMELLE, NON FORMELLE ET L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE 44

8. ANALYSES DES ENTRETIENS 47

I.P^ORTRAITS 47

1.GREG 47

2.JOHN 47

3.KEVIN 47

4.L^UC 47

II.PARCOURS DE VIE 48

1.LES DOMAINES DE L’EXISTENCE 48

2.STANDARDISATION ET INDIVIDUATION DES RÉCITS 48

3.TRANSITIONS, BIFURCATIONS 48

Les moments charnières du parcours de Greg 48

Les moments charnières du parcours de John 50

Les moments charnières du parcours de Kevin 51

Les moments charnières du parcours de Luc 51

4.EXOTOPIE 52

L’exotopie dans la vie de Greg 52

L’exotopie dans la vie de John 52

L’exotopie dans la vie de Kevin 52

L’exotopie dans la vie de Luc 53

5.EPREUVES 54

Les épreuves de la vie de Greg 54

Les épreuves de la vie de John 56

Les épreuves de la vie de Kevin 57

Les épreuves de la vie de Luc 59

6.CAPABILITÉS ET INTENTIONNALITÉ 60

Les capabilités dans le récit de Greg 61

Les capabilités dans le récit de John 62

Les capabilités dans le récit de Kevin 64

Les capabilités dans le récit de Luc 65

7.DIFFÉRENTES FORMATIONS ET COMPÉTENCES INFORMELLES 67

Les formations et compétences de Greg 68

Les formations et compétences de John 71

Les formations et compétences de Kevin 74

Les formations et compétences de Luc 75

8.FACTEURS DE CONVERSION, OPPORTUNITÉS, CAPACITÉS DES PERSONNES À S’INSÉRER 77

Les facteurs de conversion dans le récit de Greg 78

Les facteurs de conversion dans le récit de John 81

Les facteurs de conversion dans le récit de Kevin 84

Les facteurs de conversion dans le récit de Luc 86

9. Liberté et satisfaction 89

III.RETOUR SUR LES A PRIORI ET HYPOTHÈSES DE DÉPART 91

IV.CONCLUSION DE L’ANALYSE 92

9. PERSPECTIVES POUR CETTE RECHERCHE 93

10. LA FORMATION DES ADULTES 95

11. CONCLUSION PERSONNELLE 95

12. REMERCIEMENTS 96

12. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 97

13. ANNEXES 100

I.RÉCIT DE VIE DE G^REG –J^UILLET 2016 101

II.RÉCIT DE VIE DE J^OHN –O^CTOBRE 2016 122

III.COMPTE-RENDU DU RÉCIT DE VIE DE KEVIN –MAI 2015 139

IV.RÉCIT DE VIE DE LUC –NOVEMBRE 2016 153

1. PRESENTATION DE LA RECHERCHE

I. Contexte

Dans le cadre de mes études à l’Ecole Sociale (IES), j’ai présenté un travail de mémoire en 2002 qui s’intitulait Formation, jamais sans ? Analyse qualitative du parcours professionnel de 6 jeunes sans formation certifiée (Clerc et Tharin, 2002)¹.

Dans ce travail, ma camarade et moi-même souhaitions mettre en évidence, les compétences développées par des jeunes entre 18 et 25 ans leur permettant de bénéficier d’une insertion sociale et professionnelle satisfaisantes. Nous voulions également faire ressortir différents modes d’insertion et des types de trajectoires moins linéaires, qui n’utilisaient pas la voie standard de la certification.

Ce mémoire comprenait une partie théorique qui développait la valeur du travail et sa dimension structurante dans la construction identitaire des personnes vivant dans les pays industrialisés.

Nous avons parlé de l’histoire du travail, notamment depuis l’industrialisation et de la situation actuelle. Il abordait également les notions d’intégration et d’exclusion et la thématique des jeunes face au marché du travail.

Dans le cadre de mes études en master de formation d’adultes, je souhaite reprendre les entretiens effectués auparavant et analyser les parcours de ces jeunes, 14 ans après.

2. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES

I. Hypothèses du premier travail

Lors du premier travail de mémoire, nous avions des postulats et hypothèses de départ que je retranscris ci-dessous :

- Nous supposons que les jeunes que nous allons rencontrer sont intégrés socialement et/ou professionnellement et qu’ils se sentent satisfaits de leur situation malgré leur non- certification.

1 Extrait de l’invitation à la soutenance de Formation, jamais sans ? :

« C’est vrai qu’un diplôme, c’est pas juste un papier où y a rien derrière, y’a des gens qui ont fait un effort, qui ont fourni quelque chose, mais c’est vrai aussi qu’il y a des gens qui ont pu fournir le même effort ailleurs. Pas dans un établissement, soit en lui-même, soit dans la rue, soit… ». Cette citation, tirée d’un des 6 entretiens que nous avons réalisés avec des jeunes de 18 à 26 ans, sans formation aucune, est représentative des postulats que nous avons développés dans ce travail de recherche. Nous pensons qu’il existe peut-être d’autres façons d’appréhender la vie professionnelle et sociale que le passage par un cursus de formation « traditionnel ». Tout un chacun ne se doit pas forcément d’adhérer à des normes strictes, dictées par la société, afin de s’en sortir et de réussir de manière satisfaisante. Certains jeunes détiennent des compétences et des ressources qui leur permettent de se construire une vie sociale et professionnelle satisfaisante, sur la base de leurs propres aptitudes et valeurs. La conception du travail est en pleine évolution dans notre société et il nous paraît dès lors important d’adapter l’intervention sociale dont nous faisons preuve auprès des jeunes. Certains nous confirment cette évolution et nous font entrevoir de nouvelles manières de concevoir diverses notions en rapport avec le travail. Nous restons lucides quant au fait que les jeunes que nous avons interviewés représentent une minorité, mais nous pensons qu’ils sont des exemples dont nous pouvons nous inspirer pour effectuer une action sociale adaptée à la mouvance professionnelle actuelle. Nous souhaitons donc entrevoir le travail social sous l’angle de ceux qui, potentiellement en auraient besoin, mais ne l’utilisent pas.

- Nous pensons que certains jeunes n’ayant pas achevé de formation quelconque, peuvent tout de même être intégrés socialement et professionnellement sans être « handicapés » par leur non-certification. Nous posons dès lors le postulat que tous les jeunes non- certifiés ne souffrent pas forcément d’exclusion. De plus, nous pensons que certains vivent leur situation de manière positive sans la subir.

- Nous imaginons que le statut de non-qualifié est encore souvent perçu comme hors normes dans notre société et que la certification et le statut professionnel restent des valeurs fondamentales.

- Nous pensons qu’il existe peut-être d’autres façons d’appréhender la vie professionnelle et sociale que tout un chacun ne se doit pas forcément d’adhérer à des normes strictes, dictées par la société, afin de pouvoir s’en sortir et réussir de manière satisfaisante.

- Nous pensons pouvoir mettre en avant et constater des ressources ainsi que des compétences misent en place par certains jeunes pour palier à ce qui représente, aux yeux de la société, un manque et une pénalité pour l’intégration.

- Nous pensons que ces jeunes utilisent des stratégies d’intégration sociale et professionnelle qui leur sont propres, sans utiliser les ressources sociales à disposition (travailleurs sociaux, service d’insertion, de réinsertion ou d’orientation, etc.). Nous supposons donc que même si, de manière générale, l’intervention sociale prend en charge les jeunes sans formation, certains sont capables de développer eux-mêmes leurs propres stratégies.

- Nous pensons que ces jeunes peuvent servir de modèles de compréhension et d’intervention pour d’autres jeunes en situation précaire, ainsi qu’à comprendre comment améliorer la situation de ceux qui n’ont pas de qualification.

Nous espérons que cette recherche nous permettra d’entrevoir le travail social sous l’angle de ceux qui potentiellement en auraient besoin, mais ne l’utilisent pas ; ou de ceux qui défient les lois de l’exclusion malgré leur non-certification. Il s’agit donc d’élargir notre compréhension d’une problématique sans se référer uniquement à la partie des jeunes visibles, car inclus dans le dispositif d’intervention sociale. (Clerc et Tharin, 2002, pp.58- 59)

Toujours dans le cadre de ce travail de mémoire, nous avions des hypothèses plus spécifiques par rapport aux jeunes que nous souhaitions interviewer que je retranscris ci-dessous :

- Les jeunes que nous souhaitons rencontrer ont intériorisé un certain nombre d’expériences et de valeurs, ont des aspirations et sont capables de faire l’évaluation de leur situation, ce qui les amène à élaborer leurs propres stratégies d’action sociale. Ces dernières pouvant être plus ou moins en accord avec les normes sociales.

- Ils se lancent dans l’élaboration de projets qui se manifestent « entre le travail et les loisirs ». entre « le professionnel et l’extraprofessionnel », selon les concepts développés par Eckmann-Saillant, De Rham et Bolzman dans l’ouvrage, Jeunes sans qualification, (1994). C’est justement dans l’extraprofessionnel qu’ils trouvent un mobile pour orienter leur emploi. On inclut donc, non plus la qualification professionnelle, mais aussi la qualification sociale (intégration des normes, de valeurs et règles de conduite, éthique du travail, capacité à maintenir des réseaux sociaux, aptitudes à élaborer et maintenir des projets).

- Les jeunes que nous allons interviewer constituent certainement une minorité qui, grâce à des stratégies qui leur sont propres, ainsi qu’à un certain nombre de facteurs spécifiques, réussissent à tirer « profit » de leur statut de non-diplômés, en se créant une situation de travail stable et satisfaisante, ceci aussi bien sur le plan financier que personnel ou social.

- Nous imaginons que grâce aux entretiens que nous allons réaliser, nous pourrons prendre exemple sur les stratégies misent en place, ceci dans le but de s’en inspirer afin d’élaborer des mesures d’insertion et de réinsertion professionnelle novatrice qui conviendraient peut-être davantage à toute une série de jeunes jusqu’ici peu touchés par les mesures actuelles.

- Ces nouvelles mesures ne remplaceraient pas les mesures actuelles d’insertion et de réinsertion professionnelle pour les jeunes, ces dernières devant être maintenues, car correspondant à un réel besoin. Elles viendraient au contraire compléter la palette des dispositifs mis à disposition ou permettre de cibler, de manière plus précise, les besoins actuels de certains jeunes concernant leur insertion sur le marché du travail.

- Nous pensons que quels que soient nos avis sur la question, il est nécessaire de réfléchir à l’adéquation de nos politiques en matière d’insertion et de réinsertion professionnelle, car la situation actuelle laisse encore trop à l’écart les jeunes demandeurs d’emploi qui n’ont pas un minimum de formation de base. Nous espérons que le fait de mener à bien cette recherche, nous permettra de pouvoir nous positionner de manière plus éclairée ou critique sur la question des jeunes sans qualification.

- Nous imaginons que même si le travail ou l’argent restent des valeurs importantes aux yeux de ces jeunes, ils réussissent à privilégier d’autres aspects dans leurs vies, comme par exemple les loisirs, la réflexion, l’introspection, etc, et à ne pas vivre une vie guidée uniquement par l’emploi, la carrière ou l’insertion sociale par un statut professionnel.

(Clerc et Tharin, 2002, pp.59-60)

Ces hypothèses ont été explorées lors de l’analyse du travail et ont permis de ressortir plusieurs éléments importants. Riches de ces constats et des années d’études en master, je me pose aujourd’hui de nouvelles questions qui prolongent le raisonnement d’alors.

II. Nouvelles hypothèses de recherche

La démarche nouvelle consiste à interviewer les mêmes personnes, 14 ans après et de voir en quoi leurs situations sociales et professionnelles ont évolué aujourd’hui. Comme je choisis d’utiliser la méthode du récit de vie pour mener les entretiens, je ne vais pas poser d’hypothèses de départ, car cela ne correspond pas à la méthodologie de cette technique. Si nous avons utilisé une démarche hypothético-déductive lors du premier travail, pour celui-ci aucune hypothèse de départ ne sera posée. Selon Bertaux (2010), il est primordial de ne pas construire d’hypothèses au préalable. En effet, le risque est de basculer dans une projection d’interprétations principalement inspirée par des jugements de valeur ou des réductions du sens commun. L’objectif dans cette méthode « n’est pas tant de vérifier des hypothèses posées a priori, mais de comprendre le fonctionnement interne – tensions comprises – de l’objet social étudié, et d’élaborer un modèle de ce fonctionnement sous la forme d’un corps d’hypothèses plausibles ». Pour ce faire, le chercheur aborde le terrain « conscient de son ignorance » (Bertaux, 2010, p.20), et confère aux personnes interviewées le statut de ceux qui détiennent le savoir et l’expérience pratique des terrains dont nous souhaitons extraire du matériel.

Aux vues de ce qui précède, je ne vais donc pas poser d’hypothèses à proprement parlé.

Toutefois, je souhaite énumérer mes différents questionnements actuels dans le but de les poser sur le papier. Ces pensées m’ont été inspirées par des auteurs et des lectures. Cependant, bien consciente qu’il s’agit probablement de raccourcis et d’idées préconçues, j’aimerais pouvoir les écrire, afin de m’assurer qu’ils ne m’encombrent pas l’esprit. De plus, cette étape me servira de garde-fou me permettant d’éviter de faire correspondre les récits à ces idées. Le fait de poser cela avant me permet d’être honnête et transparente vis-à-vis de moi-même et de la méthodologie.

Concernant le profil des personnes que je vais interviewer voici mes idées et affirmations préalables :

- Les jeunes qui bénéficiaient d’une insertion sociale et professionnelles satisfaisantes, ne se seront pas forcément formés, puisque ils auront pu trouver une place valorisante dans une profession ou comme indépendant.

- Les jeunes vivant des situations plus précaires auront peut-être décidé de « raccrocher » et de consolider leur bagage avec une formation et un diplôme.

- Les parcours de ces jeunes comprendront différentes bifurcations et des trajectoires multiples, notamment en lien avec les métiers et emplois exercés. Les changements d’emplois peuvent être lus sous l’angle de la participation à la formation comme dans l’article de Doray, Bélanger, Biron, Cloutier & Meyer (2009), Transitions biographiques et participation à l’éducation des adultes. Quelles articulations ? En effet, l’absence de formation peut marquer les transitions professionnelles, selon l’hypothèse qui est faite dans le texte, que ce cas de figure arrive chez les personnes faiblement scolarisées.

- Ils auront rencontrés des difficultés, voire des épreuves face à leur non-certification aux vues de l’augmentation des exigences du marché.

Concernant l’analyse des entretiens, voici mes idées et affirmations préalables :

- Ces jeunes auront développé des compétences informelles utiles qui constituent une plus-value dans leur parcours. Ils auront probablement un rapport au savoir très pratique et des « capacités pragmatiques », comme l’explique Sapin, Spini et Widmer (2007).

- La formation informelle sera présente dans leur récit de vie, ils auront probablement conscience d’avoir une capacité à se former et à s’adapter en lien avec leur non- certification de départ.

- Ils auront mis en place différentes stratégies leur permettant de s’adapter et d’articuler leur situation personnelle et de formation aux exigences du marché du travail et de la société. Dans l’article de Sapin et al. (2007), sont expliquées les différentes stratégies permettant aux personnes « les gains de développement, le maintien des acquis, et la régulation des pertes » (p.39).

- Ces régulations seront tant personnelles qu’à mettre en lien avec le contexte social :

« Pourtant, ces ruptures, mises en scène dans les récits biographiques, vont au-delà des dynamiques personnelles. Si les événements marquent et structurent les parcours des personnes, ils sont aussi la résultante de processus sociaux et constituent des moments de recomposition, de redéfinition, tant de soi que des rapports sociaux dans lesquels ils s’insèrent » (Bessin, 2009, p.8).

De plus, il serait intéressant de voir, si le fait d’avoir commencé leur vie professionnelle sans certification aura engendré un parcours peu stable et linéaire sur les plans personnels et professionnels et s’il est possible de faire des liens entre les deux plans.

3. DEMARCHE EPISTEMOLOGIQUE

I. Démarche épistémologique du premier travail

Pour constituer notre échantillonnage, à l’époque, nous avions souhaité chercher hors de nos réseaux sociaux, afin d’éviter de trouver des jeunes ayant eu à faire avec des structures d’aide ou d’accompagnement. Nous avions essayé plusieurs méthodes pour trouver le profil souhaité, mais c’est le bouche à oreille qui a le mieux fonctionné et nous avons été orientées par des connaissances directes ou indirectes qui nous ont présenté des personnes correspondant au profil recherché.

Une fois le contact effectué, nous avons présenté la démarche et fixé un rendez-vous avec les jeunes. Nous avons enregistré les interviews puis nous les avons retranscrit intégralement.

Pour le déroulement et l’utilisation des entretiens nous avions choisi la méthode de l’entretien compréhensif selon l’ouvrage de Kaufmann, L’entretien compréhensif (1995).

Nous avions choisi ce modèle parce qu’il correspondait parfaitement à nos attentes et à l’envie que nous avions de laisser un maximum de place aux jeunes pour s’exprimer. En effet, pour l’auteur, utiliser un modèle plus rigide dans des entretiens qualitatifs, pourrait freiner les possibilités de découvertes et de richesses des discours. Et même Si l’entretien compréhensif part de l’observation et de l’écoute, il trouve sa légitimité dans des éléments précis qui lui évitent une dérive subjective.

La portée des analyse des entretiens compréhensifs se limitent toutefois au fait qu’ils servent à comprendre et analyser des situations, mais qu’il n’est souvent pas possible de sortir des données quantitatives. En effet, « Les méthodes qualitatives ont pour fonction de comprendre plus que de décrire systématiquement ou de mesurer : il ne faut donc pas chercher à leur faire dire plus qu’elles ne peuvent sur le terrain qui n’est pas le leur » (Kaufmann 1995, p.30).

Cette méthode demande une souplesse d’adaptation, car elle nécessite de briser régulièrement les acquis, car le terrain nous fait souvent bifurquer et choisir d’autres voies de compréhension.

Le plan et les titres des parties servent de guide, de repères et de garde-fou.

II. Nouveau regard sur la première démarche épistémologique

Pour compléter les apports méthodologique d’alors, j’aimerais étayer le sujet de l’entretien compréhensif avec les apports de Bourdieu dans la partie Comprendre de son ouvrage La misère du monde (1993). Selon l’auteur, « La proximité sociale et la familiarité assurent en effet deux des conditions principales d’une communication « non violente » » (p.1395). L’entretien est une relation sociale et l’intervieweur doit situer les acteurs dans leur contexte pour les comprendre.

Pour Kaufmann (1995), la posture discrète mais engagée du chercheur permet de placer l’interviewé au centre, il est lui la vedette. Bourdieu propose de se mettre à la place de l’interviewé avec « un état d’âme bienveillant » et Kaufmann parle d’empathie, « empathie rime avec sympathie » (p.52) qui permet de briser la hiérarchie.

L’enquêteur doit détenir le plus de connaissances possibles concernant les personnes qu’il rencontre. Le moment venu de l’échange, il doit pouvoir mettre en valeur les propos de l’interviewé, même si ceux-ci peuvent sembler anecdotiques dans un premier temps : « l’entretien peut être considéré comme une forme d’exercice spirituel, visant à obtenir, par l’oubli de soi, une véritable conversion du regard que nous portons sur les autres dans les circonstances ordinaires de la vie » (Bourdieu, 1993, p.1406).

Pour les deux auteurs, l’enquêteur doit favoriser les conditions d’une discussion ordinaire « sans tomber dans une équivalence des positions », précise Kaufmann (1995, p.48). Les personnes en entretien doivent sentir non seulement l’engagement du chercheur, mais également que leur parole est d’or. Pour cela, l’intervieweur n’hésitera pas à intervenir et s’engager dans l’entretien, même s’il garde toujours en tête le fil rouge et les rennes de l’entretien. Grâce à cette mise en confiance et à cette familiarité qui peut passer par l’humour, les questions, les signes d’encouragements et autres, les propos recueillis seront dès lors plus authentiques et libérés. Les informateurs sentiront qu’ils détiennent réellement un savoir utile au sociologue et ils ont besoin de ces repères pour pouvoir se situer dans l’échange.

Toutefois, la neutralité et la distance auraient pour conséquence, l’effet inverse « L’enquêteur qui reste sur la réserve empêche donc l’informateur de se livrer. Ce n’est que dans la mesure où lui- même s’engage, que l’autre, à son tour pourra s’engager » (Kaufmann, 1995, p.52).

Pour Bourdieu, le fait de ne pas intervenir conduirait dans la fausse direction,

Il suffit en effet de laisser faire, de s’abstenir de toute intervention, de toute construction, pour tomber dans l’erreur : on laisse alors le champ libre aux pré-constructions, ou à l’effet automatique des mécanismes sociaux qui sont l’œuvre jusque dans les opérations scientifiques les plus élémentaires {…}. (p.1413).

Situer les acteurs dans un contexte social est indispensable pour comprendre leur discours. Ce qui rejoint l’idée de Bourdieu lorsqu’il affirme qu’il ne faut pas séparer “expliquer et comprendre”, car il faut comprendre les éléments de déterminisme faisant partie du contexte du sujet pour comprendre comment il se place et se situe dans son expérience singulière.

III. La démarche épistémologique actuelle

Le fait de reprendre les mêmes personnes pour ce travail et de refaire les entretiens me permet de ne pas rouvrir de terrain de recherche, mais d’approfondir celui déjà exploré.

Toutefois, la question s’est posée d’élargir l’échantillon et de peut-être confronter ces doubles entretiens avec de nouveaux récits répondant actuellement également au profil des personnes interrogées préalablement. J’ai renoncé à cette option pour des raisons de quantité de matériel à traiter qui aurait produit un travail final trop long.

Pour ce nouveau travail, j’ai souhaité interviewer les protagonistes selon la méthode du récit de vie. Selon Bertaux (2010), le récit de vie permet à un sujet de raconter sa vie ou des parties de celle-ci. Le chercheur va alors mettre l’accent sur différents aspects du discours pour orienter l’interviewé et ainsi avoir la matière sur les éléments recherchés. La démarche pour le chercheur consiste à :

{…} passer du particulier au général en découvrant au sein du terrain observé des formes sociales – rapports sociaux, places et positions dans ces rapports, situations qui en découlent, logiques et contradictions inhérentes à ces situations, logiques d’action, mécanismes sociaux générateurs de conduites, logiques sociales, processus récurrents – qui seraient susceptibles d’être également présentes dans une multitude de contextes similaires (…). (Bertaux, 2010, p.15)

L’utilisation du récit de vie permet de saisir les dimensions intrinsèques liées aux trajectoires et notamment les trajectoires sociales. Dans cette nouvelle recherche je garde la même catégorie que lors du premier travail, à savoir l’étude des trajectoires de jeunes sans certification ayant réussi une insertion sociale et professionnelle satisfaisante.

Selon le modèle proposé par Bertaux (2010), les éléments déterminants du parcours apparaissent de manière implicite ou explicite dans le récit. Je vais chercher :

{…} à discerner, sur le terrain même ou par l’analyse des matériaux recueillis, la présence de tels éléments, à en identifier les contours, à les nommer (à en chercher la dénomination adéquate), à retrouver les diverses formes sous lesquelles ils lui sont apparus pour s’assurer qu’ils ne sont pas un pur produit de son imagination ; à en construire à titre d’hypothèse une représentation (un « modèle ») au moyen du vocabulaire sociologique existant ou, si besoin est, enrichi. (Bertaux, 2010, p.30)

La construction des hypothèses au fur et à mesure demande de s’adapter aux découvertes et de lâcher celles qui ne correspondent plus dans l’analyse et ne garder que celles qui sont réellement en lien avec les récits. Chaque hypothèse construite lors du travail de récoltes des données devra alors être confirmée pour être validée. Seules les hypothèses jugées les meilleures seront gardées et elles devront avoir un lien et une cohérence entre elles. C’est pour cela qu’il convient de construire pas à pas les hypothèses, d’éliminer celles qui ne conviennent pas et de procéder par étape dans la construction des résultats des données.

Il est primordial de garder à l’esprit la singularité des récits individuels sans toutefois se perdre dans leur individualité au risque de ne pouvoir extraire de la catégorie sociale étudiée.

IV. Etat des lieux de la démarche épistémologique actuelle et consignes pour les entretiens

J’ai retrouvé quatre personnes sur les six. J’ai malheureusement perdu les données qui m’auraient permis d’identifier les jeunes manquants, car le travail initial a été fait sur disquette et celles-ci n’ont pas pu être ouvertes à cause de virus. Je n’avais plus les noms réels des personnes et seulement la version finale du travail de mémoire avec les noms d’emprunt. J’ai pensé pouvoir retrouver le cinquième, car je savais où il travaillait à l’époque, mais sans succès et concernant le sixième j’avais trop peu de données pour même penser savoir où chercher. Je suis donc partie sur la base des quatre entretiens des jeunes que j’ai pu recontacter.

La technologie ayant déjà bien évoluée depuis 2002, j’ai pu retrouver la plupart des personnes via Facebook. Ils se souvenaient tous très bien de la démarche de 2002 et se réjouissaient de pouvoir se retrouver à nouveau. J’ai d’abord pris un premier contact me permettant de sonder l’intérêt, puis j’ai annoncé que je les relancerai ultérieurement pour déterminer notre moment de rencontre.

Cette entrée en matière s’est avérée aisée et le contrat d’échange défini par le passé a été réactualisé automatiquement (rencontre dans un endroit calme, neutre et enregistrement de l’entretien). Les personnes m’annonçaient déjà qu’il y avait eu des changements depuis notre dernière rencontre, ce dont je me doutais bien, et semblaient impatients de reprendre le cours de nos échanges.

Pour préparer les entretiens, j’ai demandé conseil à Monsieur Baudouin qui me suit pour mon travail de mémoire. Une personne m’a demandée de pouvoir avoir la retranscription du premier entretien, je ne savais pas si c’était une bonne idée ou pas. Monsieur Baudouin m’a conseillé de tester cette formule, ce que j’ai fait avec le premier effectué. Au final un des interviewés a eu

accès à la première retranscription et pas les autres. Les retours sur la première version étaient très intéressants.

J’ai pensé à différentes thématiques qu’il me semblait avoir vues dans les récits passés, mais également celles abordées en cours², me permettant ainsi de revenir, lors des entretiens, sur des aspects qui n’auraient pas été abordés ou suffisamment étayés.

Je me suis également préparée à avoir la posture la plus adéquate possible pour mener à bien les récits en respectant les consignes données dans les cours de Monsieur Baudouin³ et celles énoncées par Bertaux (2010). En effet, « deux attitudes sont à proscrire : trop parler, interrompre à tout bout de champ ; mais aussi ne rien exprimer (masque inexpressif, silence équivoque) » (p.61). L’auteur encourage de trouver une attitude naturelle, un « style » propre, décontracté qui laisse la place à l’autre et qui montre l’intérêt que l’on porte à son savoir. Il est important que notre interlocuteur sente qu’il détient lui-même les informations et que le chercheur est quant à lui, dans l’ignorance de ces informations.

Lors de l’entretien, l’accompagnement se fait en douceur, en interrompant le moins possible, sauf dans la mesure où cela permet de soutenir la personne dans le développement de son récit.

Pour cela il faut accepter les silences de réflexion, lorsque la personne cherche à clarifier ses idées ou les mots pour les exprimer. C’est uniquement lors de silences qui mettent l’interviewé dans l’inconfort que le chercheur peut intervenir et relancer le récit par des questions pertinentes ou en l’invitant à continuer.

Durant les entretiens, j’étais également préparée à pouvoir gérer les aléas comme les moments d’émotions, l’embarras ou les confidences. Il était primordial d’avoir en tête que cette démarche est éprouvante pour les personnes qui racontent leur vie. De plus, il était judicieux de clore l’entretien en revenant sur les moments positifs du parcours ou de terminer avec une question justement qui permettrait d’évoquer un événement heureux et/ou positif :

Concevez cela comme un contre-don répondant au don que le sujet vous a fait de son récit. Pensez aussi au souvenir qu’il gardera de l’entretien (et de vous) et à ce qu’il en dira autour de lui. Attendez le retour du sourire dans ses yeux. (Bertaux, 2010, pp. 65-66) Je suis très sensible à ces dernières consignes, par le fait qu’elles me semblent faire partie de l’empathie et de la reconnaissance indispensables pour entrer dans une relation de qualité et respectueuse et aussi parce qu’elles reprennent les idées de Bourdieu (1993), exprimées précédemment.

J’ai choisi d’enregistrer les entretiens en faisant cette demande préalablement aux personnes.

Pour la question de la retranscription, j’ai procédé à une retranscription partielle, de type compte- rendu en retenant tous les éléments importants pour l’analyse en retranscrivant littéralement les citations à utiliser dans le travail. J’ai retranscrit littéralement les trois autres entretiens. J’ai

2 Cours de Jean-Michel Baudouin : « Séminaire de recherche : histoire de vie et processus de formations des adultes I & II » et

« Approches biographiques en formation des adultes ». Semestre automne 2014

3 Cours de Jean-Michel Baudouin : « Approches biographiques en formation des adultes ». Semestre automne 2014 et printemps 2015

écouté plusieurs fois les enregistrements et lu plusieurs fois les retranscriptions. J’ai été attentive aux différents canaux de communication :

Dans une conversation entre deux personnes, la communication passe par trois canaux simultanés : la communication non verbale (gestes, mouvements des yeux, expressions du visage), les intonations de la voix, et les mots eux-mêmes. L’enregistrement sonore ne retient pas le non-verbal ; l’opération de retranscription ne retient pas les intonations de la voix, sauf si on y prête attention. Il ne reste que les mots qui, selon certains spécialistes, ne contiennent que 10% des messages émis. (Bertaux, 2010, p. 73)

En effet, il me semblait important d’avoir les entretiens le plus en mémoire possible et de noter les signes non-verbaux de celui-ci et de tenter de les faire corroborer avec la retranscription.

Pour l’analyse des entretiens, j’ai procédé à un codage avec les thématiques retenues en utilisant l’application Atlas. Ce codage m’a permis d’analyser les entretiens de manière individuelle et également transversale en recoupant des éléments communs ou à mettre en parallèle entre les différents récits.

V. Regard critique sur la méthodologie utilisée lors du premier travail

A l’époque je ne connaissais pas le récit de vie, ou du moins, il ne nous est pas apparu comme une méthode à retenir. Nous terminions notre vie d’étudiantes et n’avions pas encore démarré notre vie professionnelle. L’entretien compréhensif, selon moi, était une démarche plus rassurante et cadrante pour nous à cette époque.

Si j’utilisais aujourd’hui l’entretien compréhensif, je le ferais d’une tout autre manière. En effet, il me semble qu’une partie de nos questions ouvertes induisaient pourtant partiellement les réponses et ce que nous voulions démontrer. Je me pose la question aujourd’hui de savoir si du coup, ces attentes de notre part auraient pu inhiber les personnes interrogées et qu’elles auraient fait passer, implicitement, certains aspects au profit d’autres pour nous faire plaisir ou correspondre à nos attentes. Je pense notamment au fait d’avoir mis que les personnes de notre échantillon étaient des personnes satisfaites de leurs insertions sociales et professionnelles. Le sentiment de satisfaction étant une donnée plutôt subjective et aléatoire, il se peut que les jeunes se soient sentis valorisés par notre démarche. Par conséquent, le sentiment de satisfaction pouvait peut-être découler de notre projection. Cette projection de notre part pouvant correspondre au souhait que nous avions de voir dans le parcours de ces jeunes une inspiration révolutionnaire du monde du travail. J’ai pu, dans ce travail, contredire cette hypothèse partiellement, j’y reviendrai dans la partie d’analyse.

Aujourd’hui, je définirais le concept de satisfaction en fonction de critères plus précis. Je remplacerai donc la notion de satisfaction par une analyse plus fine de mécanismes permettant à une personne d’avoir suffisamment d’autodétermination et de contrôle de sa vie pour ne pas la subir, (cf. chapitre 7 points I. et II., La notion de satisfaction et Satisfaction et capabilités, p.39).

De plus, le fait d’être jeune et moins expérimentée à l’époque du premier travail, suppose également un manque de maturité et une attention moins entraînée que celle d’aujourd’hui. Par conséquent, l’expérience de vie, la pratique professionnelle et l’élargissement des horizons, forgent l’esprit à être habile pour un tel exercice : « Ce qui fait la valeur d’une analyse d’études de cas, c’est la qualité de l’imagination sociologique et de la créativité qui s’y déploient. Aucune technique ne peut remplacer un esprit orienté vers la compréhension du social-historique » (Bertaux, 2010, p.93).

Je pense que le fait de choisir l’entretien compréhensif en particulier au départ, non seulement correspondait aux valeurs que nous souhaitions défendre, mais que cela nous a également fortement rassurées et cadrées dans notre démarche. En effet, « C’est souvent parce qu’ils ont besoin de se rassurer que les doctorants partent à la recherche d’une technique d’analyse. Ils n’ont pas encore découvert les capacités insoupçonnées de leur esprit. Il faut lui faire confiance, lui lâcher la bride, et il fera des merveilles » (Bertaux, 2010, p.93).

VI. Pourquoi passer de l’entretien compréhensif au récit de vie ?

Les cours suivis dans le cadre du master en formation des adultes m’ont permis de découvrir et de me plonger dans la démarche du récit de vie, ce qui était fortement passionnant et enrichissant. De plus, les personnes de ma recherche ont aujourd’hui entre 35 et 40 ans et laisser une grande place à leur vécu me semble aussi l’occasion de le mettre en valeur.

Aujourd’hui, je me sentais capable de gérer plus de responsabilités face à ces entretiens et de pouvoir, non seulement traiter les données récoltées, mais également de laisser plus de libertés tout en ayant une écoute empathique.

Le fait de démarrer le travail sans hypothèses, ne m’a pas fait pas peur, car je me sentais également capable de construire les idées et le matériel au fur et à mesure du travail.

4. TECHNIQUES DE PRODUCTION DES DONNEES (GRILLE D’ENTRETIENS)

I. Grille d’entretien du premier travail

Pour le travail de mémoire de 2002, voici la grille d’entretiens utilisée précédemment : Quel âge as-tu ?

Quel est ton parcours depuis ta sortie de l’école obligatoire ? Quelle est ta situation professionnelle aujourd’hui ?

Qui sont les personnes qui constituent ton entourage ? Quels sont tes hobbies et tes occupations ?

Quels sont tes projets ? Comment envisages-tu ta vie professionnelle future ? Quels sont tes projets pour les mois à venir ?

Vis-tu ta situation comme un choix ou plutôt comme un concours de circonstances ?

Comment t’en sors-tu financièrement ? Bénéficies-tu d’aides financières ? (Parents, chômage, etc.)

As-tu déjà eu à faire à une structure sociale ? (Educ de rue, réinsertion professionnelle, etc.)

Si oui, que retires-tu ? Si non était-ce un choix ?

Juges-tu ta situation comme stable ou instable, comme fixe ou temporaire ?

Te sens-tu en sécurité et en confiance par rapport à ta situation actuelle et à ton avenir ? Quelles sont les réactions des gens quand tu expliques ton parcours professionnel ? (Famille, société)

Quel est le regard que les gens, la société pose sur toi en général ? As-tu l’impression que ton entourage te pousse à la formation ? Te sens-tu reconnu ? Par qui ?

Y a-t-il eu des personnes qui ont eu un rôle significatif dans ton parcours ? Te sens-tu reconnu professionnellement ?

Te sens-tu reconnu socialement ?

Comment vis-tu ta situation, en es-tu satisfait ? Quel serait ton idéal professionnel ?

Quel serait ton idéal social ?

Quelle est ta vision de la formation et de la certification ? (Diplômes, cours, etc.) Penses-tu que la société accorde de l’importance à la certification ?

Penses-tu qu’il y a de la place pour les jeunes sans certification dans le monde du travail ? Quelle est ta conception du travail et du salariat ?

Penses-tu que le fait de ne pas avoir de certification fait de toi quelqu’un de marginal ? Es-tu fier de ta situation ? Pourquoi ?

Penses-tu que le fait de ne pas avoir de formation t’a permis d’acquérir d’autres compétences et stratégies qu’un parcours plus traditionnel ?

Quelle est ta philosophie de vie ? (Clerc et Tharin, 2002, pp. 152-153)

Comme je l’ai dit auparavant, il me semble que les questions sont fortement orientées vers nos hypothèses et qu’elles ont probablement influencées les personnes à voir de manière positive leur parcours et à souligner le fait que la formation n’était pas indispensable pour s’en sortir dans la vie.

Toutefois, les questions n’ont pas été posées de manière linéaire lors des entretiens, mais elles servaient de canevas et c’est seulement si l’une ou l’autre n’auraient pas été abordées, que nous revenions dessus.

De plus, je trouve que nos questions couvraient très bien tous les aspects à aborder et correspondaient aux thématiques proposées pour la production de données.

II. Technique de production de données pour l’actuel travail de mémoire

Pour le nouveau travail de recherche, il n’y a pas de grille d’entretien. Il s’agira de demander à la personne de me parler de son parcours depuis notre dernière rencontre, en lui laissant évidemment l’opportunité de revenir sur les parties déjà abordées. Bertaux, (2010), propose d’utiliser le verbe « raconter », (p.35) dans la demande de base pour démarrer l’entretien. Ce verbe me plaît bien et je pense démarrer les entretiens en demandant aux personnes de me raconter leur vie depuis notre dernière rencontre.

Selon l’auteur, le chercheur va guider le récit en fonction d’un « filtre » qu’il propose. Ce filtre sera déterminé par le fait que le chercheur pose le cadre de la recherche et les intérêts qu’il a, au travers de celle-ci : « Cette entrée en matière équivaut à proposer une sorte de contrat pour l’entretien » et « Ce pacte fait filtre, oriente et précentre l’entretien » (Bertaux, 2010, p.38).

Lors de l’écoute des enregistrements et de la lecture des retranscriptions, certains indices ont sauté aux yeux rapidement, mais d’autres ont émergé plus tard, au fil des relectures ou des multiples auditions des récits. Il est important de rester ouverts et de capter les éclairages qu’offrent ces éléments parfois cachés. Par conséquent, le fait d’écouter et relire plusieurs fois les entretiens a été très important dans la démarche.

5. TECHNIQUES D’ANALYSE (GRILLE D’ANALYSE)

I. Techniques d’analyse du premier travail

Nous avions choisi d’aborder les entretiens en regroupant plusieurs thématiques pour présenter les situations des jeunes sous forme de portrait (Clerc et Tharin, 2002, pp.69-109) :

- Présentation de la carrière du jeune

- Son parcours depuis la fin de la scolarité obligatoire - Hobbies et occupations

- Avenir et projets

- Réseau et personnes significatives - Encouragement à la certification - Perception de sa situation

- Contact avec des instances sociales - Intégration sociale

- Sa vision du travail et de la formation - Stratégies et compétences développées - Philosophie de vie

Ces éléments de la vie des jeunes ont été mis en perspectives avec des angles théoriques en lien avec (Clerc et Tharin, 2002, pp.110-135) :

- l’intégration et l’exclusion

- Les jeunes sans qualification et le marché du travail - La notion de projet

- L’identité

- Stratégies et compétences utilisées

Nous avions ensuite développé l’analyse en lien avec les perspectives professionnelles dans le champ du travail social. En effet, nous avons ressorti des éléments sur le sujet de la reconnaissance des acquis et d’autres pistes de politiques sociales.

La validation des acquis est un domaine qui s’est énormément développé ces dernières années et cela me fait penser que nos idées de reconnaissances des acquis, notamment en terme de valorisation des compétences mobilisées par les jeunes étaient une piste intéressante.

Certaines caractéristiques abordées dans le portrait restent aujourd’hui des dimensions qui me semblent importantes de repérer dans le parcours des personnes interviewées.

II. Les limites de la démarche actuelle

La production des connaissances est basée sur le récit d’individus, le but étant de comprendre les éléments qui constituent l’existence et forment l’identité des personnes. L’hétérogénéité des parcours peut rendre complexe l’analyse et la mise en perspective, car il s’agit de faire ressortir des faits sociaux permettant d’éclairer une question de recherche autour d’hypothèses qui vont se construire au fur et à mesure du travail :

En multipliant les récits de vie de personnes se trouvant ou s’étant trouvées dans une situation sociale similaire, ou participant au même monde social, et en centrant leurs témoignages sur ces segments-là, on cherche à bénéficier des connaissances qu’elles ont acquis de par leur expérience directe sur ce monde ou cette situation, sans pour autant s’empêtrer dans leur singularité intrinsèque. (Bertaux, 2010, p.36)

Cette démarche progressive demande de la répétition, de la rigueur et de la souplesse, mais également la capacité à garder une cohérence dans le regard porté à l’ensemble du processus et des entretiens.

Il est important de pouvoir passer du détail au général, de l’anecdotique à la construction d’un regard social sur un sujet. Autrement dit, « Il ne s’agit pas en effet ici de chercher à comprendre le fonctionnement interne d’un individu donné, mais celui d’un segment de réalité sociale- historique ; un « objet social » », (Bertaux, 2010, p.47). L’analyse de cet « objet social » devra pouvoir donner des pistes et des informations qui permettront de mieux en comprendre les dynamiques internes.

De plus, le travail est représentatif de l’échantillon interrogé, même s’il donne des informations sociales plus générales et utiles à une meilleure compréhension des jeunes face à la certification et à la formation :

Puisqu’aucune catégorie d’acteurs ne détient à elle seule toute la connaissance objective, mais que la vision de chacune contient sa part de vérité, c’est par leur mise en rapport

critique par le chercheur que passe le travail de construction d’un modèle de l’objet social étudié. (Bertaux, 2010, p.27)

III. Techniques d’analyse du travail actuel

Dans le cadre du récit de vie, Bertaux (2010), explique que les données récoltées servent « à voir comment « fonctionne » un monde social ou une situation sociale ». Le chercheur repère des

« indices » et des « récurrences » qui lui permettront de construire peu à peu des concepts qui lui permettront de créer de nouvelles hypothèses (p.88).

Pour l’auteur, l’analyse commence dès le début des entretiens. En effet, chaque écoute, retranscription et lecture permettent de construire le matériel d’analyse. Il est important de faire un travail de répétition, de prendre de nombreuses notes et de relire les entretiens et les notes.

En effet,

{…} c’est surtout l’analyse des transcriptions qui révèlera peu à peu les richesses cachées des récits. Leur fonction « analytique » sera alors de livrer une multitude d’indices permettant d’échafauder hypothèse après hypothèse, de les tester par la comparaison, et de ne garder que les plus pertinentes pour la construction du modèle. (Bertaux, 2010, p.51)

Ce processus devra être tirer jusqu’à qu’il ne puisse plus fournir d’informations utiles et c’est uniquement à ce moment qu’il est possible de finaliser la construction complète des hypothèses en les articulant entre elles : « La phase analytique se termine lorsque les entretiens n’apportent plus guère de valeur ajoutée à la connaissance sociologique de l’objet social » (Bertaux, 2010, p.51).

Pour l’auteur il y a trois ordres de réalité. La première est celle historico-empirique qui comprend les événements chronologiques et concrets du parcours. Ensuite, vient la réalité psychique ou sémantique qui est faite de ce que la personne pense de son parcours à posteriori. Pour finir, il y a la réalité discursive qui résulte de l’interactivité lors de l’entretien, à savoir « ce que le sujet en a dit ce jour-là, à cette personne-là » (Bertaux, 2010, p.75).

IV. L’analyse thématique

Selon un des modèles proposé par Bertaux (2010), j’ai choisi de faire une analyse thématique. Les récits ont été analysés sous l’angle de filtres que j’ai préalablement développés théoriquement dans la deuxième partie du travail. Cette méthode m’a permis de comparer les récits sur une base commune et de repérer les récurrences et les différences entre les entretiens. Elle a servi également de canevas pour construire les nouvelles hypothèses et le guide de l’analyse finale du travail. Cette analyse d’entretiens s’est faite en utilisant les thèmes préalablement définis, mais en les faisant s’articuler entre eux de manière nouvellement construite pour la partie finale. En effet, la démarche de recherche m’a amené à définir dans un dernier temps les chapitres de l’analyse.

6. PARTIE THEORIQUE

I. Introduction – Idées forces

« L’idée que nous nous faisons des jeunes qui font l’objet de notre étude est le fait qu’il s’agirait pour chacun d’eux de trouver leur place dans une trajectoire dont ils pourraient être les acteurs »

(Clerc et Tharin, 2002, p.48).

Lors du premier travail de mémoire, nous faisions l’hypothèse que le parcours des jeunes interrogés était porteur de clés de compréhension, permettant de mieux saisir leur capacité à être acteurs de leur propre vie. Le fait de ne pas avoir de certification – condition minoritaire - mais de se construire une existence satisfaisante, démontre de capacité particulière à évoluer dans un système sans être dans la norme.

Selon nous, les actions sociales menées autour des jeunes mettent souvent l’accent sur le fait qu’ils se trouvent en situation marginale. Nous pensons que certains jeunes détiennent des compétences et des ressources qui leur permettent – ou pourraient leur permettre – de se construire une vie sociale et professionnelle satisfaisante, sur la base de leurs propres aptitudes et valeurs. (Clerc et Tharin, 2002, p.57)

Aujourd’hui, la question qui demeure dans cette nouvelle recherche est de connaître, par le biais d’histoire de vie, ce qui peut constituer la création d’une formation personnelle et professionnelle, lorsqu’elle ne passe pas par les cursus standards de la certification : « {…} le raisonnement de l’adulte trouve son originalité dans une production personnelle qui reflète l’effort que chacun a entrepris pour faire de son éducation le matériau de sa propre formation » (Dominicé, 2002, p.100).

II. Un regard sur la société par les minorités ou les marginalités

Le fait de choisir un angle minoritaire et positif pour parler d’un état – la non certification – qui peut généralement engendrer une précarité sociale en terme d’insertion et d’intégration, est une volonté clairement définie dès le départ lors du premier travail de mémoire. En effet, si les problématiques de la jeunesse et les questions de ruptures de formation sont souvent explorées, elles le sont par le biais des carences et des risques qu’elles engendrent. S’attarder à regarder des parcours individuels faisant partie d’une catégorie à risque, nous éclaire peut-être un peu plus sur les ressources possibles et par conséquent, nous invite à réfléchir à des dispositifs adéquats pour favoriser l’intégration de tous dans une société juste.

De plus, les minorités, les marginalités, ne sont pas toujours le reflet de ce qui manque ou ne fonctionne pas, mais portent en elles, les éléments de leurs propres capacités d’existence.

Dominicé en parlant de Freire disait : « Les pauvres, les opprimés, les exclus ont leurs propres modalités d’expression que l’éducation a pour tâche de valoriser et d’ouvrir à un débat public, au lieu d’interpréter leur silence comme un manque d’éducation » (Dominicé, 2002, p.49). Freire prônait une méthodologie participative et d’immersion auprès des populations locales et cela a été son combat durant toute sa vie. On peut voir dans cet engagement, la volonté de faire émerger la construction d’une société citoyenne en s’inspirant de ceux qui n’ont pas forcément la

parole, mais qui détiennent des savoirs intrinsèques. L’intérêt pour le récit de vie est en soi également une démarche de reconnaissance de ce que chacun peut, pour contribuer à la construction d’un regard humaniste de la société et de la démocratie. Le récit de vie nous éclaire sur les savoirs détenus par les personnes et nous invite à les valoriser en fonction du focus choisi :

« Dans une société marquée par l’uniformisation des modèles culturels et le mépris des minorités, la pensée critique de Paolo Freire demeure toujours actuelle » (Dominicé, 2002, p.49).

Ce travail souhaite aussi valoriser l’expérience de vie sous toutes ses formes comme un bagage porteur d’un apprentissage perpétuel à valoriser : « Redonner à l’expérience la place qu’elle mérite dans l’apprentissage des connaissances nécessaires à l’existence, aussi bien personnelle que sociale et professionnelle, c’est reconnaître que le sujet construit son savoir activement au cours de son existence » (Dominicé, 2002, p.209).

III. L’intégration et l’insertion

L’insertion représente les conditions permettant aux individus de trouver une situation professionnelle stable et durable au sein du marché du travail. Depuis 1980, les pays occidentaux subissent des conditions de chômage souvent élevées et certaines tranches de la population se retrouvent dans une précarité d’insertion notamment les jeunes et les personnes de plus de 50 ans. Ces dernières années le chômage s’est accentué et certains pays d’Europe affichent un taux de chômage allant jusqu’à 50% dans la catégorie des jeunes.

Le travail est force d’intégration, dans la mesure où il assure une stabilité financière, mais il est également le vecteur de l’intégration sociale et de la reconnaissance indispensable à l’équilibre des individus : « {…} la privation de travail est une souffrance intime, une atteinte à l’estime de soi autant qu’une perte de relation aux autres : une blessure identitaire génératrice de désorganisation sociale » (Dubar, 2000, p.12).

A ce stade, il semblait judicieux de pouvoir situer ce qui est entendu lorsque nous parlons d’individus insérés ou intégrés socialement et professionnellement. A l’époque, pour parler de cette thématique, nous avions choisi l’ouvrage de Soulet (1994), De la non-intégration. Essais de définition théorique d'un problème social contemporain, composé d’apports de divers auteurs dont Castel et Paugam qui restent selon moi des références aujourd’hui pour aborder ces questions. Pour poursuivre le raisonnement, j’ai choisi d’utiliser le développement proposé par Paugam dans l’introduction de son ouvrage récent, L’intégration inégale. Force, fragilité et rupture des liens sociaux, (2014) :

En intitulant ce livre L’intégration inégale, ses auteurs entendent explorer la relation entre les défaillances contemporaines du système d’intégration et la production des inégalités. Tout en s’inscrivant dans la tradition durkheimienne, ils entendent expliquer, plus que ne l’avait sans doute envisagé Durkheim lui-même, les fondements inégaux de l’intégration et les limites des modes de régulation de ces inégalités spécifiques. Ils entendent aussi contribuer à renouveler le regard sur la stratification sociale en partant de l’hypothèse que non seulement les capitaux économiques et culturels sont répartis de façon inéquitable, mais que les liens qui rattachent les individus aux groupes et à la société sont de force et d’intensité très inégales. (Paugam, 2014, p.2)

Si la notion d’intégration est présente dans les débats sociaux et politiques, c’est bien souvent pour parler des personnes migrantes ou des personnes exclues. Les réflexions pointent alors du doigt les failles du système intégrateur pour tenter de chercher des solutions. L’intégration renvoie à un ensemble normatif de règles qui servent de socle ou de dénominateur commun aux individus pour établir le fonctionnement d’une société. En ce sens, ce qui intègre crée les fondements même d’une structure solide de la société et cette conception s’inspire directement de la pensée durkheimienne : « Une société ne peut se réguler sans un ensemble de règles acceptées et respectées par les individus qui la composent » (Paugam, 2014, p.2).

Ce qu’il est intéressant alors d’aborder est la manière dont les personnes sont intégrées à la collectivité ou à la société. Ces mécanismes ne sont ni égaux, ni linéaires et produisent de nombreuses inégalités tant dans les effets que dans la répartition des ressources. Paugam rapproche ainsi la notion d’intégration à celle d’inégalité, tentant de rassembler des concepts traités séparément généralement. Pourtant déjà auparavant Paugam avec le concept de disqualification sociale, (1991) ou Castel avec celui de désaffiliation, (1995), rassemblaient ces deux paradigmes pour en montrer les liens. Lors du premier travail de mémoire, nous avions justement développé le concept d’insertion au sens de Castel. En effet, « Les sociologues qui s’inscrivent dans la tradition de l’intégration sont sensibles à la question du lien social, ceux qui étudient les inégalités se fondent généralement sur une théorie de la stratification sociale et donc des divisions sociales » (Paugam, 2014, p.3).

Il est dès lors important de comprendre que l’intégration ne peut être observée sans les facteurs d’inégalités que subissent les individus en fonction de leur statut social, de leur niveau de formation, de leur éducation, de leur origine ou encore de leur genre. De plus les vecteurs d’intégration en vigueur auparavant sont aujourd’hui fragilisés et ne jouent plus leur rôle de manière sécurisante pour une partie croissante de la population.

L’ensemble de ces travaux partent du constat que la remise en question au moins partielle des mécanismes traditionnels de l’intégration sociale fondés sur la force des grandes institutions de socialisation (la famille, l’école, l’emploi, les corps intermédiaires, les institutions républicaines) (Dubet, 2002) se traduit par de nouvelles inégalités sociales, lesquelles se sont amplifiées en période de crise et viennent compléter et complexifier les inégalités traditionnelles que les sociologues étudient depuis toujours à travers l’examen de la stratification sociale et des classes sociales. (Paugam, 2014, p.7)

IV. L’égalité des chances

Selon Paugam, dans L’intégration inégale. Force, fragilité et rupture des liens sociaux, (2014), les individus ne sont pas tous égaux et ne reçoivent pas les mêmes atouts dans la vie pour jouir de leurs liens (cf. chapitre VIII, Les liens sociaux, p.43). De plus, « La norme de l’emploi salarié stable n’est pas non plus accessible à tous et tous les individus ne sont pas toujours traités de façon parfaitement égale par les institutions qui entretiennent le lien de citoyenneté » (Paugam, 2014, p.22). Ce sont ces déséquilibres de répartition et de traitement dans les différents domaines de vie des individus qui font émerger leurs inégalités d’intégration.

Favoriser l’égalité des chances serait le moyen de lutter contre les inégalités comme définies par Paugam. Dans l’enseignement scolaire en Suisse et à Genève, cette valeur est inscrite dans la loi :

« Art.10 Finalités de l’école

L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun : (…)

f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premières années de l'école » (C 1 10 : Loi sur l’instruction publique LIP, Genève, site web officiel de l’Etat de Genève, 18.11.2016).

S’il est important de parler de l’égalité des chances, c’est surtout par rapport aux échecs constatés de son application concrète. De manière générale, nous savons que le déterminisme social influence plus la condition des individus, que ce que les efforts pour diminuer les écarts réussissent à produire en bénéfice. Pour illustrer les limites d’application de l’égalité des chances dans le système scolaire suisse, voici des extraits du livre blanc, Pour un humanisme scolaire (2011), du syndicat des enseignants romands (SER) qui rendent compte avec finesse des paradoxes et des problématiques dont souffre l’école par rapport à cette valeur d’égalité :

Les objectifs généreux exprimés dans les lois et les intentions politiques pour le développement d’individus ouverts, solidaires, participatifs, capables de se réaliser et de travailler en équipe se heurtent à la réalité́ marchande, compétitive d’un monde où la réussite et la fortune personnelles sont érigées en mode de vie.

Les origines socioprofessionnelles diverses se mélangent naturellement à l’école, alors que se développent les discriminations sociétales, urbanistiques et que fleurissent les communautarismes dans la population.

Les lois ambitieuses et les discours généreux, qui prônent la réussite pour tous et l’intégration la plus large possible, sont contredits par des structures scolaires séparatives et des curricula sélectifs, avec une évaluation sommative toujours plus précoce.

Engluée dans ces paradoxes, l’école souffre d’un manque de considération et de confiance de la population, pourtant indispensable à son bon fonctionnement. (Syndicat des enseignants romands. SER, 2011, p.7)

Pour terminer, je reprendrais une citation de Paugam (2014), pour donner la définition de l’égalité des chances. Celle-ci englobe le fonctionnement en général d’une société :

Dans les société démocratiques, les citoyens sont égaux en droit, ce qui implique, non pas que les inégalités économiques et sociales disparaissent, mais que des efforts soient accomplis dans la nation pour que tous les citoyens soient traités de façon équivalente et forment ensemble un corps ayant une identité et des valeurs communes. (Paugam, 2014, p.16)