Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens

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Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens

DOLZ-MESTRE, Joaquim, RONVEAUX, Christophe

Abstract

A partir d'une analyse de cas, les auteurs examinent comment une enseignante transforme un support littéraire (le texte de théâtre d'un auteur reconnu) en tâches d'enseignement dans la logique structurante d'une séquence d'enseignement. L'examen des courriels échangés avec l'enseignante dans sa phase de préparation montre qu'une orientation didactique élémentarisante et objectivante est présente tout du long.

DOLZ-MESTRE, Joaquim, RONVEAUX, Christophe. Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens. Le langage et l'homme , 2006, vol. 41, no. 1, p. 33-41

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:126962

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Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens

Joaquim DOLZ et Christophe RONVEAUX

L'explication de texte, dans le sens englobant que lui donne Daunay (2002), est !'exercice fondateur de renseignement de la littérature au secondaire. Qu'elle prenne la forme d'une analyse textuelle, d'un commentaire composé, d'une analyse littéraire ou d'une lecture méthodique, elle vise à développer la compétence du lecteur. Dans un. enseignement de la littérature, il s'agit de former à un discours métatextuei. Dans le meilleur des cas et dans sa forme ia plus ambitieuse de l'analyse de texte, un élève apprendra à « communiquer avec ses compagnons, avec son professeur, avec des dictionnaires, des grammaires..., à expliciter ses réactions et hypothèses, à les mettre à l'épreuve et ainsi, peu à peu, à faire le départ entre ce qui lui est propre et ce qui lui est commun à la classe (et par là, sans doute, plus facilement attribuable, en tant que valeur culturelle, au texte iui-même) ; non pas simple rejet ou refoulement, mais reconnaissance, discrimination et maîtrise progressives » (Legros, 1978, p.65). Cette finalité est ambitieuse et son exercice périlleux.

La pratique en classe de français de l'exercice de l'explication de texte fait régulièrement Pobjet de critique. On lui reproche de ne plus tenu- sa visée de développer la lecture, de perdre le lien avec le texte. Sont mises en cause tour à tour son inadaptation au contexte des faibles lecteurs, la nature même de l'exercice trop axé sur le texte littéraire, la technique de guidage de renseignant.

La lecture littéraire a pu apparaître à certains conime une voie prometteuse, en particulier dans sa manière de replacer le lecteur au cœur de l'activité interprétative. Avec elle, on retrouverait le sens de l'exercice originaire de l'explication de texte : repartir du texte, en saisir les potentialités didactiques et en faire le point de départ de la tâche. Le propos de cet article n'est pas de présenter une innovation de plus. Il s'agit plutôt d'identifier ce qui dans les techniques de pointage de renseignant détermine les conditions d'un apprentissage de la lecture.

Cette contribution propose une analyse du travail d'une enseignante de littérature au secondaire supérieur . Cette enseignante a accepté de mener une leçon sur un extrait de la Lettre aux acteurs de Valère Novarina. Dans un premier

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temps, nous verrons comment renseignante prépare son objet d'enseignement en lien avec l'objet textuel, puis, dans un deuxième temps, comment elle choisit de structurer la tâche. Dans un troisième temps, nous comparerons les potentialités didactiques du texte avec les tâches effectivement réalisées en classe. Cette analyse devrait nous permettre de dégager la structure hiérarchique et l'organisation séquentielle de la leçon.

1. Dispositif de recherche et méthode d'analyse

Pour observer la technique de renseignante, nous avons proposé un extrait de La lettre aux acteurs de Valère Novarina (1989), publié chez P.O.L. Le contrat de recherche était le suivant : (l) nous transmettre ses réflexions sur sa lecture du texte et sur son enseignement dans la phase de préparation ; (2) nous permettre d'enregistrer sur support numérique le déroulement de la leçon.

L'extrait se présente sous la forme d'une lettre adressée aux acteurs. Les nombreuses formes verbales aux modes impératif et infinitif, la présence de verbes modalisant l'obligation (« le spectateur doit entendre », « Faut pas faire les intelligents ») donnent à l'extrait l'allure générale d'une prescription et apparente le texte au genre injonctif. Le conseil porte sur la manière de dire le texte. La double série lexicale du corps oral (buccal et anal) et des organes phonatoires détermine le thème de la « manducation » de la parole (selon l'expression chère à Jousse, 1975). Il s'agit d'ancrer l'activité phonatoire dans la fonctionnalité des organes manducatoires. Pour contraster cette position, l'énonciateur oppose deux séries de lexèmes : la série marquée positivement comprend les iexèmes liés à la respiration et aux différentes phases de la manducation (couper, broyer, déglutir, avaler, etc.) ; la série marquée négativement correspond aux lexèmes relevant de la maîtrise et de Fexercice scolaire du découpage en tranches intelligibles. Cette dernière série est associée à la doxa d'une certaine diction classique française. Le texte apparaît donc comme doublement scandaleux : scandale du corps oral affirmé et scandale du conseil manducatoire s'inscrivant en opposition de la tradition scolaire.

Pourquoi la «Lettre aux acteurs» de Novarina? Le choix du «réactif»

Novarina présuppose l'hypothèse suivante : le processus de formation / transformation de l'objet d'enseignement (ici, la lecture, d'un texte littéraire), constitutif de la transposition didactique (Schneuwly, 1995), sera davantage saillant s'il est sollicité par un réactif scandaleux — c'est-à-dire par un objet qui échappe ou résiste (pour un temps tout au moùis) aux méthodes d'investigation de type « explication de texte » qui s'unposent ordinairement à renseignant. L'idée est que, devant un objet (textuel) difficile d'accès, posé en dehors des circuits scolaires de légitimation, l'action de renseignant met en évidence un modèle didactique de la lecture qui interroge les modèles théoriques existants et montre de nouvelles dimensions de l'objet d'enseignement. La machine, s'enrayant sous l'effet de l'intrus, met à nu la fonctionnalité de ses rouages. L'analyse des données recueillies se fera selon trois niveaux :

(l) Premier niveau, avant le travail en classe, la préparation de la leçon : analyse des douze messages adressés par renseignante aux chercheurs. Nous verrons comment le texte proposé par les chercheurs est mis en lien avec les objectifs du programme, avec les textes frères et opposés, comment cette

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(2) Deuxième niveau, l'organisation et la structuration du travail : analyse des caractéristiques de la tâche scolaire proposée par renseignante en lien avec les particularités du texte à lire. Ce niveau d'analyse nous permettra d'observer la séquence d'easeignement dans son ensemble.

(3) Troisième niveau, les interactions didactiques et le détail des activités menées dans la tâche : analyse des techniques de présentification et de pointage de renseignante. Pour analyser ces techniques, nous établirons le synopsis5 des deux périodes qui couvrent la leçon. Celui-ci fournit une sorte de synthèse des activités réalisées suivant un ordre séquentiel et une structure hiérarchique. La macro-structure ainsi dégagée (cf. annexe) nous permettra de mieux comprendre la logique du travail de renseignante.

2. Analyse de la préparation

La réflexion de renseignante lors de la préparation de son travail évoque d'abord les liens possibles à établir entre le texte de Novarina, les tâches prescrites dans les programmes officiels du cours de français et les contenus d'enseignement en cours de développement dans la classe (en particulier du cours de littérature). Sont convoqués tour à tour son expérience personnelle de lectrice, le contexte socio-bistorique du texte, les diverses représentations dont ce dernier a fait l'objet, les textes proches dont elle cite des extraits plus ou moins longs (de quelques lignes à plusieurs pages) ou des auteurs dont elle nomme les topiques, les stéréotypes. Progressivement, renseignante centre ses réflexions sur le texte même et ses thématiques propres : l'oralité et le corps. Cette centration sur la thématique du texte est le produit de l'analyse des moyens lexicaux, syntaxiques, sonores mis en œuvre par le texte. Le caractère scandaleux du texte, la nature de renonciation (une prescription aux acteurs), le rythme rapide des phrases brèves (phrases nominales, verbes à l'impératifou à l'mfinitifsans sujet) en alternance avec de longues périodes classiques, la thématique du corps oral et buccal, la présence de toumures orales (élisions, interjections, phrases exclamatives, syntaxe mimant le tour oral) dans l'écrit, les ruptures créatives du genre épistolaù-e qui devient texte théâtral, tous ces aspects du texte conduisent renseignante à choisir une entrée par l'oralisation au détriment d'une approche traditionnelle de type « commentaire », une entrée dont renseignante reconnaît explicitement qu'elle lui a été suggérée par le texte même. Les activités de lecture à haute voix, de mémorisation et de mise en espace se feront dans un premier temps en dehors de toute préoccupation de sens. L'activité métatextuelle interprétative est mise en veilleuse au profit de la performance.

Le choix par renseignante d'une entrée axée sur la lecture à haute vobî de l'extrait du texte de Novarina où ['accès au sens et au champ esthétique est d'abord intuitif et par imprégnation, est dicté par les contenus de La lettre aux acteurs. Cela dit, tout le travail de préparation proactive permet une anticipation des mterventions concrètes de renseignante. L'analyse a priori du texte à lire et de ses potentialités didactiques reste de ce point de vue une base des ressources à

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mobiliser dans les mteractions avec les élèves après l'oralisation et la mise en bouche.

Etant donné ce chobc de renseignante, les réflexions sur le corps, la mise en scène, la prosodie, l'articulation, l'accentuation, le souffle, les registres de langue, les jeux de mots, le caractère boulimique de la parole, etc. sont celles qui seront davantage reprises et rentabilisées au cours des activités qu'ordonne la logique de la tâche scolaire. En résumé, quatre axes de la réflexion de renseignante vont détermmer la tâche scolaire :

l. l'oralisation, explicitement évoquée dans le texte littéraire, du signe graphique ;

2. l'association de la parole au corps manduquant et plus particulièrement au corps mterdit (buccal, anal) ;

3. P incorporation du discours de l'autre, du lexique interdit et des manières de due contrevenant aux normes du bon usage dans une sorte de dialogue et de métissage des voue ;

4. le jeu énonciatif où le destmataire explicite du texte (l'acteur de théâtre) devient l'énonciateur du texte proféré, suivant les jeux proposés par le texte lui-même.

Si, au départ de la réflexion, renseignante donne une grande importance aux contraintes du programme officiel, la lecture en interne du texte et la mise en lien de celui-ci avec d'autres avec la performance entendue au théâtre aident renseignante à stmcturer la tâche. Au final, seules les contraintes du texte à Ike et l'adaptation au groupe cible d'élèves seront retenues.

3. Analyse de la tâche

Considérons à présent l'unité de travail élaborée par renseignante. La tâche observée se caractérise par les éléments suivants :

l. C'est le texte littéraire qui détermine la tâche scolaire. La matérialisation des contenus d'enseignement se fait par le truchement de la manifestation sonore et visuelle de l'extrait. Ce dernier est la source des jeux sur les sons, sur le souffle et du thème retenu au moment de la synthèse finale.

2. Le choix d'un lieu particulier, la salle de théâtre, oriente l'objet d'apprentissage vers des activités de mise en bouche et de mise en espace. Ces dernières font partie de l'activité productrice de sens et nourrissent l'activité métatextuelle qui clora la séquence d'enseignement.

3. La tâche conduit les élèves du texte à dire au texte lu. L'enseignante amionce d'emblée la difficulté de lu-e mentalement le texte, mais ce n'est pas le problème prmcipal qu'elle soumet aux élèves. Il devront le mettre en espace et en voix. C'est autour de cette mise en bouche et en espace que sont structurées les activités constitutives de la tâche. La compréhension du texte est mise en veilleuse et vient après la performance des élèves.

4. Les ressources laryngo-buccales préparent la performance. Le travail sur les consonnes, sur le souffle, sur le destinataire de la lecture à vobc haute, sur le partenake de jeu, est le moyen donné aux élèves pour réaliser leur mise en espace corporelle et vocale du texte source. À ce titre, la performance des élèves est le

produit d'une activité de sémiose, au sens où celle-ci s'appuie sur des ressources vocales, kmésiques, corporelles, spatiales pour provoquer des effets. Ces ressources sont mises au service des moyens mis en œuvre par le texte. C'est en cela que la tâche proposée par renseignante relève de l'interprétation.

5. Le. contrat didactique est volontairement lacunaire. Même s'il est explicité d'emblée, le contrat didactique porte moins sur le texte et la démarche d'mterprétation que sur l'engagement des élèves dans l'exploration des ressources vocales et corporelles. Les consignes et les conseils pour la mise en activité sont sobres ; chaque activité porte sur un objet (le souffle, l'accentuation des consonnes, la mémorisation, etc.) dont les propriétés vont être sollicitées au moment de la performance.

6. L'évaluation du processus et du travail ne porte pas sur la qualité de la performance, mais sur les effets de sens provoqués par la performance.

L'enseignante coupe court aux premiers applaudissements et rappelle le caractère exploratoire du travail en atelier. Ce dernier est un moyen au service de la sémiose, et non une fin. Les performances viennent saturer le texte de sens, chacune à sa manière.

L'analyse de la tâche montre que c'est bien le projet génératif de La lettre aux acteurs qui est au cœur de la tâche d'interprétation proposée. C'est Yartifice sémantico-syntaxique, pour reprendre l'expression de Eco, constitué par le texte, qui détermine le projet de leçon de renseignante et l'organisation de la tâche, non un modèle didactique a priori de commentaù'e de texte.

4. Analyse de la séquence d'enselgnement

Quelle est l'architecture générale de la séance d'enseignement ? La séance s'ouvre par une mise en contexte du cours : renseignante évoque successivement le contrat de recherche, le choix de cette classe de 5 et ie défi que représente le fait de « voir » la Lettre aux acteurs de Novarina. Le texte est présenté d'emblée comme l'objet d'investigation de la séance et sa compréhension comme sa finalité. Mais, dans le même temps, son illisibilité est affirmée. L'enseignante propose donc d'entrer dans le texte de manière détournée, sans se préoccuper immédiatement du sens.

Entre Pépisode d'ouverture et l'épisode de fermeture, 8 épisodes structurent 1a tâche annoncée par renseignante. Les 6 premiers constituent un espace d'expioration par lequel les élèves expérimentent les ressources phoniques des organes phonatoires (souffle, points d'articulation, mode articulatoire, accentuation). La mise en mouvement des organes laryngo-buccaux constitue l'essentiel des activités. La fmalité est d'apprivoiser le texte pas à pas en explorant les potentialités de sa manifestation sonore (le niveau de l'expression, dirait Eco). Il s'agit par exemple de déconstruire les habitudes du lecteur qui rend sensibles les unités syntaxiques de la phrase et manifeste le point par une pause respiratoire. Chaque épisode est l'occasion d'expérimenter les règles d'un nouveau jeu : dire sur le souffle jusqu'à l'asphyxie, dire en mangeant les sons, dire avec agressivité, dire à l'autre en mastiquant consonnes et voy elles avec force, dire en alternance, etc. Le septième épisode vise la mémorisation d'un court extrait. A nouveau, au moment de vérifier la mémoire, renseignante aménage la situation de communication et crée un nouvel espace d'çchange pour

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faire entendre le texte. Cette nouvelle configuration de l'espace est l'occasion pour renseignante de souligner l'efficacité du travail de mémorisation des élèves et leur déplacement par rapport au texte. Ce dernier paraissait difficile au début de la séquence d'enseignement, tandis qu'à cet stade du travail, les élèves parviennent à s'approprier des extraits importants du texte.

Enfin, l'épisode 8 correspond à la mise en espace d'une « parole sculptée » et comprend deux moments : la préparation en sous-groupe et la performance des sous-groupes devant le grand groupe. L'enseignante a assigné à chaque sous- groupe un extrait différent. En sous-groupe, les élèves s'accordent sur la distribution des vobc, sur le texte à dire dans l'extrait, sur les postures, les mouvements et les manières de dire. Certains groupes ont le temps d'essayer leur mise en espace et en voix ; d'autres n'ont que le temps de s'accorder, ceux-là unproviseront le produit de leurs prises de décision. Le résultat de ce travail de préparation est très ouvert ; peu d'éléments de la tâche ont prédéterminé les produits finis. Les élèves ont utilisé les sous-objets (phonétiques, posturaux, spatiaux) qu'ils ont rencontrés dans la tâche (le face-à-face, l'accentuation des consonnes, le jeu sur le souffle et l'asphyxie). Ces sous-objets, constitutifs du texte de Novarina, ont été rémvestis dans les productions de manière à faire entendre un nouveau texte, institué comme tel par renseignante. Les sous- groupes ont fonctionné indépendamment les uns des autres, sans se copier, à partir d'un tout textuel. La sémiose du texte de No vanna se déploie autour de la production de chacun des sous-groupes sans qu'elle s'épuise, ni se disperse.

L'épisode de clôture est le bilan de la séance (de la leçon). Il comprend deux blocs bien distincts : il s'agit d'abord d'écru-e un rapport réflexif (impressions sauvages) sur ce qui vient de se dérouler, puis de partager collectivement les réflexions individuelles. Certains élèves évoqueront l'événement (étrangeté de F activité, plaisir de la performance), le texte lu et joué (texte intéressant et émouvant), sur la posture du lecteur (texte illisible devenu dicible).

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Conclusion

Les analyses ont montré l'importance des propriétés du texte littéraire (éléments ou stmctures) dans la constitution de la tâche, dans la gestion des interactions didactiques. La forme prescriptive de la Lettre aux acteurs, entre autres propriétés, oriente la tâche et les activités sur la respu-ation, l'accentuation, la kmésie. La tâche ainsi orientée conduit à découvrir, par la mise en mouvement des organes phonatoires, l'articulation, la posture et le mouvement corporel, les ressources mises en œuvre par le texte littéraire. L'effet textuel, par son exercice sonore et kinésique, est produit dans d'autres ordres sémiotiques ; c'est cette nouvelle production qui fait sens pour les élèves.

Du point de l'objet effectivement enseigné en classe de littérature, nous avons mis en évidence la richesse d'une recherche axée sur l'analyse du travail de renseignant. La description séquentielle et hiérarchique de l'ensemble des leçons, la suite temporelle des tâches proposées, la progression des contenus abordés dans ces tâches ainsi que l'observation des activités effectuées par les élèves dans leur contexte dynamique mettent en évidence une forme particulière d'enseignement de la lecture littéraire. Cette forme est fortement orientée par les caractéristiques spécifiques du texte à lire. L'enchaînement de consignes,

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l'aménagements des lieux et de supports de travail visent la découverte de nouvelles stratégies de compréhension et convergent systématiquement avec les potentialités sémiologiques multimodales (corporelles, vocales, etc.) contenues dans le texte.

Du point de vue du modèle didactique dominant de l'explication de texte, cette forme particulière d'herméneutique est en rupture en ce qu'elle privilégie le lien physique avec le texte. Les jeux sonores et kinésiques, le recours aux ressources vocales et corporelles, tous ces éléments jouent le rôle de procédures pour accéder au texte. L'ensemble constitue une tâche interprétative. Cette approche privilégiée du texte littéraire à lire ne signifie pas que renseignante renonce au commentaire. Smiplement, ce dernier vient après l'artifice de la performance, qui l'outille.

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Annexe

Découpage de la séquence d'enseignement en unités séquentielles et hiérarchiques EPISODES

Episode ouverture Contrat de recherche Présentation de l'auteur Défi pour renseignante Défi pour les élèves Episode l (PRODUCTION.

INITIALE.)

METTRE EN BOUCHE EN DEAMBULANT Episode 2 DIRE JUSQU'A L'ASPHYXIE

Episode 3 JEUDEPHONE

Episode 4 DEVORALTERER

Episode 5

INCORPORER DU TEXTE

Episode 6

RECITER EN PING-PONG

Episode 7

RECITER EN MOTS-CLES

Episode 8 (PRODUCTION FINALE)

METTRB EN ESPACE UNE PAROLE SCULPTEE (préparation et représentation)

SUPPORT

TEXTE COMME TOTALITE [+feuille de vocabulaire)

TEXTE EN FRAGMENTATION

TEXTE ENTIER

FRAGMENT

FRAGMENT

FRAGMENTS RECOMPOSANT LA TOTALITE

MOTS CHOISIS D'UN FRAGMENT FRAGMENTS

ACTIVFTE

Créer un « climat » ; indication de régie (les chaussures, le cercle

« magique ») ; justification du tout Dire le texte sans le comprendre pour Papprivoiser ; mime

Dire te texte en une seule coulée de souffle (« le plongeur en apnée ») ; mime l'exercice

Travailler la syllabe [accentuation de durée, d'intensité et de timbre]

(« chaque syllabe doit être vénérée comme syllabe ») ; Mime l'exercice

Dire les mots du texte en machouillant les syllabes en cherchant la confrontation (« de façon cannibale »)

Mémorisation de fragments distribués ;

Récitation en alternance et en face à face

Dire un mot choisi chacun à son tour

Préparer en sous-groupe la sculpture ;

Représenter cette sculptaire devant les autres groupes ; Institutionnalisation («je l'ai lu 50 fois etje vois des nouveautés »)

OBJET

Recherche - texte - auteur lecteur - oralité

mise en espace Flux textuel

Unité de souffle comme découpage textuel Unité phonique par le mime laryngo-buccal

Accentuation phonique et gestuelle en prenant appui sur l'échange Appropriation du texte par la mémoire Restitution et écoute d'un puzzle recompose Aecentuation d'unités lexicales choisies Interprétation du texte de Novarina par le corps

;hiques BJET

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Episode de clôture BILAN

Bloc l : écrire un rapport réflexif ; Bloc 2 : partager collectivement les réflexions individuelles

Verso de la feuille du texte support

La compré- hension en lecture par la mise en voix et en corps du texte

Bibliographie

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Notes

2 L'équivalent du cycle postobligatoire en Suisse ou du 2e cycle du lycée en France.

3 II faut entendre la tâche au sens de Dolz, Schneuwly, Thévenaz et Wirthner (2000), comme une unité de travail englobante, un tout déterminé par un objet d'enseignement. Pour constituer ce tout, une tâche doit satisfaire aux conditions suivantes : (l) opérationnaliser et matérialiser les contenus d'enseignement ; (2) être déterminée par renseignant, les concepteurs de programme ou les manuels ; (3) être cyconscrite dans l'espace et le temps : (4) placer l'élève dans une situation problématique ; (5) viser un but spécifique qui se traduit en résultat ou but ; (6) ce produit ou ce résultat doit faire l'objet d'une évaluation ou d'une validation ; (7) sa mise en œuvre suppose l'activation d'une ou de plusieurs procédures en nombre limité ; (8) elle est prescriptive dans la mesure où elle engage renseignant et les élèves dans un contrat didactique.

4 Pour une définition de ces deux gestes, voir Schneuwly (2000) et Ronveaux (2004) pour une reformulation en lien avec un cours de littérature.

5 La méthode élaborée par le GRAFE à l'occasion de la recherche FNRS 1214-068110 consiste à dégager pour l'ensemble de la leçon les unités de travail mises en œuvre selon les gestes de présentification et de pointage de renseignant. Les unités constituantes de la leçon sont identifiées en fonction des changements de contenus d'enseignement, de consignes, de mises en activité, du milieu (supports) et des formes sociales du travail.