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La subjectivité des décisions régulatrices des enseignants stagiaires d’Education Physique et Sportive
Laure Candy
To cite this version:
Laure Candy. La subjectivité des décisions régulatrices des enseignants stagiaires d’Education Physique et Sportive. Education. Université Paris-Est, 2016. Français. �NNT : 2016PESC0013�.
�tel-01686604�
UNIVERSITE PARIS EST CRETEIL
École Doctorale Cultures et Sociétés
Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (EA 7313)
L A SUBJECTIVITE DES DECISIONS REGULATRICES DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES
D ’É DUCATION P HYSIQUE ET S PORTIVE
TOME 1
LAURE CANDY
Thèse de doctorat en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives Soutenue publiquement le 2 décembre 2016
MEMBRES DU JURY :
Rapporteurs : Madame Marie-France Carnus
Professeure des Universités, Université Toulouse – Jean Jaurès Monsieur Marc Cizeron
Maître de conférences HDR, Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II.
Examinateurs : Madame Emmanuelle Maître de Pembroke Maître de conférences, Université Paris Est Créteil Monsieur Philippe Sarremejane
Professeur des Universités, Université Paris Est Créteil Monsieur Olivier Vors
Maître de conférences, Université Aix-Marseille Directeur : Monsieur Alain Mouchet
Maître de conférences HDR, Université Paris Est Créteil
Toute culture véritable est prospective.
Elle n’est point la stérile évocation des choses mortes, mais la découverte d’un élan créateur qui se transmet à travers
les générations et qui, à la fois réchauffe et éclaire.
C’est ce feu d’abord, que l’éducation doit entretenir.
Gaston Berger, L’Homme moderne et son éducation.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION --- 13
PARTIE THEORIQUE : CONCEPTUALISATION ET MODELISATION DE LA SUBJECTIVITE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE DES ENSEIGNANTS D’EPS STAGIAIRES --- 20
CHAPITRE I. DEFINITION DE L’OBJET D’ETUDE : APPROCHE DU CONCEPT D’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 21
I.1.CARACTERISATION DES DECISIONS REGULATRICES AU REGARD DES CONCEPTS CONNEXES EXISTANT DANS LE CHAMP DE L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE --- 21
I.1.1.LES DECISIONS REGULATRICES : ENTRE COHERENCE GLOBALE ET PERTINENCE LOCALE --- 21
I.1.2.DES DECISIONS DE REGULATION INTERACTIVES --- 23
I.1.3.L’OBSERVATION COMME POINT DE DEPART --- 25
I.1.4.DES DECISIONS DE REGULATION FINALISEES PLUS OU MOINS DIRECTEMENT PAR L’APPRENTISSAGE DE L’ELEVE --- 26
I.1.5.MODALITES DE REGULATION : TYPOLOGIES D’INTERVENTION ET FORMES DE GUIDAGE --- 27
I.2.SOURCES D’INFLUENCE DES DECISIONS REGULATRICES --- 29
I.2.1.UNE ACTIVITE INSCRITE DANS LA TEMPORALITE DE L’ENSEIGNANT --- 29
I.2.1.1 Sédimentation de la temporalité de l’activité décisionnelle régulatrice : approche diachronique --- 29
I.2.1.2 Approche de la temporalité de la leçon : étude synchronique de l’activité décisionnelle régulatrice --- 31
I.2.1.3 Eléments de synthèse sur l’approche de la temporalité dans l’étude des décisions régulatrices des enseignants stagiaires --- 33
I.2.2.L’APSA SUPPORT DE LA LEÇON : ENTRE RECURRENCE ET DIVERGENCE POUR LES DECISIONS REGULATRICES --- 33
I.3.SYNTHESE PROVISOIRE SUR LE CONCEPT DE DECISION REGULATRICE --- 35
I.3.1.ENTRE COMPETENCE PROFESSIONNELLE ET GESTE PROFESSIONNEL --- 35
I.3.2.SYNTHESE ET MODELISATION DU CONCEPT DE DECISION REGULATRICE --- 37
CHAPITRE II. APPROCHE DU MICROCOSME CRISTOLIEN : ETAT DES LIEUX DE LA FORMATION INITIALE ET CARACTERISATION DES ENSEIGNANTS D’EPS STAGIAIRES --- 40
II.1.ÉLEMENTS DE CONTEXTUALISATION --- 40
II.2.LA FORMATION INITIALE EN STAPS DOMINEE PAR « UNE EPISTEMOLOGIE DES SAVOIRS » --- 41
II.3.SUBJECTIVITE DES SAVOIRS MOBILISES DANS L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 43
II.3.1.DU SAVOIR THEORIQUE ET SON RAPPORT A LA PRATIQUE --- 44
II.3.2.TRANSFORMATION DES SAVOIRS THEORIQUES LORS DE LEUR APPROPRIATION --- 45
II.3.3.CONSTRUCTION ET MOBILISATION DES SAVOIRS D’EXPERIENCES ET D’ACTION --- 46
II.3.4.LA NOTION D’EXPERIENCE --- 48
II.3.4.1 Relations dynamiques entre expérience, activité et vécu --- 48
II.3.4.2 Dimension corporelle de l’expérience --- 49
II.3.4.3 Rôle structurant des expériences pour les actions à venir --- 50
II.3.5.SYNTHESE QUANT A LA SUBJECTIVITE DE CONSTRUCTION ET DE MOBILISATION DES SAVOIRS DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES --- 51
II.4.CARACTERISATION DE LA FORMATION INITIALE DE L’ACADEMIE DE CRETEIL --- 52
II.4.1.STRUCTURATION DES ENSEIGNEMENTS DANS LE TRONC COMMUN DE LA LICENCE --- 52
II.4.2.LA FORMATION INITIALE EN LICENCE :« UN TRONC PAS SI COMMUN » --- 54
II.4.3.L’ANNEE DU M1 ET LA PREPARATION DU CAPEPS --- 55
II.4.4.L’ANNEE DE MASTER 2 : UNE PROFESSIONNALISATION EN « ALTERNANCE » --- 56
II.4.4.1 Les stages préprofessionnels : un enseignement d’expérience par excellence --- 57
II.4.4.2 Référentiel de compétence et titularisation dans le corps des enseignants d’EPS --- 57
II.4.4.3 Des expériences préprofessionnelles dépendantes de l’hétérogénéité des contextes d’enseignement --- 59
II.5.CARACTERISATION DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES DE L’ACADEMIE DE CRETEIL --- 60
II.5.1.UNE IDENTITE PROFESSIONNELLE EN DEVENIR : INFLUENCE SUR L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 60
II.5.2.CARACTERISATION DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES DE L’ACADEMIE DE CRETEIL --- 62
II.5.2.1 Caractérisation des enseignants stagiaires du point de vue de formateurs ESPE de l’UPEC --- 62
II.5.2.2 Caractérisation des enseignants stagiaires du point de vue d’IA-IPR de l’académie de Créteil --- 63
II.5.2.3 Caractérisation des enseignants stagiaires du point de vue de chefs d’établissement de l’académie de Créteil --- 64
II.5.2.4 Représentations initiales des enseignants stagiaires sur leur propre activité d’enseignement --- 65
II.6.SYNTHESE DES PARCOURS DE PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS D’EPS DE L’ACADEMIE DE CRETEIL : ENTRE SUBJECTIVITE NAISSANTE ET PROFESSIONNALISATION PROGRESSIVE --- 66
CHAPITRE III. COMPLEMENTARITE DES MODELES THEORIQUES POUR APPROCHER L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 69
III.1.PROPOS INTRODUCTIFS : CHOIX METHODOLOGIQUES ET SCIENTIFIQUES --- 69
III.1.1.PRESENTATION DE LA STRUCTURE DU CHAPITRE --- 69
III.1.1.MODELES THEORIQUES ET COURANTS DE RECHERCHE RETENUS --- 70
III.2.ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE SUR L’ACTIVITE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EPS AU SEIN DE LA LEÇON --- 72
III.2.1.LE COGNITIVISME :« L’ENSEIGNANT DECIDEUR » --- 72
III.2.1.1 Des décisions fortement influencées par des éléments d’arrière-plan --- 72
III.2.1.2 Les décisions adaptatives en classe --- 74
III.2.1.3 Enseignant novice vs enseignant expert --- 76
III.2.1.4 Éléments de synthèse et principales limites --- 77
III.2.2.L’ENSEIGNEMENT DANS L’APPROCHE ECOLOGIQUE --- 79
III.2.2.1 Principaux résultats sur l’écologie de la classe --- 80
III.2.2.2 La situation de la décision régulatrice « emboitée » dans d’autres contextes --- 82
III.2.2.3 Synthèse et principales limites --- 83
III.2.3.LES THEORIES SITUEES --- 84
III.2.3.1 Renversement épistémologique : une activité décisionnelle autonome --- 84
III.2.3.2 L’activité décisionnelle régulatrice comme couplage entre l’enseignant d’EPS et le contexte de la leçon --- 85
III.2.3.3 L’activité décisionnelle distribuée entre l’enseignant et les élèves --- 86
III.2.3.4 Une activité décisionnelle signifiante pour l’enseignant --- 87
III.2.3.5 Une action singulière et indeterminée --- 88
III.2.3.6 Caractérisation des enseignants débutants dans les recherches situées --- 89
III.2.3.7 Éléments de synthèse et principales limites --- 92
III.2.4.PRINCIPALES LIMITES A L’UTILISATION D’UN UNIQUE MODELE ET CONSIDERATIONS AUTORISANT UNE ANALYSE DE L’ACTIVITE PLURI- THEORIQUE --- 93
III.3.APPROCHE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE : APPORT DE LA COMPLEMENTARITE DES MODELES SCIENTIFIQUES - 94 III.3.1.MODELISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE DES ENSEIGNANTS D’EPS STAGIAIRES AU REGARD DE LA PLURALITE DE MODELES THEORIQUES --- 96
III.4.CONCLUSION : DES POINTS DE VUE EXTERNES COMPLEMENTAIRES MAIS NON SUFFISANTS --- 99
CHAPITRE IV. APPREHENDER LA SUBJECTIVITE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE : ECLAIRAGE DE LA PSYCHOPHENOMENOLOGIE --- 100
IV.1.UNE THEORIE DE LA CONSCIENCE --- 100
IV.1.1.DIFFERENTS MODELES THEORIQUES DE LA CONSCIENCE ET IMPLICATIONS SUR LA VERBALISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE 101 IV.1.1.1 Modèle de la conscience selon Piaget --- 101
IV.1.1.2 Types et typification dans l’activité décisionnelle régulatrice --- 102
IV.1.1.3 Les modes de la conscience selon Husserl --- 104
IV.1.1.4 Synthèse provisoire et implication pour notre travail --- 105
IV.1.2.APPORTS DE LA PSYCHOPHENOMENOLOGIE COMME NOUVEAU CADRE D’INTERPRETATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 106
IV.1.2.1 Définition et utilisation de cette approche pour notre travail --- 106
IV.1.2.2 Modèle psychophénoménologique du conscientisable --- 107
IV.1.3.SYNTHESE PROVISOIRE ET IMPLICATIONS POUR NOTRE TRAVAIL --- 109
IV.2.L’ATTENTIONPSYCHOPHENOMENOLOGIQUE --- 109
IV.2.1.L’ATTENTION : DYNAMIQUE DE LA CONSCIENCE --- 109
IV.2.1.1 Le statut de l’attention : modulation de la conscience --- 109
IV.2.1.2 Attention et intérêt --- 110
IV.2.1.3 La structure feuilletée du champ attentionnel --- 111
IV.2.1.4 Explorer la structuration de l’attention --- 112
IV.2.1.5 Les modulations attentionnelles --- 113
IV.2.1.6 Caractère dynamique de l’attention --- 114
IV.2.1.7 L’attention expérientielle --- 115
IV.2.2.CONSEQUENCES METHODOLOGIQUES POUR DOCUMENTER L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 116
IV.2.3.STATUT ET FONCTION DE LA VERBALISATION DANS LA PERSPECTIVE PSYCHOPHENOMENOLOGIQUE --- 117
IV.2.3.1 La verbalisation de l’action vécue comme moyen d’accès à l’expérience subjective --- 117
IV.2.3.2 La position de parole --- 119
IV.2.3.3 Synthèse : vers une articulation des données en première et en troisième personne --- 120
IV.2.4.SYNTHESE PROVISOIRE --- 121
CHAPITRE V. SYNTHESE DE LA PARTIE THEORIQUE --- 123
PARTIE EMPIRIQUE : SUBJECTIVITE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE DES ENSEIGNANTS D’EPS STAGIAIRES DE L’ACADEMIE DE CRETEIL --- 125
CHAPITRE I. POSTURE EPISTEMOLOGIQUE --- 126
I.1.COMPRENDRE L’ACTIVITE ENSEIGNANTE --- 126
I.2.LA NECESSAIRE PRISE EN COMPTE DE LA SUBJECTIVITE --- 127
I.3.INVESTIGUER L’ACTIVITE DECISIONNELLE EN CONTEXTE REEL POUR PRESERVER LA VALIDITE ECOLOGIQUE --- 129
I.3.1.ENTRE RIGUEUR ET PERTINENCE --- 129
I.4.APPROCHER LA COMPLEXITE DES DECISIONS REGULATRICES PAR UNE APPROCHE SYSTEMIQUE --- 129
I.4.1.LA PENSEE COMPLEXE ORGANISATRICE DE L’ANALYSE DE NOTRE OBJET DE RECHERCHE --- 129
I.4.2.UNE APPROCHE COMBINATOIRE DES DIFFERENTS MODELES THEORIQUES --- 130
I.4.3.APPROCHE SYSTEMIQUE : MODELISATION DE LA COMPLEXITE --- 131
I.5.APPROCHER LA SINGULARITE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE --- 133
I.6.SYNTHESE PROVISOIRE --- 135
CHAPITRE II. METHODOLOGIE --- 136
II.1.DIFFERENTES METHODES POUR L’ETUDE DE L’ACTIVITE ENSEIGNANTE : ELEMENTS DE CHOIX --- 136
II.1.1.L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION --- 137
II.1.1.1 Repérage de la position de parole incarnée --- 137
II.1.1.2 Guidage vers la position de parole incarnée --- 138
II.1.1.3 Initier, focaliser et élucider : les relances --- 139
II.1.1.4 Synthèse sur les apports de l’EDE pour notre travail --- 140
II.1.2.LE RAPPEL STIMULE --- 140
II.1.3.ÉLEMENTS DE SYNTHESE ET IMPLICATIONS SUR NOS ORIENTATIONS METHODOLOGIQUES --- 142
II.2.ORGANISATION DU RECUEIL EXPLORATOIRE DES DONNEES : EVOLUTION DU DISPOSITIF ET PERSPECTIVES POUR LE RECUEIL DEFINITIF --- 142
II.2.1.ÉVOLUTION ET AJUSTEMENT DES ENREGISTREMENTS VIDEO DES LEÇONS --- 143
II.2.1.1 Évolution du matériel vidéo et de son utilisation --- 143
II.2.2.EFFETS PRODUITS PAR LES DIFFERENTS ENTRETIENS AU REGARD DE LA SPECIFICITE DE NOTRE OBJET D’ETUDE --- 143
II.2.2.1 Entretien d’explicitation --- 143
II.2.2.2 L’entretien composite : plus-value du rappel stimulé --- 145
II.2.2.3 L’entretien semi-dirigé --- 145
II.2.3.CONCLUSION --- 146
II.3.CHOIX METHODOLOGIQUES DEFINITIFS --- 146
II.3.1.TRIANGULATION DES DONNEES POUR CERNER LA FACETTE PUBLIQUE ET PRIVEE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 146
II.3.2.LES METHODES DEFINITIVES : CHOIX ET MODALITES D’UTILISATION --- 148
II.3.2.1 La planification de leçon : un outil complémentaire aux verbalisations et un moyen d’accès aux intentions préalables --- 148
II.3.2.2 La vidéo : outil complémentaire permettant d’avoir une trace de l’activité de l’enseignant --- 149
II.3.2.3 Entretien composite --- 151
II.3.2.4 L’entretien semi-dirigé : outil complémentaire permettant d’accéder aux conceptions et aux représentations --- 153
II.3.3.CONCLUSION : DISPOSITIF METHODOLOGIQUE GLOBAL --- 154
II.4.CONSTITUTION DE L’ECHANTILLON --- 154
II.4.1.PRUDENCES METHODOLOGIQUES, ASPECTS ETHIQUES ET AUTORISATIONS NECESSAIRES RELATIFS A LA SPECIFICITE DE LA POPULATION ETUDIEE --- 154
II.4.2.CHOIX ET ACCORD DES SUJETS --- 155
II.4.2.1 Phase n°1 : mises en évidence des enseignants présentant des critères communs --- 155
II.4.2.2 Phase n°2 : mise en évidence des trois enseignants --- 155
II.4.3.MODE D’INVESTIGATION : LES ETUDES DE CAS --- 156
II.4.4.CHOIX DES SUJETS RETENUS --- 157
II.4.4.1 Jean --- 157
II.4.4.2 Gabin --- 157
II.4.4.3 Pauline --- 158
II.5.MODALITES D’EXPLOITATION DES DONNEES --- 158
II.5.1.MODALITES DE TRAITEMENT DES ENTRETIENS SEMI-DIRIGES --- 158
II.5.2.EXPLOITATION DE LA PLANIFICATION DE LA LEÇON FILMEE --- 159
II.5.3.EXPLOITATION DE L’ENREGISTREMENT AUDIOVISUEL DE LA LEÇON --- 160
II.5.3.1 Synopsis de la leçon --- 160
II.5.3.2 Repérage des différentes formes de régulations au sein de la leçon --- 160
II.5.3.3 Spécification des décisions de régulation de la leçon --- 161
II.5.3.4 Synopsis de la séquence choisie --- 162
II.5.3.5 Caractérisation des actions de l’enseignant pendant la séquence retenue --- 162
II.5.4.TRAITEMENT DES ENTRETIENS COMPOSITES --- 163
II.5.4.1 Exploitation du rappel stimulé --- 163
II.5.4.2 Exploitation des entretiens d’explicitation --- 163
CHAPITRE III. CARACTERISATION DES ENSEIGNANTS CRISTOLIENS --- 166
III.1.PRESENTATION DE JEAN --- 167
III.1.1.CARACTERISATION DE L’ARRIERE-PLAN DECISIONNEL CONTEXTUEL : EXPLOITATION DES FICHES DE RENSEIGNEMENT --- 167
III.1.2.CARACTERISATION DES CONCEPTIONS ET DES REPRESENTATIONS INITIALES : EXPLOITATION DES ENTRETIENS SEMI-DIRIGES --- 167
III.1.2.1 Conceptions sur la dynamique planification/régulations --- 167
III.1.2.2 Représentations sur le rôle de l’enseignant en classe et le processus d’enseignement-apprentissage --- 168
III.1.2.3 Conceptions sur le rôle des décisions régulatrices dans le processus d’enseignement-apprentissage --- 168
III.1.2.4 Analyse réflexive sur ses propres facteurs d’influence des régulations --- 169
III.1.2.5 Analyse réflexive sur son observation des conduites et ses indices significatifs mobilisés --- 169
III.2.PRESENTATION DE GABIN --- 170
III.2.1.CARACTERISATION DE L’ARRIERE-PLAN DECISIONNEL CONTEXTUEL : EXPLOITATION DES FICHES DE RENSEIGNEMENT --- 170
III.2.2.CARACTERISATION DES CONCEPTIONS ET DES REPRESENTATIONS INITIALES : EXPLOITATION DES ENTRETIENS SEMI-DIRIGES --- 171
III.2.2.1 Conceptions sur la dynamique planification/régulations --- 171
III.2.2.2 Représentations sur le rôle de l’enseignant en classe et le processus d’enseignement-apprentissage --- 171
III.2.2.3 Conceptions sur le rôle des décisions régulatrices dans le processus d’enseignement-apprentissage --- 172
III.2.2.4 Analyse réflexive sur ses propres facteurs d’influence des régulations --- 172
III.2.2.5 Analyse réflexive sur son observation des conduites et ses indices significatifs mobilisés --- 173
III.3.PRESENTATION DE PAULINE --- 174
III.3.1.CARACTERISATION DE L’ARRIERE-PLAN DECISIONNEL CONTEXTUEL : EXPLOITATION DES FICHES DE RENSEIGNEMENT --- 174
III.3.2.CARACTERISATION DES CONCEPTIONS ET DES REPRESENTATIONS INITIALES : EXPLOITATION DES ENTRETIENS SEMI-DIRIGES --- 175
III.3.2.1 Conceptions sur la dynamique planification/régulations --- 175
III.3.2.2 Représentations sur le rôle de l’enseignant en classe et le processus d’enseignement-apprentissage --- 175
III.3.2.3 Analyse réflexive sur ses propres facteurs d’influence des régulations --- 176
III.3.2.4 Analyse réflexive sur son observation des conduites et ses indices significatifs mobilisés --- 176
III.3.3.INTERPRETATION DES DONNEES : SYNTHESE DES CONCEPTIONS ET DES REPRESENTATIONS DES ENSEIGNANTS CRISTOLIENS --- 178
III.3.3.1 Conceptions sur la dynamique planification/régulations --- 178
III.3.3.2 Représentations sur le rôle de l’enseignant en classe --- 178
III.3.3.3 Conceptions sur l’activité décisionnelle régulatrice --- 179
III.3.3.4 Facteurs d’influence des régulations --- 179
III.3.3.5 Analyse réflexive sur l’observation des conduites --- 179
CHAPITRE IV. ETUDE DE CAS N°1 : JEAN-BASKET-BALL-4EME (SPE) --- 180
IV.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 180
IV.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 180
IV.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 180
IV.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 180
IV.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 182
IV.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 182
IV.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 183
IV.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 183
IV.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE 184 IV.1.3.1 Premier moment important : « constat et régulation du premier binôme » --- 184
IV.1.3.2 Deuxième moment important : « constat et régulation du deuxième binôme » --- 187
IV.1.3.3 Troisième moment important : observation de l’évolution entre les deux passages --- 191
IV.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 192
IV.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 192
IV.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 192
IV.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 195
IV.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 197
IV.2.2.1 Décision régulatrice « flash » verbale du premier binôme --- 197
IV.2.2.2 Décision régulatrice par démonstration et arrêt du deuxième binôme --- 197
IV.2.2.3 Décision régulatrice « flash » de confirmation du second binôme --- 198
IV.2.2.4 Eléments de synthèse sur l’activité régulatrice de Jean en Basket-ball --- 198
CHAPITRE V. ETUDE DE CAS N°2 : JEAN-BADMINTON-4EME --- 200
V.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 200
V.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 200
V.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 200
V.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 200
V.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 202
V.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 202
V.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 202
V.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 203
V.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE - 204 V.1.3.1 Premier moment important : « constat de la même action et première régulation verbale » --- 204
V.1.3.2 Deuxième moment important : « régulation par la démonstration » --- 209
V.1.3.3 Troisième moment important : « voir s’il y a une transformation et si les consignes données permettent de résoudre le problème » 212 V.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 214
V.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 214
V.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 214
V.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 216
V.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 217
V.2.2.1 Décision régulatrice « flash » pendant les points joués --- 217
V.2.2.2 Décision régulatrice de « laisser Julie continuer » --- 218
V.2.2.3 Décision régulatrice verbale par « arrêt » --- 218
V.2.2.4 Décision régulatrice par « arrêt » via la démonstration --- 218
V.2.2.5 Eléments de synthèse sur l’activité régulatrice de Jean dans de cette séquence de Badminton --- 219
CHAPITRE VI. ETUDE DE CAS N°3 : JEAN-LUTTE-6EME --- 220
VI.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 220
VI.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 220
VI.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 220
VI.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 220
VI.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 222
VI.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 222
VI.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 223
VI.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 223
VI.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE 223 VI.1.3.1 Premier moment important : constats et régulation du binôme de garçons --- 223
VI.1.3.2 Deuxième moment important : « constats et régulation du binôme de filles » --- 228
VI.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 231
VI.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 231
VI.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 231
VI.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 233
VI.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 235
VI.2.2.1 Régulation « flash » verbale du binôme de garçon (non verbalisée en EDE) --- 235
VI.2.2.2 Décision régulatrice par « arrêt » du binôme de garçons --- 235
VI.2.2.3 Décision régulatrice du binôme de filles --- 236
VI.2.2.4 Eléments de synthèse sur l’activité régulatrice de Jean en Lutte --- 237
CHAPITRE VII. ETUDE DE CAS N°4 : GABIN-MUSCULATION-TELEC (SPE) --- 238
VII.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 238
VII.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 238
VII.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 238
VII.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 238
VII.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 240
VII.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 240
VII.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 241
VII.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 241
VII.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE242 VII.1.3.1 Premier moment important : « regarder ce que font les élèves et si tout se passe bien » --- 242
VII.1.3.2 Deuxième moment important : « réexpliquer les consignes » --- 244
VII.1.3.3 Troisième moment important : « regarder s’ils font bien le contrat » --- 246
VII.1.3.4 Quatrième moment important : « corriger les postures » --- 248
VII.1.3.5 Cinquième moment important : « confirmer les postures » --- 249
VII.1.3.6 Sixième moment important : réguler par la démonstration pour tous les élèves --- 251
VII.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 253
VII.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 253
VII.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 253
VII.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 255
VII.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE REGULATRICE --- 257
VII.2.2.1 Décision régulatrice « flash » verbale --- 257
VII.2.2.2 Décision régulatrice « flash » par la manipulation --- 258
VII.2.2.3 Régulation par « arrêt » via démonstration --- 258
VII.2.2.4 Eléments de synthèse relatifs à l’activité régulatrice de Gabin en musculation --- 259
CHAPITRE VIII. ETUDE DE CAS N°5 : GABIN-ESCALADE-TELEC --- 260
VIII.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 260
VIII.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 260
VIII.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 260
VIII.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 260
VIII.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 262
VIII.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 262
VIII.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 263
VIII.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 263
VIII.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE --- 264
VIII.1.3.1 Premier moment important : « le guidage par la voix » --- 264
VIII.1.3.2 Deuxième moment important : « observation que Loïc souffre et adaptation des consignes » --- 267
VIII.1.3.3 Troisième moment important : « finir la voie avec une consigne » --- 271
VIII.1.3.4 Quatrième moment important : « régulation directe » --- 273
VIII.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 274
VIII.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 274
VIII.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 274
VIII.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 275
VIII.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 276
VIII.2.2.1 Décisions régulatrices « flash » verbales --- 276
VIII.2.2.2 Décision régulatrice d’arrêt de la consigne --- 277
VIII.2.2.3 Décision régulatrice de modification des consignes --- 277
VIII.2.2.4 Décision régulatrice de faire descendre Loïc --- 277
VIII.2.2.5 Décision régulatrice au pied de la voie --- 278
VIII.2.2.6 Synthèse sur l’activité décisionnelle régulatrice de Gabin --- 278
CHAPITRE IX. ETUDE DE CAS N°6 : GABIN-TENNIS DE TABLE-2NDE PRO --- 279
IX.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 279
IX.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 279
IX.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 279
IX.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 279
IX.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 281
IX.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 281
IX.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 281
IX.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 282
IX.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE 282 IX.1.3.1 Premier moment important : « fin des consignes, regarder ce que les élèves font » --- 282
IX.1.3.2 Deuxième moment important : « focalisation sur Alexandre et Rossi » --- 285
IX.1.3.3 Troisième moment important : décision de non-intervention --- 286
IX.1.3.4 Quatrième moment important : « régulation d’Alexandre et Rossi » --- 289
IX.1.3.5 Cinquième moment important : « re-superviser la classe, voir les autres élèves » --- 292
IX.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 293
IX.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 293
IX.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 293
IX.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 295
IX.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 297
IX.2.2.1 Décision régulatrice « flash » verbale --- 297
IX.2.2.2 Décision régulatrice de non-intervention --- 297
IX.2.2.3 Décision régulatrice par la démonstration --- 298
IX.2.2.4 Synthèse sur l’activité décisionnelle régulatrice de Gabin en tennis de table --- 298
CHAPITRE X. ETUDE DE CAS N°7 : PAULINE-BADMINTON-4EME (SPE) --- 299
X.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 299
X.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 299
X.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 299
X.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 299
X.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 301
X.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 301
X.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 302
X.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 302
X.1.3.RELATION ENTRE LES ACTIONS ET LES VERBALISATIONS SUR CES ACTIONS VECUES --- 303
X.1.3.1 Premier moment important : « observation de Constance et Sarah et décision de faire jouer Constance » --- 303
X.1.3.2 Deuxième moment important : « premier volant, Constance frappe un peu trop fort » --- 306
X.1.3.3 Troisième moment important : « Constance pose une question » --- 308
X.1.3.4 Quatrième moment important : « observation et régulation du deuxième et troisième volant pris derrière » --- 309
X.1.3.5 Cinquième moment important : « régulation du quatrième volant, motivation et encouragement de Constance » --- 313
X.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 315
X.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 315
X.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 315
X.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 318
X.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE REGULATRICE --- 319
X.2.2.1 Décision régulatrice de remplacer Sarah --- 319
X.2.2.2 Décision régulatrice post-premier volant --- 319
X.2.2.3 Décision régulatrice post-second volant --- 319
X.2.2.4 Décision régulatrice post-troisième volant --- 320
X.2.2.5 Décision régulatrice post-quatrième volant --- 320
X.2.2.6 Synthèse sur l’activité décisionnelle régulatrice de Pauline en Badminton --- 320
CHAPITRE XI. ETUDE DE CAS N°8 : PAULINE-DEMI-FOND-4EME --- 321
XI.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 321
XI.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 321
XI.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 321
XI.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 321
XI.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 322
XI.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 322
XI.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 323
XI.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 323
XI.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE 324 XI.1.3.1 Premier moment important : « observation des premiers élèves » --- 324
XI.1.3.2 Deuxième moment important : « des élèves qui parlent » --- 326
XI.1.3.3 Troisième moment important : « la moitié » --- 328
XI.1.3.4 Quatrième moment important : « encourager Romy, Lisa et Constance » --- 330
XI.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 331
XI.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 331
XI.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 331
XI.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 333
XI.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 334
XI.2.2.1 Décision régulatrice « flash » du premier binôme --- 334
XI.2.2.2 Décision régulatrice pour Lisa et Constance --- 335
XI.2.2.3 Décision régulatrice des élèves qui parlent --- 335
XI.2.2.4 Décision régulatrice de la moitié --- 335
XI.2.2.5 Décision régulatrice d’encouragement --- 336
XI.2.2.6 Synthèse sur l’activité décisionnelle régulatrice de Pauline en Demi-Fond --- 336
CHAPITRE XII. ETUDE DE CAS N°9 : PAULINE-ACROSPORT-6EME --- 337
XII.1.PRESENTATION DES DONNEES --- 337
XII.1.1.CONTEXTUALISATION DE LA LEÇON --- 337
XII.1.1.1 Conception de la leçon : exploitation de la planification --- 337
XII.1.1.2 Déroulement de la leçon : enregistrements audiovisuels --- 337
XII.1.2.CONTEXTUALISATION DE LA SEQUENCE RETENUE --- 339
XII.1.2.1 Description de la séquence par l’enseignant lors du rappel stimulé --- 339
XII.1.2.2 Présentation de la séquence à partir de l’enregistrement audiovisuel --- 339
XII.1.2.3 Synthèse : croisement des données --- 339
XII.1.3.ORGANISATION SPATIO-TEMPORELLE DES VERBALISATIONS ET DES ACTIONS DE L’ENSEIGNANT AU SEIN DE LA SEQUENCE CHOISIE340 XII.1.3.1 Premier moment important : « régulation de la première figure » --- 340
XII.1.3.2 Deuxième moment important : « régulation de la deuxième figure sur le moment » --- 343
XII.1.3.3 Troisième moment important : « régulation du second trio après coup » --- 346
XII.2.INTERPRETATION DES DONNEES --- 348
XII.2.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 348
XII.2.1.1 Structuration du champ d’attention --- 348
XII.2.1.2 Dynamique attentionnelle --- 350
XII.2.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 351
XII.2.2.1 Décision régulatrice du trio Amel --- 351
XII.2.2.2 Décision régulatrice du trio Laurine pendant la réalisation --- 352
XII.2.2.3 Décision régulatrice du trio Laurine après réalisation --- 352
XII.2.2.4 Eléments de synthèse sur l’activité régulatrice de Pauline en acrosport --- 352
CHAPITRE XIII. SYNTHESE DES ETUDES DE CAS --- 354
XIII.1.ATTENTION EXPERIENTIELLE --- 354
XIII.1.1.STRUCTURATION DU CHAMP D’ATTENTION, SELECTION D’INDICES ET RELATION AUX ELEMENTS D’ARRIERE-PLAN LORS DES PHASES D’OBSERVATION --- 354
XIII.1.1.1 Synthèse intra-individuelle --- 354
XIII.1.1.2 Synthèse interindividuelle --- 357
XIII.1.2.DYNAMIQUE ATTENTIONNELLE --- 359
XIII.1.2.1 Articulation des fenêtres attentionnelles à l’échelle de la globalité de la décision régulatrice --- 359
XIII.1.2.2 Articulation des fenêtres attentionnelles lors des phases d’observation de la motricité des élèves --- 362
XIII.2.CARACTERISATION DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE --- 364
XIII.2.1.SYNTHESE INTRA-INDIVIDUELLE --- 364
XIII.2.1.1 Jean --- 364
XIII.2.1.2 Gabin --- 366
XIII.2.1.3 Pauline --- 368
XIII.2.2.SYNTHESE INTERINDIVIDUELLE --- 370
XIII.2.2.1 Logiques communes de fonctionnement des enseignants stagiaires --- 370
XIII.2.2.2 Logiques singulières de fonctionnement des enseignants stagiaires --- 372
CHAPITRE XIV. DISCUSSION --- 373
XIV.1.DISCUSSION DES PRINCIPAUX RESULTATS --- 373
XIV.1.1.STRATEGIES D’OBSERVATION ET SELECTION D’INDICES --- 373
XIV.1.2.SOURCES D’INFLUENCE DES DECISIONS REGULATRICES --- 376
XIV.1.3.SUBJECTIVITE DE L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE DES ENSEIGNANTS STAGIAIRES --- 381
XIV.2.DISCUSSION ET BILAN METHODOLOGIQUE --- 383
XIV.2.1.APPORTS D’UNE APPROCHE « MULTI-METHODES » POUR DOCUMENTER L’ACTIVITE DECISIONNELLE REGULATRICE DES ENSEIGNANTS
STAGIAIRES --- 383
XIV.2.2.PRINCIPALES LIMITES A LA MISE EN ŒUVRE DE NOTRE DEMARCHE METHODOLOGIQUE --- 385
XIV.3.VOIES COMPLEMENTAIRES D’INVESTIGATION ET PERSPECTIVES POUR LA FORMATION ET L’INTERVENTION --- 387
XIV.3.1.VOIES COMPLEMENTAIRES D’INVESTIGATION --- 387
XIV.3.2.PERSPECTIVES POUR LA FORMATION ET L’INTERVENTION --- 387
CONCLUSION --- 390
CHAPITRE XV. POUR CONCLURE… --- 391
XV.1.AXES D’INVESTIGATION ET ENJEUX DE LA RECHERCHE --- 391
XV.2.SYNTHESE DU CADRE THEORIQUE --- 392
XV.3.METHODOLOGIE --- 392
XV.4.PRINCIPAUX RESULTATS --- 393
XV.5.PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE --- 394
CHAPITRE XVI. TABLE DES FIGURES --- 395
CHAPITRE XVII. TABLE DES TABLEAUX --- 396
CHAPITRE XVIII. BIBLIOGRAPHIE --- 400
Introduction
Que l’on s’y intéresse de près ou de loin, la question de la formation des enseignants débutants peut être envisagée par nombre d’entre nous, et cela au regard du contexte actuel de
« refondation de l’école de la République » (Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République). Ce texte de loi a instauré, entre autres, les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) qui sont chargées, depuis la rentrée scolaire 2014, d’assurer la formation professionnalisante des enseignants débutants. La formation initiale est en pleine mutation tant du point de vue de son organisation, de ses contenus d’enseignement ainsi que des compétences finales à construire et valider. En effet, dans le même temps, qu’a été publié le « référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation » (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale1 n°30 du 25/07/2013), texte qui redéfinit l’ensemble des « compétences professionnelles attendues » (BOEN n°30 du 25/07/2013), de nouveaux diplômes de master relatifs aux Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) ont été créés dans les ESPE.
L’apparition de ce nouveau cursus a modifié a priori la formation initiale ; l’enjeu étant d’instaurer une préprofessionnalisation enseignante partagée entre l’ESPE, l’université et le terrain d’enseignement que représente l’Établissement Public Local d’Enseignement (EPLE).
Cette rénovation des dispositifs de formation s’est accompagnée d’une modification de l’ensemble des concours de l’enseignement du second degré depuis la session 2014.
Spécifiquement au concours du Certificat d’Aptitude au Professorat d’Éducation Physique et Sportive (CAPEPS), de nouvelles modalités de recrutement ont été conduites pour la session 2014 du CAPEPS, dit rénové, notamment dans l’entretien de l’épreuve d’admission n°2 (entretien de spécialité). L’instauration d’un support vidéo au sein de cette épreuve a pour finalité, entre autres, que les candidats puissent faire la preuve de leur « capacité à dépasser des propositions relatives à un élève générique pour observer et analyser des comportements réels d'élèves » (Rapport de jury du CAPEPS externe 2014 rénové, p. 41). En outre, l’un des cinq savoirs préprofessionnels attendus de cette épreuve est mentionné dans ce texte comme « la capacité à observer des comportements d'élèves en activité physique, à les analyser et à en déduire les axes essentiels de progrès » (Rapport jury, CAPEPS externe 2014, p. 35). Enfin, Et dans la même perspective, Barrué souligne la nécessité de « former et de recruter plus précisément sur la capacité de lecture de l’activité de l’élève » (2010, p. 12). Dès lors, nous saisissons l’importance accordée au décryptage, à l’analyse et à la régulation de la motricité des élèves dans les attendus relatifs à la professionnalisation des enseignants d’Éducation Physique et Sportive (EPS).
Les questions de régulation semblent être au cœur des préoccupations de la profession, comme en attestent les réflexions menées actuellement autour d’une rénovation potentielle des épreuves d’admission de l’agrégation interne d’EPS2. En effet, suite au constat que ce concours sélectionne actuellement des candidats dont la moyenne d’âge est de trente ans, public jugé trop jeune et non visé prioritairement pour la réussite à ce concours voulant valoriser « une épaisseur professionnelle » (André, réunion des formateurs du 19.09.2014), un des axes avancés par l’Inspection Générale serait d’introduire une épreuve d’admission basée sur l’observation et l’analyse d’images vidéo d’élèves en activité réelle. En discriminant ainsi les enseignants les plus chevronnés par ce biais nous comprenons le poids de l’expérience dans la capacité à percevoir et réguler les conduites motrices. Il est ici implicitement fait allusion à « l’œil du maquignon », mode d’observation intuitif reconnu comme une
1 BOEN dans la suite du texte
2 Réflexions partagées par Jean-Pierre Barrué, IGEN-EPS lors de la réunion des formateurs du 17 septembre 2015.
compétence de l’expert. Nous saisissons par cela que ces questions de régulations sont considérées au sein de notre profession comme un élément de discrimination entre un enseignant débutant et un enseignant chevronné. Par ailleurs, le rapport sur la refondation de l’école (2012) précise que « la vocation professionnalisante (de la formation initiale) doit être affirmée » (p. 46). Ainsi, nous percevons le caractère éminemment contemporain de notre thématique de thèse sur les décisions régulatrices des enseignants stagiaires. Ce dernier concept peut être provisoirement entendu comme "l’activité de l’enseignant lorsqu’il observe, analyse et régule la motricité de l’élève"3.
Notre réflexion s’inscrit bien dans un enjeu socio-éducatif relatif à la formation initiale des enseignants. Elle trouve en partie son origine dans les travaux de Tochon (1993, p. 10) qui constate que « plusieurs recherches indiquent qu’une caractéristique de l’expert, comparé au novice, est celle de déterminer quels événements de la classe méritent une adaptation immédiate et lesquels sont de l’ordre de la régulation didactique ou sociale mineure ». Or, ces mêmes constats semblent encore d’actualité. Flandin (2015, p. 28) s’appuyant sur les travaux de Goigoux (2007) met en effet en évidence que les enseignants stagiaires sont « insuffisamment préparés par leur formation en ce qu’elle ne prend pas assez en compte et ne sait pas bien traiter (inclure, transposer, didactiser, etc.) les caractéristiques typiques et surtout critiques de l’activité ordinaire enseignante ». Plus spécifiquement, les formateurs de l’ESPE de l’académie de Créteil, émettent le constat empirique, de manière informelle que les enseignants stagiaires ont des difficultés à s’affranchir, au sein de la leçon, de leur planification préalablement élaborée4. Ils observent également une certaine frustration lorsque ces derniers ne parviennent pas à mettre en œuvre « tout » ce qui avait été prévu. Dans ce contexte d’évolutions institutionnelles et professionnelles, notre thématique de recherche axée sur les prises de décisions régulatrices des enseignants d’EPS stagiaires, voit donc son intérêt confirmé au regard des enjeux sociaux. En outre, il convient de noter que ce travail s’inscrit dans un contexte de modifications structurelles de la formation initiale et de ses incidences sur les contenus de formation ainsi qu’une évolution en ce qui concerne les compétences attendues aux concours de recrutement des enseignants. Il y a là, selon nous, un enjeu crucial d’évolution et d’optimisation des dispositifs de formation.
Le choix de ce thème prend également source dans des aspirations personnelles liées à l’enseignante stagiaire que nous avons été. Comme la plupart de nos jeunes collègues, nous avons en effet été confrontée, à cette surcharge émotionnelle liée à la nouveauté de la gestion d’un groupe. Nous étions ainsi animée prioritairement par la volonté de mettre les élèves en activité afin qu’ils aient un temps de pratique effectif suffisant. La nécessité de faire apprendre était certes bien présente, mais elle était minorée au regard de l’importance que prenaient les tâches liées à l’organisation matérielle, spatiale et temporelle tout en veillant à conserver la classe en main. Nous ressentions une fracture manifeste entre le monde universitaire théorique et la pratique professionnelle empirique. Il est d’ailleurs intéressant de constater que cette question des ‘’deux mondes’’ apparaît explicitement dans la circulaire présentant les « orientations et instructions pour la préparation de la rentrée 2012 » (Circulaire n°2012-056 du 27-3-12). Il y est préconisé que la formation initiale des enseignants doive
« tendre vers une meilleure complémentarité entre formation disciplinaire et préparation à l’exercice du métier ». Nous avons cherché à faire le lien entre ces mondes a priori distincts : nous élaborions des planifications de leçon empreintes de savoirs théoriques pour la plupart transmis en formation initiale, que nous cherchions prioritairement à faire intégrer à nos élèves au sein de la leçon. Sans le conscientiser réellement, nous avons rapidement réduit la taille et le temps passé sur nos planifications de leçon, les rendant ainsi plus souples et moins contraignantes vis-à-vis de notre intervention au sein de la leçon. Parallèlement à cela, nous
3 Nous reviendrons plus en détail sur cette définition dès le premier chapitre qui aura notamment pour enjeu de le borner au regard des concepts connexes existants.
4 Le caractère informel se justifie au regard de l’avancée de nos travaux. Nous avons recueilli ces constats au début de notre thèse afin de repérer l’intérêt potentiel de ce travail. Malgré tout, ces interrogations ont été ensuite confirmées par le biais d’entretiens semi-dirigés et de questionnaires dans la suite de notre étude.
cherchions à engranger un maximum de connaissances relatives à l’Activité Physique Sportive et Artistique (APSA) enseignée. Ce travail didactique ne s’opérait pas avec la même efficacité dans toutes les APSA, notamment au regard des différentes expériences théoriques et pratiques que nous avions eues au préalable dans chacune d’entre elles. Il nous était en effet bien plus facile d’enseigner les activités dans lesquelles nous nous sentions plus chevronnée, pour lesquelles nous possédions des expériences plus variées (entrainement, stages préprofessionnels) et/ou dans lesquelles notre niveau de pratique était le plus élevé. Au regard de ces réflexions professionnelles, qui ont longtemps interrogé la plus grande part de notre pratique quotidienne, cette thématique relative à l’adaptation au contexte interactif de la leçon, est resté un centre d’intérêt marqué à nos yeux. L’accumulation d’expériences au fil du temps en tant qu’enseignante en établissement secondaire et les horizons découverts dans le monde universitaire à travers le poste de Professeur Agrégée (PRAG) à l’université que nous occupons aujourd’hui, nous amènent à inverser notre angle de vue, en le portant désormais, non plus du côté de l’étudiante Professeure de Lycée et de Collège 2ème année5, mais de celui de la formatrice que nous sommes devenue. Ainsi, ce travail doctoral est également teinté de notre propre expérience et de notre propre parcours professionnel.
Enfin, notre thème d’étude correspond à des préoccupations scientifiques concernant la compréhension des phénomènes complexes que sont les décisions en situation réelle. Cet intérêt pour cet objet théorique était déjà celui de notre mémoire de master qui s’est attaché à documenter les logiques décisionnelles des élèves en escalade (Candy, 2012). Or l’activité décisionnelle est inhérente à l’enseignement. Bien que cette profession repose sur « des paradigmes conflictuels » (Bourdoncle, 1994), les chercheurs s’accordent à penser que l’enseignant « travaille face à un environnement dynamique » (Dessus, 1995, p. 2). Si l’enseignement peut être en outre caractérisé au travers d’un « double agenda » (Durand, 1996) de planification et d’interaction, ce qui constitue sa spécificité c’est qu’il s’agit d’un travail interactif (Tardif, 1992). Nous envisageons ainsi que les prévisions soient régulièrement modifiées, à partir des réactions des élèves, de l’évolution de la situation pédagogique et du contexte. C’est par ailleurs, au travers d’un recueil de données mené à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres6 de Montpellier, que Jean (2008) a mis en évidence l’importance accordée, pour les enseignants stagiaires, aux écarts entre leurs planifications de séances et les situations qu’ils vivaient en classe. Malgré tout, à l’instar de Tochon (1991, p. 124), nous pensons que « la recherche descriptive indique combien les modèles prescriptifs de planification sont éloignés de l’adaptabilité nécessaire au contexte interactif de la classe ». C’est pourquoi, les théories cognitivistes, encore majoritaires il y a quelques années pour décrire et comprendre l’activité enseignante, en accordant une grande importance à la planification et aux bases de connaissances antérieures, ne peuvent aujourd’hui apparaître comme un éclairage ni unique, ni majeur, ni suffisant, pour comprendre toute la complexité et la singularité des prises de décisions en situation. Bien plus encore, nous sommes en accord avec les travaux de Mouchet (2003, 2014) lorsqu’il appréhende l’activité humaine dans la complémentarité des éclairages scientifiques. A l’instar des travaux antérieurs concernant l’activité décisionnelle des pratiquants sportifs ( Debanne, 2013 ; Kermarrec et Bossard, 2016 ; Kermarrec et Roure, 2016 ; Mouchet, 2003), des intervenants dans les APSA (Cizeron et Gal-Petitfaux, 2003 ; Cizeron, Gal-Petifaux, et Roland, 2004), dans l’enseignement (Boudard, 2010 ; Carnus, 2001 ; Gal-Petitfaux, 2000 ; Lémonie, 2009) ou en ergonomie du travail (Di Cioccio, 2012 ; Mérand, 2016), nous mobiliserons plusieurs modèles scientifiques nous permettant de les aborder dans leur
5 PLC2. Cet acronyme a été remplacé lors de l’instauration des master MEEF par celui de PFST, Professeur Fonctionnaire Stagiaire.
6 IUFM. Nous avons souhaité conserver la terminologie en cohérence avec celle de l’époque dans laquelle ces travaux s’inscrivent.
Ces centres de formation ont disparu suite à la création des ESPE ; les seconds devant initialement représenter une nouvelle structure de formation. Volontés initiales qui se sont traduites par un simple remplacement de l’un par l’autre dans les faits.
