SCIENCES HUMAINES ET SCIENCES DE L'EDUCATION Recherche scientifique

OUVRAGES

& RAPPORTS

A

-

SCIENCES HUMAINES ET SCIENCES DE L'EDUCATION Recherche scientifique

The encyclopedia

of

human development and education:theory,research,andstu¬

dies.

Oxford

;

New York

^:

Pergamon,

1990.

XVI-519

p.,

tabl., bibliogr.

dis¬

sém.

Index. (Advances in

educa¬

tion.) »

33

Cette encyclopédie complèteetactualise les informations contenues dans l'international Encyclopediaof Education".Lesarticlessont regroupés thématiqucment ensixparties,les deux premières consacrées à la théorie du développementhumain, lesautres centrées surlesrésultatsempiriquesdetravaux dere¬

cherches en cours. Une importante biblio¬

graphie invite à l'approfondissement des thèmes abordés dans les articles. Des do¬

maines depréoccupations récentestels que la drogue, la délinquance, le multicultura¬

lisme, l'homosexualité ont été traités avec une attention particulière.

HUGON (Marie Anne), LANTIER (Ni¬

cole).

Un

inventaire des recherches action en éducationeten

formation.

Paris^:

INRP,

1990. 143p.

bibliogr.

(2

p.) (Rapports de

recherches;

1990/7.)

«* 21 Lesauteursfontlepoint surlarechercheac¬

tion enéducationet formation enFrance,à

travers l'étude descriptive de rapports dere¬

chercheseréclamant dececourant et pro¬

duitsentre1975et1987,endehorsdel'INRP.

Cent cinqrapports ontétésélectionnés, les points suivants étudiés:lessecteursd'inves

tigation, les populations sur lesquelles por¬

tent les recherches, les domaines de re¬

cherche, lestermes utilisés, la demande de recherche, les maîtres d'oeuvre des re¬

cherches,lespartenairesdeterrain, fonction etrôles des différents partenaires de la re¬

cherche,lesproduits derecherches. Cesre¬

cherches présentent des caractéristiques communes ^:une visée d'utilité sociale, l'or¬

ganisationdecollaboration entreprofession¬

nels, la production de connaissances généralisables. Encomplément, un2echapi¬

treprésenteun compte rendudesrecherches action conduitesàl'INRP.

LESSARD-HEBERT (Michelle), GOYETTE(Gabriel),BOUTIN (Gérald)^. Recherche

qualitative

: fondements et pratiques.

Montréal

^:

Agence d'Arc

, 1990. 180p.,

fig., bibliogr.

(6

p.) «

31 Lesauteursprésententicilesfondementset les pratiquesdela recherchequalitative en lesarticulant autour de4pôles.1)épistémo¬

logique ^:méthodesqualitatives et quantita¬

tives, les paradigmes positiviste et interprétatif, les critères descientificité ap¬

pliqués aux méthodes qualitatives (l'objecti¬

vité,lavalidité...).2et 3) lespôlesthéorique etmorphologique ^:l'analyse etl'interpréta¬

tion des données qualitatives, la rédaction d'un rapport de recherche qualitative. 4)le pôle technique : les techniques de collecte desdonnées,lesmodesd'investigation.

TENIERE-BUCHOT(P.F), HEMPTTNNE (Y.de).

Méthodesdeprogrammation applicables

à

l'orientation

etàlagestion

delaR&D

nationale.

Paris

:

UNESCO, 1990.

OUVRAGES

& RAPPORTS

A

-

SCIENCES HUMAINES ET SCIENCES DE L'EDUCATION Recherche scientifique

The encyclopedia

of

human development and education:theory,research,andstu¬

dies.

Oxford

;

New York

^:

Pergamon,

1990.

XVI-519

p.,

tabl., bibliogr.

dis¬

sém.

Index. (Advances in

educa¬

tion.) »

33

Cette encyclopédie complèteetactualise les informations contenues dans l'international Encyclopediaof Education".Lesarticlessont regroupés thématiqucment ensixparties,les deux premières consacrées à la théorie du développementhumain, lesautres centrées surlesrésultatsempiriquesdetravaux dere¬

cherches en cours. Une importante biblio¬

graphie invite à l'approfondissement des thèmes abordés dans les articles. Des do¬

maines depréoccupations récentestels que la drogue, la délinquance, le multicultura¬

lisme, l'homosexualité ont été traités avec une attention particulière.

HUGON (Marie Anne), LANTIER (Ni¬

cole).

Un

inventaire des recherches action en éducationeten

formation.

Paris^:

INRP,

1990. 143p.

bibliogr.

(2

p.) (Rapports de

recherches;

1990/7.)

«* 21 Lesauteursfontlepoint surlarechercheac¬

tion enéducationet formation enFrance,à

travers l'étude descriptive de rapports dere¬

chercheseréclamant dececourant et pro¬

duitsentre1975et1987,endehorsdel'INRP.

Cent cinqrapports ontétésélectionnés, les points suivants étudiés:lessecteursd'inves

tigation, les populations sur lesquelles por¬

tent les recherches, les domaines de re¬

cherche, lestermes utilisés, la demande de recherche, les maîtres d'oeuvre des re¬

cherches,lespartenairesdeterrain, fonction etrôles des différents partenaires de la re¬

cherche,lesproduits derecherches. Cesre¬

cherches présentent des caractéristiques communes ^:une visée d'utilité sociale, l'or¬

ganisationdecollaboration entreprofession¬

nels, la production de connaissances généralisables. Encomplément, un2echapi¬

treprésenteun compte rendudesrecherches action conduitesàl'INRP.

LESSARD-HEBERT (Michelle), GOYETTE(Gabriel),BOUTIN (Gérald)^. Recherche

qualitative

: fondements et pratiques.

Montréal

^:

Agence d'Arc

, 1990. 180p.,

fig., bibliogr.

(6

p.) «

31 Lesauteursprésententicilesfondementset les pratiquesdela recherchequalitative en lesarticulant autour de4pôles.1)épistémo¬

logique ^:méthodesqualitatives et quantita¬

tives, les paradigmes positiviste et interprétatif, les critères descientificité ap¬

pliqués aux méthodes qualitatives (l'objecti¬

vité,lavalidité...).2et 3) lespôlesthéorique etmorphologique ^:l'analyse etl'interpréta¬

tion des données qualitatives, la rédaction d'un rapport de recherche qualitative. 4)le pôle technique : les techniques de collecte desdonnées,lesmodesd'investigation.

TENIERE-BUCHOT(P.F), HEMPTTNNE (Y.de).

Méthodesdeprogrammation applicables

à

l'orientation

etàlagestion

delaR&D

nationale.

Paris

:

UNESCO, 1990.

144 OUVRAGES& RAPPORTS

114

p., tabl., bibliogr. dissém. (Etudes et documents de politique

scientifi¬

que;

68.) «3r 23

Cet ouvrage est une analyse critique des principales méthodesdeprogrammation ap¬

plicablesàl'orientation etàlagestiondela

Recherche-Développement nationale. 11

comprend trois parties. La le présente la problématique générale de la programma¬

tion:qu'est-ce que laprogrammation desac¬

tivités science et technologie ?, le cadre temporeldela programmation,les moyens institutionnels, les difficultés rencontrées...

La 2epartieest centréesurle processus de programmation :lesméthodesd'appui de la programmation, samiseenoeuvreet sonin¬

sertiondanslecycle"planification-program¬

mation-budgétisation-évaluation", les taches àremplir lorsde laprogrammation ...La3e partie présente, sousformedefiches,des ou¬

tils méthodologiques : l'utilité multiattri- buts,lesméthodesde surclassement,l'arbre depertinence,l'analyse structurelle...

Information et documentation

ETEVE (Christiane), HASSENFORDER (Jean),LAMBERT-CHESNOT(Odile)^.

Pour

une "bibliothèqueidéale"des ensei¬

gnants

:cheminsdelectureàl'usagedes professeursdescollègesetlycées.Paris ^:

INRP,

1990. 117p.

Index. *r

32 Ceguide estune sélectionraisonnéedes ou¬

vrages majeurs pour un enseignant de col¬

lège, de lycée, de lycéeprofessionnel,quelle que soitsadiscipline. 11oriente leprofesseur verslessavoirsde baseenéducation,péda¬

gogieetdidactique etlui donnelesmoyens deconnaître facilement lesdernières avan¬

cées dela pensée danscedomaine tout en situant la réflexion sur l'enseignement dans un contexte historique, philosophiqueetso¬

cial.Ilrepose enpartie surlesrésultatsd'une enquêtemenéeen 1988-1989,portant surles lectures qui ont marquéles enseignants et influencé leur pédagogie. Quatorze rubri¬

ques ont été retenues parmi lesquelles ^: Scienceshumainesetsciencesdel'éducation

;Philosophie,histoireetéducation;Sociolo¬

gieetéducation;Psychologieetéducation;

Psychosociologie,communication;Biologie

;Politique etstructures del'enseignement; Personnelsdel'éducation ;Méthodes d'en¬

seignement etévaluation;Moyensd'ensei¬

gnement ettechnologieéducative...

y»M-»«oo«^*<»:-c«>rtM->v'<oc~»o«»oo-»oO'»^oo--.

Guide des sources

d'information

euro¬

péennes.Paris:

A jour,

1991.171p. In¬

dex. *r 33

Ceguide comprend7chapitres:Les sources d'information européennesparfilières;Col¬

lections,séries,guides,annuaires,index,ré¬

pertoires;Principaux relais d'information et correspondants européens nationaux ;

Guide régional des relais européens ; Les publications périodiques européennes; Les sources d'information électroniques euro¬

péennes ;Lefonds audiovisuel desinstitu¬

tions européennes. Tous les aspects (agriculture, technologie, industrie...) sont couverts par ceguide.

Guide

international

de la recherche en histoire de l'éducation =

International guide for

researchinthehistory

of

educa¬

tion. Paris

:

INRP,

1990.190p.

Index.

*r 33

Ceguide réunit unensembled'informations surleslieuxderecherche,d'enseignement et de documentation, lespublications deréfé¬

rence et les banquesde donnéesconcernant l'histoire de l'éducation dans vingt-et-un

pays.

^X^O^^W^W^O^XA^Wt^^OWX^-^WWCC-ÏW-K

B

-

PHILOSOPHIE, HISTOIRE ET EDUCATION

Philosophie

CASTORIADIS (Cornelius).

Lescarrefoursdulabyrinthe.3:lemonde morcelé.

Paris

:

Le Seuil,

1990.

vol.3

277 p.

(La couleur

des idées.) 12 Cetouvragerassemble des textespubliésen¬

tre 1987et1989.L'auteur, danssonavertis- sement, en trace la ligne directrice commune:"Lemonde-passeulement lenô¬

tre-estmorcelé.Pourtant,ilnetombepasen morceaux.Réfléchircelamesembleune des

144 OUVRAGES& RAPPORTS

114

p., tabl., bibliogr. dissém. (Etudes et documents de politique

scientifi¬

que;

68.) «3r 23

Cet ouvrage est une analyse critique des principales méthodesdeprogrammation ap¬

plicablesàl'orientation etàlagestiondela

Recherche-Développement nationale. 11

comprend trois parties. La le présente la problématique générale de la programma¬

tion:qu'est-ce que laprogrammation desac¬

tivités science et technologie ?, le cadre temporeldela programmation,les moyens institutionnels, les difficultés rencontrées...

La 2epartieest centréesurle processus de programmation :lesméthodesd'appui de la programmation, samiseenoeuvreet sonin¬

sertiondanslecycle"planification-program¬

mation-budgétisation-évaluation", les taches àremplir lorsde laprogrammation ...La3e partie présente, sousformedefiches,des ou¬

tils méthodologiques : l'utilité multiattri- buts,lesméthodesde surclassement,l'arbre depertinence,l'analyse structurelle...

Information et documentation

ETEVE (Christiane), HASSENFORDER (Jean),LAMBERT-CHESNOT(Odile)^.

Pour

une "bibliothèqueidéale"des ensei¬

gnants

:cheminsdelectureàl'usagedes professeursdescollègesetlycées.Paris ^:

INRP,

1990. 117p.

Index. *r

32 Ceguide estune sélectionraisonnéedes ou¬

vrages majeurs pour un enseignant de col¬

lège, de lycée, de lycéeprofessionnel,quelle que soitsadiscipline. 11oriente leprofesseur verslessavoirsde baseenéducation,péda¬

gogieetdidactique etlui donnelesmoyens deconnaître facilement lesdernières avan¬

cées dela pensée danscedomaine tout en situant la réflexion sur l'enseignement dans un contexte historique, philosophiqueetso¬

cial.Ilrepose enpartie surlesrésultatsd'une enquêtemenéeen 1988-1989,portant surles lectures qui ont marquéles enseignants et influencé leur pédagogie. Quatorze rubri¬

ques ont été retenues parmi lesquelles ^: Scienceshumainesetsciencesdel'éducation

;Philosophie,histoireetéducation;Sociolo¬

gieetéducation;Psychologieetéducation;

Psychosociologie,communication;Biologie

;Politique etstructures del'enseignement; Personnelsdel'éducation ;Méthodes d'en¬

seignement etévaluation;Moyensd'ensei¬

gnement ettechnologieéducative...

y»M-»«oo«^*<»:-c«>rtM->v'<oc~»o«»oo-»oO'»^oo--.

Guide des sources

d'information

euro¬

péennes.Paris:

A jour,

1991.171p. In¬

dex. *r 33

Ceguide comprend7chapitres:Les sources d'information européennesparfilières;Col¬

lections,séries,guides,annuaires,index,ré¬

pertoires;Principaux relais d'information et correspondants européens nationaux ;

Guide régional des relais européens ; Les publications périodiques européennes; Les sources d'information électroniques euro¬

péennes ;Lefonds audiovisuel desinstitu¬

tions européennes. Tous les aspects (agriculture, technologie, industrie...) sont couverts par ceguide.

Guide

international

de la recherche en histoire de l'éducation =

International guide for

researchinthehistory

of

educa¬

tion. Paris

:

INRP,

1990.190p.

Index.

*r 33

Ceguide réunit unensembled'informations surleslieuxderecherche,d'enseignement et de documentation, lespublications deréfé¬

rence et les banquesde donnéesconcernant l'histoire de l'éducation dans vingt-et-un

pays.

^X^O^^W^W^O^XA^Wt^^OWX^-^WWCC-ÏW-K

B

-

PHILOSOPHIE, HISTOIRE ET EDUCATION

Philosophie

CASTORIADIS (Cornelius).

Lescarrefoursdulabyrinthe.3:lemonde morcelé.

Paris

:

Le Seuil,

1990.

vol.3

277 p.

(La couleur

des idées.) 12 Cetouvragerassemble des textespubliésen¬

tre 1987et1989.L'auteur, danssonavertis- sement, en trace la ligne directrice commune:"Lemonde-passeulement lenô¬

tre-estmorcelé.Pourtant,ilnetombepasen morceaux.Réfléchircelamesembleune des

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 145 premières tâches de laphilosophie aujour¬

d'hui". Ces textes ont pour thèmes : Ré¬

flexions sur le racisme ; Individu, société, rationalité, histoire; Lesintellectuelsetl'his¬

toire ; Psychanalyse etpolitique ;Tempset création..

MORIN (Edgard).

Introduction

àlapenséecomplexe.Paris^: ESF,1990.158p.

(Communication

et

complexité.) «12

Cet ouvrage, constitué par un "remembre¬

ment"de textesdivers, estuneintroduction

àlapenséecomplexe.Lemotdecomplexité exprime notre embarras, notre incapacité de définir defaçonsimple,denommer defaçon claire, demettredel'ordre dansnos idées.

Seulelapenséecomplexe peutnous permet¬

tre de civiliser notre connaissance, elle concerne la vie quotidienne aussibien que lesnouveauxdéveloppements scientifiques.

Trois principes peuvent nous aideràpenser la complexité : le principe dialogique, le principe de recursion organisationnelle, le principe hologrammatique. La complexité est un défi, qui peut permettre depenserà

traverslacomplication,lescontradictions.

Histoire

LANFREY(André).

Lescatholiquesfrançaiset l'école(1902- 1914).Paris :

Editions du Cerf,

1990.

2

vol.

783 p.

bibliogr.

(45

p.) Index.

«

13

L'auteur entreprend une"miseà platdela question del'école", dans la période 1902- 1914,époquequi voit l'application delaloi Combes en 1901, qui soumetles congréga¬

tionsàl'autorisation préalabledu gouverne¬

ment. Il distingue3 périodes.1) 1902-1904, laloi du7juillet 1904interdit l'enseignement àtoute congrégation. C'estlapériodederé¬

sistance dol'école catholiqueal'Etat etàla concurrence. Les congrégations vont être remplacées par divers mouvements: SGEE (Sociétégénéraled'éducation etd'enseigne¬

ment),Liguede laliberté de l'enseignement, syndicats...2)1904-1909:sicesmouvements réussissentàprendreenmainlesdestinées

del'écoleprimairecatholique,ilsseheurtent au clergé qui s'impose comme partenaire obligatoire. L'épiscopatestabsorbéparlaSé¬

parationetsesconséquences,qui meten évi¬

dence un laïcisme acharné. L'école libre

"accèdeauredoutablehonneur d'être l'objet de la sollicitude romaine et épiscopale". 3) 1909-1914 : cette période est dominée par l'actiondel'épiscopat, appuyée souvent sur les associations de pères de famille. Cette pastoralenouvelle signifie une certaine mise soustutelle au plan diocésainetnational qui vatoucherlaSGEEetlessyndicats.

Perspectives de l'éducation CORNU

(Laurence),

POMPOUGNAC

(Jean-Claude),ROMAN (Joël).

Lebarbareetl'écolier:la

fin

desutopies scolaires.

Paris

^:

Calmann-Levy,

1990.

236p. (Essai

société.) «"

5

L'écolen'estplusleseulrempart contreles trois barbaries auxquelleslesauteurs fontré¬

férence : barbariede l'enfance, du non ci¬

toyen, de l'ignorance, l'instruction et l'éducation faisant d'eux un homme, unci¬

toyen, un"sachant".Il faut renoncerà l'illu¬

sion que l'école peut à elleseule assumer l'avancéeversunesociétémeilleure.C'est la fin des utopies scolaires : cesser de croire quel'école sedémocratiseetpeut démocra¬

tiserlasociété,limiter lesmissionsdel'école etlesattentesenversl'école. Lesauteursex¬

posentleur programme, suitederéflexions, en 3points. 1)Enseignerl'enfance :ils prô¬

nent pour unedissociation entre culture et savoir, sensetrationalité. Il faut transmettre àl'enfant lamémoire, le jugement,lacapa¬

cité decomprendre lemonde. 2)Formerles maîtres : la fonction enseignante est une tâche spécifique, qui demande des techni¬

ques, de l'expérience, du temps. L'ensei¬

gnant a pour mission de "faire entrer les enfants dans les apprentissages du lire, écrire, compter". 3) Laisser aux enfants le tempsd'étudier :il faut leur laisserle temps del'étudeetleloisirdel'enfance.Lesadultes doivent cesser d'étouffer l'enfant entre la nostalgieetl'anticipation de sonavenir.

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 145

premières tâches de laphilosophie aujour¬

d'hui". Ces textes ont pour thèmes : Ré¬

flexions sur le racisme ; Individu, société, rationalité, histoire; Lesintellectuelsetl'his¬

toire ; Psychanalyse etpolitique ;Tempset création..

MORIN (Edgard).

Introduction

àlapenséecomplexe.Paris^: ESF,1990.158p.

(Communication

et

complexité.) «12

Cet ouvrage, constitué par un "remembre¬

ment"de textesdivers, estuneintroduction

àlapenséecomplexe.Lemotdecomplexité exprime notre embarras, notre incapacité de définir defaçonsimple,denommer defaçon claire, demettredel'ordre dansnos idées.

Seulelapenséecomplexe peutnous permet¬

tre de civiliser notre connaissance, elle concerne la vie quotidienne aussibien que lesnouveauxdéveloppements scientifiques.

Trois principes peuvent nous aideràpenser la complexité : le principe dialogique, le principe de recursion organisationnelle, le principe hologrammatique. La complexité est un défi, qui peut permettre depenserà

traverslacomplication,lescontradictions.

Histoire

LANFREY(André).

Lescatholiquesfrançaiset l'école(1902- 1914).Paris :

Editions du Cerf,

1990.

2

vol.

783 p.

bibliogr.

(45

p.) Index.

«

13

L'auteur entreprend une"miseà platdela question del'école", dans la période 1902- 1914,époquequi voit l'application delaloi Combes en 1901, qui soumetles congréga¬

tionsàl'autorisation préalabledu gouverne¬

ment. Il distingue3 périodes.1) 1902-1904, laloi du7juillet 1904interdit l'enseignement àtoute congrégation. C'estlapériodederé¬

sistance dol'école catholiqueal'Etat etàla concurrence. Les congrégations vont être remplacées par divers mouvements: SGEE (Sociétégénéraled'éducation etd'enseigne¬

ment),Liguede laliberté de l'enseignement, syndicats...2)1904-1909:sicesmouvements réussissentàprendreenmainlesdestinées

del'écoleprimairecatholique,ilsseheurtent au clergé qui s'impose comme partenaire obligatoire. L'épiscopatestabsorbéparlaSé¬

parationetsesconséquences,qui meten évi¬

dence un laïcisme acharné. L'école libre

"accèdeauredoutablehonneur d'être l'objet de la sollicitude romaine et épiscopale". 3) 1909-1914 : cette période est dominée par l'actiondel'épiscopat, appuyée souvent sur les associations de pères de famille. Cette pastoralenouvelle signifie une certaine mise soustutelle au plan diocésainetnational qui vatoucherlaSGEEetlessyndicats.

Perspectives de l'éducation CORNU

(Laurence),

POMPOUGNAC

(Jean-Claude),ROMAN (Joël).

Lebarbareetl'écolier:la

fin

desutopies scolaires.

Paris

^:

Calmann-Levy,

1990.

236p. (Essai

société.) «"

5

L'écolen'estplusleseulrempart contreles trois barbaries auxquelleslesauteurs fontré¬

férence : barbariede l'enfance, du non ci¬

toyen, de l'ignorance, l'instruction et l'éducation faisant d'eux un homme, unci¬

toyen, un"sachant".Il faut renoncerà l'illu¬

sion que l'école peut à elleseule assumer l'avancéeversunesociétémeilleure.C'est la fin des utopies scolaires : cesser de croire quel'école sedémocratiseetpeut démocra¬

tiserlasociété,limiter lesmissionsdel'école etlesattentesenversl'école. Lesauteursex¬

posentleur programme, suitederéflexions, en 3points. 1)Enseignerl'enfance :ils prô¬

nent pour unedissociation entre culture et savoir, sensetrationalité. Il faut transmettre àl'enfant lamémoire, le jugement,lacapa¬

cité decomprendre lemonde. 2)Formerles maîtres : la fonction enseignante est une tâche spécifique, qui demande des techni¬

ques, de l'expérience, du temps. L'ensei¬

gnant a pour mission de "faire entrer les enfants dans les apprentissages du lire, écrire, compter". 3) Laisser aux enfants le tempsd'étudier :il faut leur laisserle temps del'étudeetleloisirdel'enfance.Lesadultes doivent cesser d'étouffer l'enfant entre la nostalgieetl'anticipation de sonavenir.

146 OUVRAGES&RAPPORTS

Les défis de la

formation

: quelle per¬

sonne?

pour

quellesociété?

Paris

: ESF, 1990.141p.

*r

23

Les différentes contributions réunies dans cet ouvrage, à l'occasion des Semaines so¬

ciales de France, tentent une approcheglo¬

bale delaformation, "problème socialdela fin duXXe",dansl'optique dela formation visant l'accomplissement humain de laper¬

sonneetsoninsertion sociale.Ellesont pour thèmes: Pourquoi la formation ?Comment laformation ?;Laformation :quellesfinali¬

tés?quellesvaleurs?;Formation culturelle, civique etsociale:convictions etpluralisme

; Formation morale, spirituelle, religieuse ^: quelmessagechrétiendansunesociétélaï¬

que?;Echec,réussite, qu'est-ceàdire?For¬

mer pour exclure l'exclusion. Les tables rondes:Qui forme ?Lesenseignants etles autres... ;Quelle formation pour quelle vie professionnelle ?;Quefait-on ailleurs?

2002,

l'horizon

del'école.

Projet,1990.n°223,141p. «ar 23 Lesarticles decenuméro spécialconsacréà

l'école del'Europe du XXIe s'articulent au¬

tour de3axes. 1)L'écoledanslasociété:les relations entre l'Etat, lesenseignants et laso¬

ciétécivile, la redéfinition desmissionstra¬

ditionnelles de l'institution scolaire(articles d'A. Prost, R.Ballion, J.C. Pompougnac...).

2)Acteurs anciens etnouveaux :la rénova¬

tion dusystèmeéducatif demande unereva¬

lorisation du statut de l'enseignant, une implication croissante des collectivités lo¬

cales etdes entreprises (articles de S. Chi- rache, C. Pair...). 3) Quelle politique scolaire ? : le poids des "lobbies" sur les choix politiques enmatièred'éducation (l'I- GEN, l'ENA), la politique françaisecompa¬

rée aux politiques éducatives européennes (articles deJ.P.Boisivon...).

RANJARD(Patrice).

Laréactiondesclercsou

qu'importe

que les élèves

aient

appris

pourvu

que lesprofs

aient

enseigné.

Paris

:

Université de

Pa¬

ris VIII,

1990. 2

vol., bibliogr.

(8 p.)

*r il

Dans 9 ouvrages présentés lors de deux émissionsApostrophes en1984(ayant pour auteursJ.P. Despinet M.C. Bartholy,

j.

de Romilly, J.C.Milner, M.T.Maschins,D.de la Martinière, M. Jumilhac, J. François, p.

RotmanetH. ITamon, Naissanced'une au¬

treécole),l'auteur a choisi d'analyser deux indicateurs sémantiques ^: les verbes ensei¬

gneretapprendre ;il étudie leur statut res¬

pectif dans le discours de ces auteurs, il reconstitue ainsi une image de l'école, de la fonction enseignante,delafonction "appre¬

nante",deleur rapport àl'égalité sociale,aux dons ...Partantdesreprésentations de l'en¬

seigner et del'apprendre, il dégagelarepré¬

sentation que les auteurs sefont du savoir :

le savoirestune chose,il eststablevoireim¬

muable. Le savoir c'est de l'AVOIR et du DIRE,jamaisdu PENSER,ni du FAIRE;il estintouchable etrelève dusacré.Enseigner n'est pasapprendre,la transmission impli¬

que l'activité dedeux sujets,aux actes dis¬

symétriques, l'enseignant etl'apprenant.

«^««MMMWf-V.

Les systèmes de

formation

à l'étranger.

Paris

^:

Nathan,

1990. 126p. 4 Au cours de ce Salon, quatre thèmes d'é¬

tudesont étéretenus:Politiques éducatives et insertion professionnelle des jeunes (le systèmeéducatif enItalie, auDanemark,en Espagne, enAngleterre, enFrance); Lesry¬

thmes deviedesjeunesEuropéens;L'enfant citoyen scolaireenEurope (leconcept d'Eu¬

rope, l'éducation civique, le civisme euro¬

péen...) ; Les décideurs de l'éducation (en Angleterre, en RFA...).

C

-

SOCIOLOGIE ET EDUCATION Sociologie générale

ANSART(Pierre).

Les sociologies contemporaines. Paris ^:

Le Seuil,

1990.342p.

bibliogr.

(14

p.) Index. (Points: inédit;

211.) «^ 4 Lereflux du structuralismeapermisl'émer¬

gence decourantsthéoriquesquipeuventse regrouperenquatreorientationsmajeures ^: le structuralisme génétique, la sociologiedy¬

namique,l'approchefonctionnalisteetstra-

146 OUVRAGES&RAPPORTS

Les défis de la

formation

: quelle per¬

sonne?

pour

quellesociété?

Paris

: ESF, 1990.141p.

*r

23

Les différentes contributions réunies dans cet ouvrage, à l'occasion des Semaines so¬

ciales de France, tentent une approcheglo¬

bale delaformation, "problème socialdela fin duXXe",dansl'optique dela formation visant l'accomplissement humain de laper¬

sonneetsoninsertion sociale.Ellesont pour thèmes: Pourquoi la formation ?Comment laformation ?;Laformation :quellesfinali¬

tés?quellesvaleurs?;Formation culturelle, civique etsociale:convictions etpluralisme

; Formation morale, spirituelle, religieuse ^: quelmessagechrétiendansunesociétélaï¬

que?;Echec,réussite, qu'est-ceàdire?For¬

mer pour exclure l'exclusion. Les tables rondes:Qui forme ?Lesenseignants etles autres... ;Quelle formation pour quelle vie professionnelle ?;Quefait-on ailleurs?

2002,

l'horizon

del'école.

Projet,1990.n°223,141p. «ar 23 Lesarticles decenuméro spécialconsacréà

l'école del'Europe du XXIe s'articulent au¬

tour de3axes. 1)L'écoledanslasociété:les relations entre l'Etat, lesenseignants et laso¬

ciétécivile, la redéfinition desmissionstra¬

ditionnelles de l'institution scolaire(articles d'A. Prost, R.Ballion, J.C. Pompougnac...).

2)Acteurs anciens etnouveaux :la rénova¬

tion dusystèmeéducatif demande unereva¬

lorisation du statut de l'enseignant, une implication croissante des collectivités lo¬

cales etdes entreprises (articles de S. Chi- rache, C. Pair...). 3) Quelle politique scolaire ? : le poids des "lobbies" sur les choix politiques enmatièred'éducation (l'I- GEN, l'ENA), la politique françaisecompa¬

rée aux politiques éducatives européennes (articles deJ.P.Boisivon...).

RANJARD(Patrice).

Laréactiondesclercsou

qu'importe

que les élèves

aient

appris

pourvu

que lesprofs

aient

enseigné.

Paris

:

Université de

Pa¬

ris VIII,

1990. 2

vol., bibliogr.

(8 p.)

*r il

Dans 9 ouvrages présentés lors de deux émissionsApostrophes en1984(ayant pour auteursJ.P. Despinet M.C. Bartholy,

j.

de Romilly, J.C.Milner, M.T.Maschins,D.de la Martinière, M. Jumilhac, J. François, p.

RotmanetH. ITamon, Naissanced'une au¬

treécole),l'auteur a choisi d'analyser deux indicateurs sémantiques ^: les verbes ensei¬

gneretapprendre ;il étudie leur statut res¬

pectif dans le discours de ces auteurs, il reconstitue ainsi une image de l'école, de la fonction enseignante,delafonction "appre¬

nante",deleur rapport àl'égalité sociale,aux dons ...Partantdesreprésentations de l'en¬

seigner et del'apprendre, il dégagelarepré¬

sentation que les auteurs sefont du savoir :

le savoirestune chose,il eststablevoireim¬

muable. Le savoir c'est de l'AVOIR et du DIRE,jamaisdu PENSER,ni du FAIRE;il estintouchable etrelève dusacré.Enseigner n'est pasapprendre,la transmission impli¬

que l'activité dedeux sujets,aux actes dis¬

symétriques, l'enseignant etl'apprenant.

«^««MMMWf-V.

Les systèmes de

formation

à l'étranger.

Paris

^:

Nathan,

1990. 126p. 4 Au cours de ce Salon, quatre thèmes d'é¬

tudesont étéretenus:Politiques éducatives et insertion professionnelle des jeunes (le systèmeéducatif enItalie, auDanemark,en Espagne, enAngleterre, enFrance); Lesry¬

thmes deviedesjeunesEuropéens;L'enfant citoyen scolaireenEurope (leconcept d'Eu¬

rope, l'éducation civique, le civisme euro¬

péen...) ; Les décideurs de l'éducation (en Angleterre, en RFA...).

C

-

SOCIOLOGIE ET EDUCATION Sociologie générale

ANSART(Pierre).

Les sociologies contemporaines. Paris ^:

Le Seuil,

1990.342p.

bibliogr.

(14

p.) Index. (Points: inédit;

211.) «^ 4 Lereflux du structuralismeapermisl'émer¬

gence decourantsthéoriquesquipeuventse regrouperenquatreorientationsmajeures ^: le structuralisme génétique, la sociologiedy¬

namique,l'approchefonctionnalisteetstra-

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 147 tégique, l'individualisme méthodologique.

Aprèslerappeldesprincipesépistémologi¬

quesqui sous-tendent ces quatre courants, l'auteur confronteleurs réponsesàdesques¬

tions fondamentales pour toute sociologie ^: lanaturedesconflitssociaux, lesymbolique, laconception de lasociologie.

BERTHELOT(Jean-Michel).

L'intelligence

dusocial:lepluralismeex¬

plicatif

ensociologie.

Paris

:

PUF

, 1990.

249 p.

Index. (Sociologie d'aujour¬

d'hui.) w

12

Poserleproblèmedel'intelligence d'un ob¬

jet,c'est poserleproblèmesocio-cognitifet socio-logique du mode d'intelligibilité par lequelcelui-ciestpensé. Laconnaissancedu social,(l'auteurselimitant àlaconnaissance d'une discipline^:lasociologie)nepeuts'ins¬

crire que dans lomoded'intelligibilité dela sciencemoderne.Quel(s)mode (s)d'intelli¬

gibilité spécifique(s)cetteappartenancedu social à la connaissancescientifique impli- que-t-elle?N'existe-t-ilpasunepluralitédes modalités de définition de l'objet et des types d'explication ? De quelle nature est cette pluralité ? L'enracinement logique et symbolique de cettepluralité estmiseàjour, révélant l'irréductible combinaison de schemesd'intelligence,deprogrammesd'a¬

nalyse, deparadigmes analogiques,d'enga¬

gementsmétaphysiques parlesquelss'opère la construction d'un discours de connais¬

sance. Pour cela, l'auteur procède en 4 étapes ^:laformelogiquedes schémasd'in¬

telligibilité et une géographie des modes d'approchedel'objet ensociologie;lerôle opératoire deces schemes et la complexité deleurmiseenoeuvre;leur positionau sein del'"entreprise" de pensée;la questionde leurusagelégitime.

«OOOeWOOWWWC-WOrto»*»©*»"

LEPENIES(Wolf).

Les

trois

cultures:entrescienceetlittéra¬

ture

l'az?ènementdelasociologie.Paris^:

Editions de

la

Maison

des sciences

de l'homme

, 1990. 408 p.

bibliogr.

(25

p.) Index.

L'auteurretrace lesrapports réciproquesde lasociologie,dessciencesde lanatureetde

la littérature (les trois cultures auxquelles faitréférence letitredel'ouvrage),avecleurs spécifités nationales, en France, en Angle¬

terreetenAllemagne.France^:lesmétamor¬

phoses d'Auguste Comte ; Agathon et quelquesautres.Angleterre^:J.StuartMill ; B.Webb;H.G.Wells;lasociologieclandes¬

tine. Allemagne ^:W.H. Riehl; l'opposition entrelacréationpoétiqueetlalittérature ;la sociologieetl'historiographie; S.George, G.

Simmel, M. Weber;T.Mann;E.R.Curtius, K.Mannheimet T.S.Eliot;Sociologieetanti¬

sociologie sous le national-socialisme et après 1945.

PENZIAS(Arno).

Intelligence

et

informatique. Paris

^:

Pion,

1990. 197p.

(Scientifique

^: es¬

sai.) «

5

Latechnologiedel'information neserésume pasàl'ordinateur, une simple feuille depa¬

pierestun outil de l'information. Toute uti¬

lisation d'information repose sur des symboles (mots, nombres...), mais de ces symboles, seules les informations fournies parlesmotspeuvent être interprétées parla machine, pour laquelle, contrairement aux langues, les règles précèdent le langage.

L'auteur consacreplusieurs chapitresà ex¬

pliquer "lesmachines" : de la pendule qui correspond au premier traitement mécani¬

que des symboles à la technologie de de¬

main, fondée sur les ordinateurs de Von Neumann, capable de recréer les réseaux neuronaux du cerveau. Actuellement, ces machines (véhicules de Braitenberg, sys¬

tèmes experts...) n'opèrent que dans des contextes pré-établis et ne peuvent faire preuve d'intelligence. Ellespeuvent permet¬

treàl'homme d'analyser, de testerlesidées qui construisent le savoir. Quelle sera la forme de la configuration homme-machine dansnotre vie quotidienne dedemain ?L'é¬

lément humain seradéterminant :latechno¬

logie est issue de la connaissance et la connaissance commence par des idées conçuespardeshommes.

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 147

tégique, l'individualisme méthodologique.

Aprèslerappeldesprincipesépistémologi¬

quesqui sous-tendent ces quatre courants, l'auteur confronteleurs réponsesàdesques¬

tions fondamentales pour toute sociologie ^: lanaturedesconflitssociaux, lesymbolique, laconception de lasociologie.

BERTHELOT(Jean-Michel).

L'intelligence

dusocial:lepluralismeex¬

plicatif

ensociologie.

Paris

:

PUF

, 1990.

249 p.

Index. (Sociologie d'aujour¬

d'hui.) w

12

Poserleproblèmedel'intelligence d'un ob¬

jet,c'est poserleproblèmesocio-cognitifet socio-logique du mode d'intelligibilité par lequelcelui-ciestpensé. Laconnaissancedu social,(l'auteurselimitant àlaconnaissance d'une discipline^:lasociologie)nepeuts'ins¬

crire que dans lomoded'intelligibilité dela sciencemoderne.Quel(s)mode (s)d'intelli¬

gibilité spécifique(s)cetteappartenancedu social à la connaissancescientifique impli- que-t-elle?N'existe-t-ilpasunepluralitédes modalités de définition de l'objet et des types d'explication ? De quelle nature est cette pluralité ? L'enracinement logique et symbolique de cettepluralité estmiseàjour, révélant l'irréductible combinaison de schemesd'intelligence,deprogrammesd'a¬

nalyse, deparadigmes analogiques,d'enga¬

gementsmétaphysiques parlesquelss'opère la construction d'un discours de connais¬

sance. Pour cela, l'auteur procède en 4 étapes ^:laformelogiquedes schémasd'in¬

telligibilité et une géographie des modes d'approchedel'objet ensociologie;lerôle opératoire deces schemes et la complexité deleurmiseenoeuvre;leur positionau sein del'"entreprise" de pensée;la questionde leurusagelégitime.

«OOOeWOOWWWC-WOrto»*»©*»"

LEPENIES(Wolf).

Les

trois

cultures:entrescienceetlittéra¬

ture

l'az?ènementdelasociologie.Paris^:

Editions de

la

Maison

des sciences

de l'homme

, 1990. 408 p.

bibliogr.

(25

p.) Index.

L'auteurretrace lesrapports réciproquesde lasociologie,dessciencesde lanatureetde

la littérature (les trois cultures auxquelles faitréférence letitredel'ouvrage),avecleurs spécifités nationales, en France, en Angle¬

terreetenAllemagne.France^:lesmétamor¬

phoses d'Auguste Comte ; Agathon et quelquesautres.Angleterre^:J.StuartMill ; B.Webb;H.G.Wells;lasociologieclandes¬

tine. Allemagne ^:W.H. Riehl; l'opposition entrelacréationpoétiqueetlalittérature ;la sociologieetl'historiographie; S.George, G.

Simmel, M. Weber;T.Mann;E.R.Curtius, K.Mannheimet T.S.Eliot;Sociologieetanti¬

sociologie sous le national-socialisme et après 1945.

PENZIAS(Arno).

Intelligence

et

informatique. Paris

^:

Pion,

1990. 197p.

(Scientifique

^: es¬

sai.) «

5

Latechnologiedel'information neserésume pasàl'ordinateur, une simple feuille depa¬

pierestun outil de l'information. Toute uti¬

lisation d'information repose sur des symboles (mots, nombres...), mais de ces symboles, seules les informations fournies parlesmotspeuvent être interprétées parla machine, pour laquelle, contrairement aux langues, les règles précèdent le langage.

L'auteur consacreplusieurs chapitresà ex¬

pliquer "lesmachines" : de la pendule qui correspond au premier traitement mécani¬

que des symboles à la technologie de de¬

main, fondée sur les ordinateurs de Von Neumann, capable de recréer les réseaux neuronaux du cerveau. Actuellement, ces machines (véhicules de Braitenberg, sys¬

tèmes experts...) n'opèrent que dans des contextes pré-établis et ne peuvent faire preuve d'intelligence. Ellespeuvent permet¬

treàl'homme d'analyser, de testerlesidées qui construisent le savoir. Quelle sera la forme de la configuration homme-machine dansnotre vie quotidienne dedemain ?L'é¬

lément humain seradéterminant :latechno¬

logie est issue de la connaissance et la connaissance commence par des idées conçuespardeshommes.

148 OUVRAGES&RAPPORTS

Sociologie de Téducation

DEBARBIEUX(Eric).

La violencedans la classe.

Paris

^: ESF, 1990. 170p.

bibliogr.

(3

p.)

(Science

de l'éducation.)

«*" 11

Laviolence^estun élément constitutif de la viedes classeset delarelation maître-élève, et un phénomène souvent occulté par les textesofficiels, lesétudes dechercheurs. A partir d'un matériel recueilli auprèsd'ensei¬

gnants(principalementde classes de l'ensei¬

gnement spécialisé), l'auteur étudie les représentations de la violence chez l'ensei¬

gnant (pour lequel la parole, le bruit, les gestes de l'enseigné sont violence, dirigée contrelui) etchezl'enseigné(pour qui l'in¬

terdit de parole, de mouvement, d'être est violence). Faceàcette violence, la réaction del'enseignéseralafuite, la soumissionou l'agression. La prévention et l'intégration positivede cetteviolence reposentsurdeux conditions :rétablir lesréseauxdecommu¬

nication entre enseignant et enseigné, l'ap¬

propriation par l'apprenantdel'espacedela classe.

DURU-BELLAT (Marie).

L'écoledes

filles

:quelle

formation

pour quels rôlessociaux ?

Paris

:

L'Harmat¬

tan, 1990. 232 p., tabl., bibliogr.

(11

p.). (Bibliothèque de l'éducation.)

*r

11

L'auteur veut décrire et interpréter les usagesdifférentielsquefillesetgarçonsfont del'appareil de formation. Lale partie est un bilan de la formation reçuepar lesgar¬

çons et les filles. Les clivages de parcours scolaireenfonction dusexes'articulentavec defortes inégalitésenfonctiondu milieufa¬

milial.La 2epartieestconsacréeà laréus¬

sitescolaireetà safabrication.La variable sexeauneinfluencesignificativesurlesdif¬

férentes phases dela fabrication delacar¬

rière scolaire,quiestlasynthèsed'unesuite d'acquisitions etdedécisions:àvaleursco¬

laireégale,onconstate desdifférencesd'o¬

rientation et de gestion qui trouvent leurs explications ausein del'école,des jeunes et de lafamille.Lafamilleetlesmediapartici

pent à lafabrication des intérêts, auxapti¬

tudes et aux performances, étiquetées comme masculins ou féminins. Dans la 3e partie, l'auteur analyse comment l'homme ou la femmeutilise, dans sonrôle d'adulte, lebagagescolairequ'il aaccumuléet com¬

ment s'articule (pour la femme)vieprofes¬

sionnelleetfamiliale.

Sociologies connexes à la sociologie de Téducation

BARB1CHON(Jacques).

Dépendances etdécision.

Paris

:

Méri¬

diens Klincksieck

,1990.259p.

bibli¬

ogr.

(5

p.)

(Réponses

sociologiques.)

«3P 12

Cetouvrageestnéd'un regard clinique sur des préparations de décisionsindustrielles etadministratives,opéréesentre1966et1980 et d'entretienscentréssurdesprisesdedé¬

cisionindividuelles.Ladécisionestun choix individuel ou collectifentre des actes possi¬

bles, dont les conséquences probables ont fait l'objet d'une supputation consciente et exprimée.L'auteur veuticidémontrerquela décisionpeutêtreunesortiedel'étatdedé¬

pendance(filialité régressivedesindividus, dépendanceéconomiquedessociétés)etune entrée dans l'action (priseen chargedesoi par soi), quela décision peut être un mo¬

ment, un lieu etune démarched'entrée en relation, que cette démarcherelationnelle a des caractéristiques propres, et en particu¬

lier,celled'introduire danslarelationsociale un objet tiers dont le traitement constitue uneentrée enaction et unesortiedu mode de relation "internarcissique", quedansune sociétédeplusenplus actrice deseschoix, la décision est un objet d'apprentissage et nonunedisposition innée.

BOUFFARTIGUE (Paul), CLOT (Yves), LOJKINE(Jean).

Structuration

de

l'identité

profession¬

nelledesjeunes diplômés

entrant

au tra¬

vail.

Paris

:

CERCOM

;

CNRS

;

P1RTTEM,

1990. 371p.

«

11

148 OUVRAGES&RAPPORTS

Sociologie de Téducation

DEBARBIEUX(Eric).

La violencedans la classe.

Paris

^: ESF, 1990. 170p.

bibliogr.

(3

p.)

(Science

de l'éducation.)

«*" 11

Laviolence^estun élément constitutif de la viedes classeset delarelation maître-élève, et un phénomène souvent occulté par les textesofficiels, lesétudes dechercheurs. A partir d'un matériel recueilli auprèsd'ensei¬

gnants(principalementde classes de l'ensei¬

gnement spécialisé), l'auteur étudie les représentations de la violence chez l'ensei¬

gnant (pour lequel la parole, le bruit, les gestes de l'enseigné sont violence, dirigée contrelui) etchezl'enseigné(pour qui l'in¬

terdit de parole, de mouvement, d'être est violence). Faceàcette violence, la réaction del'enseignéseralafuite, la soumissionou l'agression. La prévention et l'intégration positivede cetteviolence reposentsurdeux conditions :rétablir lesréseauxdecommu¬

nication entre enseignant et enseigné, l'ap¬

propriation par l'apprenantdel'espacedela classe.

DURU-BELLAT (Marie).

L'écoledes

filles

:quelle

formation

pour quels rôlessociaux ?

Paris

:

L'Harmat¬

tan, 1990. 232 p., tabl., bibliogr.

(11

p.). (Bibliothèque de l'éducation.)

*r

11

L'auteur veut décrire et interpréter les usagesdifférentielsquefillesetgarçonsfont del'appareil de formation. Lale partie est un bilan de la formation reçuepar lesgar¬

çons et les filles. Les clivages de parcours scolaireenfonction dusexes'articulentavec defortes inégalitésenfonctiondu milieufa¬

milial.La 2epartieestconsacréeà laréus¬

sitescolaireetà safabrication.La variable sexeauneinfluencesignificativesurlesdif¬

férentes phases dela fabrication delacar¬

rière scolaire,quiestlasynthèsed'unesuite d'acquisitions etdedécisions:àvaleursco¬

laireégale,onconstate desdifférencesd'o¬

rientation et de gestion qui trouvent leurs explications ausein del'école,des jeunes et de lafamille.Lafamilleetlesmediapartici

pent à lafabrication des intérêts, auxapti¬

tudes et aux performances, étiquetées comme masculins ou féminins. Dans la 3e partie, l'auteur analyse comment l'homme ou la femmeutilise, dans sonrôle d'adulte, lebagagescolairequ'il aaccumuléet com¬

ment s'articule (pour la femme)vieprofes¬

sionnelleetfamiliale.

Sociologies connexes à la sociologie de Téducation

BARB1CHON(Jacques).

Dépendances etdécision.

Paris

:

Méri¬

diens Klincksieck

,1990.259p.

bibli¬

ogr.

(5

p.)

(Réponses

sociologiques.)

«3P 12

Cetouvrageestnéd'un regard clinique sur des préparations de décisionsindustrielles etadministratives,opéréesentre1966et1980 et d'entretienscentréssurdesprisesdedé¬

cisionindividuelles.Ladécisionestun choix individuel ou collectifentre des actes possi¬

bles, dont les conséquences probables ont fait l'objet d'une supputation consciente et exprimée.L'auteur veuticidémontrerquela décisionpeutêtreunesortiedel'étatdedé¬

pendance(filialité régressivedesindividus, dépendanceéconomiquedessociétés)etune entrée dans l'action (priseen chargedesoi par soi), quela décision peut être un mo¬

ment, un lieu etune démarched'entrée en relation, que cette démarcherelationnelle a des caractéristiques propres, et en particu¬

lier,celled'introduire danslarelationsociale un objet tiers dont le traitement constitue uneentrée enaction et unesortiedu mode de relation "internarcissique", quedansune sociétédeplusenplus actrice deseschoix, la décision est un objet d'apprentissage et nonunedisposition innée.

BOUFFARTIGUE (Paul), CLOT (Yves), LOJKINE(Jean).

Structuration

de

l'identité

profession¬

nelledesjeunes diplômés

entrant

au tra¬

vail.

Paris

:

CERCOM

;

CNRS

;

P1RTTEM,

1990. 371p.

«

11

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 149 A partir de trois entretiens menés auprès

d'un échantillon de75étudiants, sortant de l'enseignement supérieur technique, lesau¬

teurs ont choisi d'étudier les remaniements identitaires provoqués parlesdébuts del'ex¬

périence professionnelle. Utilisant les ana¬

lyses factoriolles des correspondances, (APC), ils analysent (fiches d'identité) d'a¬

bord les variables, axes de polarisation au¬

tour desquelssesituent lesinterviewés ^:les rapports de travail, de pouvoir, d'intégra¬

tion, lesrapports àlamobilité sociale et aux normes dominantes. Puis ils s'attachent àl'é¬

tude desentretiens cliniques qui permet de vérifier etd'affiner lesAFC. Ilsconfrontent enfin lesAFCdes"fichesd'identité" avecdes AFC lexicographiques, analyse des fré¬

quences fortes etfaibles de formeslexicales présentes dans chaque entretien. Au bout de deux à trois ans de sortie du systèmesco¬

laire, l'expérience du travail (depuis le ni¬

veau de responsabilité jusqu'au secteur d'activité) etl'expérience conjugale (depuis le type de mise en couple jusqu'à la profes¬

sion du conjoint) semblent avoir une in¬

fluence décisive sur les polarisations identitaires internes du paneldejeunesdi¬

plômés interviewés.

CHOSSON (Jean-François).

Lesgénérations dudéveloppementrural.

Paris

^:

Librairiegénéralededroitetde jurisprudence

, 1990. 291 p. (Décen¬

tralisation

et

développement

local.)

«% 13

L'espacerural neselimite pasàla fonction de production agricole, ilestcaractérisé par différentes fonctions prises en charge par des associations, des services publics, des mouvementssociauxproducteurs demoda¬

lités diversifiées d'action culturelle. L'auteur

a choisi d'étudier, sous unangle historique etpolitique, ledéveloppement du milieu ru¬

ral français. 11 distingue 1)lagénération de l'après-guerre, 1945-1960, avec la prédomi¬

nancede l'Etat-Nation. Lesjeunes agricul¬

teurs croient au progrèsetàlajustice sociale.

Des structures fortes d'encadrement sont mises enplace par la Ligue del'enseigne¬

ment.2) lagénérationde la croissance,1960- 1974, avec la prédominance de

l'Etat-Providence. En 1966, sont créés les centres de formation professionnelle et de promotion agricole. Le ministère de l'Agri¬

culture va créer un corps spécifique d'ani¬

mateurs. En 1972, sont créés les Fonds d'assuranceformation, denombreusesasso¬

ciations (IFOCAP, MRJC.) sont agréées. 3) lagénérationdelacrise, 1974-1990:on passe de l'Etat-Providence, modernisateur des campagnes,àl'Etat décentralisé, soutien du développement de l'espace rural. La forma¬

tion professionnelle vaprogressivement être insérée dansle développement rural.

*09C4C40oco9ooMeeooooo£oeooeeoMooooMoooooooeooooooooa9oooooo4oooooooooo(eooo4oo06<

CORIAT (Benjamin).

L'atelier

et lerobot:essai

sur

lefordisme et laproductiondemasse àl'âgedel'élec¬

tronique.

Paris

:

Christian Bourgeois

, 1990. 302

p., fig., bibliogr.

(10

p.)

«-

23

Lecheminsuivi par l'auteur vadel'atelier, cellule élémentairede laproduction etdela vie, au robot, figure emblématique de laré¬

volution technologique et, au-delà, de ceten¬

semble appelé "technologies du traitement del'information". La le partie de l'ouvrage estcentréesurlescontenus et lespotentiali¬

tésdel'électronique qui tisse un univers iné¬

dit au sein des ateliers (outils nouveaux, élaboration de nouvelles architectures in¬

dustrielles).La 2epartie étudie lepassagede l'Atelier ausystème productif fordien dans son ensemble ; l'auteur étudie notamment lesstructures micro-économiques àl'origine de mutations majeures dans le développe¬

mentde laproduction de masse.Le passage delaproductivité àlacompétitivité va pro¬

duire une série de changements dans ladivi- siondu travail, avecune remiseencausedes

"frontières classiques" entre tâches et fonc¬

tions, modification qui nes'opère qu'au tra¬

vers de mutations plus importantes qui concernenttoutlecontenuclassiquedesre¬

lations industrielles et du rapport salarial considérés dansleurensemble.

Famillesd'Europesans

frontières. Paris

:

IDEF,

1990. 230 p.

bibliogr. dissém.

w

23

Quatre points ont fait l'objet de contribu¬

tions : 1) Enjeux sociaux et économiques

BIBLIOGRAPHIECOURANTE 149

A partir de trois entretiens menés auprès d'un échantillon de75étudiants, sortant de l'enseignement supérieur technique, lesau¬

teurs ont choisi d'étudier les remaniements identitaires provoqués parlesdébuts del'ex¬

périence professionnelle. Utilisant les ana¬

lyses factoriolles des correspondances, (APC), ils analysent (fiches d'identité) d'a¬

bord les variables, axes de polarisation au¬

tour desquelssesituent lesinterviewés ^:les rapports de travail, de pouvoir, d'intégra¬

tion, lesrapports àlamobilité sociale et aux normes dominantes. Puis ils s'attachent àl'é¬

tude desentretiens cliniques qui permet de vérifier etd'affiner lesAFC. Ilsconfrontent enfin lesAFCdes"fichesd'identité" avecdes AFC lexicographiques, analyse des fré¬

quences fortes etfaibles de formeslexicales présentes dans chaque entretien. Au bout de deux à trois ans de sortie du systèmesco¬

laire, l'expérience du travail (depuis le ni¬

veau de responsabilité jusqu'au secteur d'activité) etl'expérience conjugale (depuis le type de mise en couple jusqu'à la profes¬

sion du conjoint) semblent avoir une in¬

fluence décisive sur les polarisations identitaires internes du paneldejeunesdi¬

plômés interviewés.

CHOSSON (Jean-François).

Lesgénérations dudéveloppementrural.

Paris

^:

Librairiegénéralededroitetde jurisprudence

, 1990. 291 p. (Décen¬

tralisation

et

développement

local.)

«% 13

L'espacerural neselimite pasàla fonction de production agricole, ilestcaractérisé par différentes fonctions prises en charge par des associations, des services publics, des mouvementssociauxproducteurs demoda¬

lités diversifiées d'action culturelle. L'auteur

a choisi d'étudier, sous unangle historique etpolitique, ledéveloppement du milieu ru¬

ral français. 11 distingue 1)lagénération de l'après-guerre, 1945-1960, avec la prédomi¬

nancede l'Etat-Nation. Lesjeunes agricul¬

teurs croient au progrèsetàlajustice sociale.

Des structures fortes d'encadrement sont mises enplace par la Ligue del'enseigne¬

ment.2) lagénérationde la croissance,1960- 1974, avec la prédominance de

l'Etat-Providence. En 1966, sont créés les centres de formation professionnelle et de promotion agricole. Le ministère de l'Agri¬

culture va créer un corps spécifique d'ani¬

mateurs. En 1972, sont créés les Fonds d'assuranceformation, denombreusesasso¬

ciations (IFOCAP, MRJC.) sont agréées. 3) lagénérationdelacrise, 1974-1990:on passe de l'Etat-Providence, modernisateur des campagnes,àl'Etat décentralisé, soutien du développement de l'espace rural. La forma¬

tion professionnelle vaprogressivement être insérée dansle développement rural.

*09C4C40oco9ooMeeooooo£oeooeeoMooooMoooooooeooooooooa9oooooo4oooooooooo(eooo4oo06<

CORIAT (Benjamin).

L'atelier

et lerobot:essai

sur

lefordisme et laproductiondemasse àl'âgedel'élec¬

tronique.

Paris

:

Christian Bourgeois

, 1990. 302

p., fig., bibliogr.

(10

p.)

«-

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Lecheminsuivi par l'auteur vadel'atelier, cellule élémentairede laproduction etdela vie, au robot, figure emblématique de laré¬

volution technologique et, au-delà, de ceten¬

semble appelé "technologies du traitement del'information". La le partie de l'ouvrage estcentréesurlescontenus et lespotentiali¬

tésdel'électronique qui tisse un univers iné¬

dit au sein des ateliers (outils nouveaux, élaboration de nouvelles architectures in¬

dustrielles).La 2epartie étudie lepassagede l'Atelier ausystème productif fordien dans son ensemble ; l'auteur étudie notamment lesstructures micro-économiques àl'origine de mutations majeures dans le développe¬

mentde laproduction de masse.Le passage delaproductivité àlacompétitivité va pro¬

duire une série de changements dans ladivi- siondu travail, avecune remiseencausedes

"frontières classiques" entre tâches et fonc¬

tions, modification qui nes'opère qu'au tra¬

vers de mutations plus importantes qui concernenttoutlecontenuclassiquedesre¬

lations industrielles et du rapport salarial considérés dansleurensemble.

Famillesd'Europesans

frontières. Paris

:

IDEF,

1990. 230 p.

bibliogr. dissém.

w

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Quatre points ont fait l'objet de contribu¬

tions : 1) Enjeux sociaux et économiques