Pratiques de conception de formations à la demande et apprentissages en situation de travail de conception: six études de cas dans le contexte de la formation continue de professionnels de l'enseignement

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Thesis

Reference

Pratiques de conception de formations à la demande et

apprentissages en situation de travail de conception: six études de cas dans le contexte de la formation continue de professionnels de

l'enseignement

CLOTTU-BEETSCHEN, Régine

Abstract

L'objet de cette thèse étudie les spécificités des pratiques liées à la conception de formations à la demande dans le champ de la formation d'adultes. Le contexte concerné est celui de la formation continue des enseignants. Une formation à la demande présente la particularité de s'adapter aux réflexions des professionnels. La conception de formation tente d'articuler les dispositifs à ces questionnements en vue de permettre le développement de compétences.

Par le moyen de six études de cas, notamment par la collecte de traces d'activité et la réalisation d'entretiens, cette recherche s'attache à mieux comprendre le travail des formateurs concepteurs, à mettre à jour les logiques qui sous-tendent leurs pratiques de conception. Du point de vue des apprentissages en situation de travail de conception, elle vise à mieux comprendre comment ils apprennent et ce qu'ils apprennent, en étudiant plus particulièrement les dynamiques identitaires et la réflexivité.

CLOTTU-BEETSCHEN, Régine. Pratiques de conception de formations à la demande et apprentissages en situation de travail de conception: six études de cas dans le

contexte de la formation continue de professionnels de l'enseignement. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 541

URN : urn:nbn:ch:unige-308184

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:30818

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:30818

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Section des sciences de l’éducation

Sous la direction d’Etienne Bourgeois, professeur ordinaire et de Sandra Enlart,

directrice de recherche!laboratoire CREF Université Paris-Ouest Nanterre

PRATIQUES DE CONCEPTION DE FORMATIONS A LA DEMANDE ET APPRENTISSAGES EN SITUATION DE TRAVAIL DE

CONCEPTION: SIX ÉTUDES DE CAS DANS LE CONTEXTE DE LA FORMATION CONTINUE DE PROFESSIONNELS DE

L'ENSEIGNEMENT

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation par

Régine CLOTTU-BEETSCHEN

Lenk i.S. (BE) et Cornaux (NE)

Thèse No 541

GENEVE

Septembre 2013

No 72-410-509

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Direction de thèse

Etienne Bourgeois, professeur ordinaire, responsable du groupe de recherche « Formation et organisation », faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève

Sandra Enlart, directrice de recherche, « Laboratoire CREF » (Centre de recherche éducation et formation), Université Paris-Ouest Nanterre

Jury de thèse

Anne Perréard-Vité, chargée d’enseignement et responsable des stages en formation au sein de l’équipe de recherche « Théoprat » (rapport théorie-pratique en formation des enseignants et des formateurs), faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève

Laurent Filliettaz, professeur associé en sciences de l’éducation dans le domaine

« Formation des adultes, langage et travail », faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève

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Remerciements

A Etienne Bourgeois codirecteur et Sandra Enlart, codirectrice de thèse, pour leur accompagnement au long cours, leurs conseils avisés et leurs remarques critiques et constructives ainsi que de m’avoir fait confiance pour mener à bien cette thèse.

A Anne Perréard Vité, chargée d’enseignement, et à Laurent Fillettaz, professeur associé qui, par leurs remarques et propositions pertinentes, ont permis l’enrichissement de cette thèse, ainsi que pour leur participation au jury de thèse.

Aux formatrices conceptrices et formateurs concepteurs qui ont accepté d’évoquer leurs pratiques. Sans leur collaboration, cette recherche n’aurait pas pu exister.

Aux membres de l’équipe de recherche Formation, Organisation (FOR), dirigée par Etienne Bourgeois. Leurs remarques, leurs critiques constructives et leurs encouragements ont été très importants pour poursuivre et achever un tel travail de thèse.

Aux responsables et aux membres de l’Ecole doctorale en sciences de l’éducation pour les apports enrichissants et les échanges constructifs.

A la direction de la Haute école pédagogique du canton de Vaud pour le temps de travail attribué à la recherche dont il est question dans cette thèse.

A Jean-Pascal Clottu, mon mari, ainsi qu’à mes filles et ma famille pour leur soutien et leur compréhension.

A Pierre-André Doudin, responsable de l’unité d’enseignement et de recherche de la HEP Vaud, dont je fais partie, pour son soutien et ses encouragements.

A Denis Girardet, professeur de français émérite, pour ses relectures minutieuses.

A mes amies et amis, à mes collègues pour leurs encouragements.

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RESUME&ET&MOTS&CLE&...&10! INTRODUCTION&...&11!

1! CONTEXTE&...&14!

1.1! CONTEXTE!ACTUEL!DE!L’ENSEIGNEMENT!ET!DE!LA!FORMATION!...!14!

1.2! CHAMP!DE!LA!RECHERCHE!...!17!

1.2.1! Caractéristiques/des/formations/à/la/demande/.../18!

1.2.2! Expression/d’une/demande/.../18!

1.2.3! Enjeux/.../19!

1.3! QUESTIONS!DE!DEPART!...!19!

2! CADRE&THEORIQUE&...&23! 2.1! PREMIER!AXE!:!PRODUIRE!LE!TRAVAIL!DE!CONCEPTION!...!24!

2.1.1! Un/premier/cadre/de/référence/.../24!

2.1.2! La/conception,/un/objet/d’étude/en/tant/que/tel/.../31!

2.1.3! /Une/clé/de/lecture/et/des/facteurs/critiques/.../35!

2.1.4! Six/modèles/ou/cas/de/figure/de/conception/et/phases/de/conception/.../39!

2.2! DEUXIEME!AXE!:!APPRENDRE!EN!SITUATION!DE!TRAVAIL!DE!CONCEPTION!...!42!

2.2.1! Changements/dans/les/structures/cognitives/.../43!

2.2.2! Elaboration/de/schèmes/et/conceptualisation/dans/l’action/.../44!

2.2.3! Dynamiques/identitaires/.../47!

2.2.4/! Réflexivité/.../49!

3! PROBLEMATIQUE&...&55! 3.1! DES!PROBLEMES!SANS!SOLUTION!TOUTE!FAITE!...!55!

3.1.1/! Des/actions/singulières/.../55!

3.1.2! Des/situations/comportant/des/points/communs/.../56!

3.1.3! /Des/situations/et/des/apprentissages/.../57!

3.2!! PREMIER!AXE!:!PRODUIRE!LE!TRAVAIL!DE!CONCEPTION!...!58!

3.2.1! Questions/de/recherche/.../58!

3.2.2! Hypothèses/.../58!

3.3!! DEUXIEME!AXE!:!APPRENDRE!EN!SITUATION!DE!TRAVAIL!DE!CONCEPTION!...!59!

3.3.1! Questions/de/recherche/.../59!

3.3.2! Hypothèses/.../59!

4! METHODOLOGIE&...&61! 4.1! UNE!APPROCHE!QUALITATIVE!...!61!

4.1.1! Des/études/de/cas/.../62!

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4.1.2! Des/données/multiples/et/profondes/.../63!

4.1.3! Une/recherche/semiQinductive/.../64!

4.2! DESCRIPTION!DU!TERRAIN!DE!RECHERCHE!...!64!

4.2.1! Collaborateurs/de/la/recherche/et/situations/:/critères/de/choix/.../65!

4.2.2! Caractéristiques/des/établissements/scolaires/.../66!

4.2.3! Des/données/de/diverses/natures/.../69!

4.3! STRATEGIE!DE!RECOLTE!DES!DONNEES!...!70!

4.3.1! Travail/de/recueil/de/traces/.../70!

4.3.2! Enregistrements/et/notes/de/moments/en/cours/d’action/.../71!

4.3.3! Recueil/de/représentations/.../71!

4.3.4! Entretiens/d’explicitation/.../72!

4.4! ANALYSE!DES!DONNEES!...!73!

4.4.1! Elaboration/du/codage/.../73!

4.4.2! Première/phase/d’analyse/:/contexteQ/contenusQapprenants/.../74!

4.4.3! Deuxième/phase/d’analyse/:/pratiques/et/logiques/;/pratiques/et/références/.../77!

4.4.4! Troisième/phase/d’analyse/:/apprentissages/et/transformations/des/pratiques/.../80!

4.4.5! Démarche/d’analyse/.../82!

4.5! VALIDATION!DES!DONNEES!...!84!

5! PRESENTATION&DES&RESULTATS&...&85! 5.1! PREMIERE!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATRICE!CONCEPTRICE!CORINNE!...!86!

5.1.1! Introduction/.../86!

5.1.2! Analyse/contexteQcontenusQapprenants/.../89!

5.1.3! Vue/d’ensemble/contexteQcontenusQapprenants/.../96!

5.1.4! Analyses/des/pratiques/:/logiques/et/références/.../99!

5.1.5! Vue/d’ensemble/des/pratiques/:/logiques/et/références/.../108!

5.1.6! Apprentissage/et/transformations/des/pratiques/.../110!

5.1.7! Vue/d’ensemble/des/apprentissages/et/transformations/des/pratiques/.../116!

5.1.8! Synthèse/.../118!

5.2! DEUXIEME!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATEUR!CONCEPTEUR!BASTIEN!...!123!

5.2.1! Introduction/.../123!

5.2.2! Analyse/contexteQcontenusQapprenants//.../125!

5.2.4! Analyse/des/pratiques/:/logiques/et/références/.../139!

5.2.6! Apprentissages/et/transformations/des/pratiques/.../153!

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5.2.8! Synthèse/.../161!

5.3! TROISIEME!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATEUR!CONCEPTEUR!EMILIEN!...!167!

5.3.1! Introduction/.../167!

5.3.4! Analyse/des/pratiques/:/logiques/et/références/.../179!

5.3.8! Synthèse/.../197!

5.4! QUATRIEME!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATRICE!CONCEPTRICE!DEBORAH!...!203!

5.4.1! Introduction/.../203!

5.4.4/! Analyse/des/pratiques/:/logiques/et/références/.../217!

5.4.8! Synthèse/.../242!

5.5! CINQUIEME!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATEUR!CONCEPTEUR!ARNAUD!...!249!

5.5.1! Introduction/.../249!

5.5.2! Analyse/contexteQcontenuQapprenants/.../251!

5.5.4! Analyse/des/pratiques:/logiques/et/références/.../263!

5.5.8! Synthèse/.../287!

5.6! SIXIEME!ETUDE!DE!CAS!:!FORMATEUR!CONCEPTEUR!FABIEN!...!293!

5.6.1! Introduction/.../293!

5.6.2! Analyse/contexteQcontenuQapprenants/.../295!

5.6.4! Analyse/des/pratiques:/logiques/et/références/.../305!

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5.6.8! Synthèse/.../321!

6! &DISCUSSION&...&328! 6.1! !RETOUR!SUR!NOS!QUESTIONS!DE!RECHERCHE!ET!NOS!HYPOTHESES!...!328!

6.1.1! Premier/axe/:/produire/le/travail/de/conception/.../328!

6.1.2! Deuxième/axe/:/apprendre/en/situation/de/travail/de/conception/.../333!

6.2! SIX!FORMATRICES!ET!FORMATEURS!–!SIX!STYLES!DE!CONCEPTION!...!339!

6.2.1! Corinne/:/interroger/les/facteurs/critiques/avec/l’outil/écriture/.../339!

6.2.2! Bastien/:/trouver/des/stratégies/pour/accompagner/les/établissements/scolaires/.../340!

6.2.3! Emilien/:/agir/sur/les/représentations/par/des/contenus/scientifiques/reconnus/.../341!

6.2.4/! Déborah/:/favoriser/en/continu/l’expression/des/besoins/en/formation/.../342!

6.2.5! Arnaud/:/faire/vivre/un/projet/d’établissement/par/la/formation/.../343!

6.2.6! Fabien/:/la/relation/et/l’accompagnement/pour/une/intégration/dans/les/pratiques/../344!

6.3! CONTRASTES!ET!VARIABILITE!...!345!

6.4! LES!PRATIQUES!DE!CONCEPTION!A!LA!LUMIERE!DE!JOHN!DEWEY!...!347!

6.4.1! Pensée/réfléchie/.../347!

6.4.2! Expérience/réflexive/.../348!

6.5! UN!RÔLE!PROFESSIONNEL!EN!EMERGENCE!...!350!

6.6! PERSPECTIVES!...!352!

6.7! CONCLUSION!...!355!

BIBLIOGRAPHIE&...&358! REPERTOIRE&DES&FIGURES&...&364! REPERTOIRE&DES&TABLEAUX&...&365! ANNEXES&...&367! 1! VUE!D’ENSEMBLE!DES!CATEGORIES!...!367!

1.1! Première/phase/d’analyse/:/contexteQcontenusQapprenants/.../367!

1.2/! Deuxième/phase/d’analyse/:/pratiquesQlogiques/et/pratiquesQréférences/.../368!

1.3! Troisième/phase/d’analyse/:/apprentissages/et/transformations/des/pratiques/.../368!

2! !DEFINITIONS!DES!CATEGORIES!...!369!

3! CORINNE!...!373!

3.1! Entretien/en/cours/d’action/.../373!

3.2! Entretien/d’explicitation/.../381!

4! BASTIEN!...!392!

4.1! Entretien/de/groupe/en/cours/d’action/.../392!

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4.3! Les/trois/versions/du/canevas/.../414!

5!! EMILIEN!...!419!

5.1! Entretien/en/cours/d’action/.../419!

6! DEBORAH!...!442!

6.1! Premier/entretien/en/cours/d’action/.../442!

6.2! Deuxième/entretien/en/cours/d’action/.../450!

6.3! Troisième/entretien/en/cours/d’action/.../454!

7! !ARNAUD!...!472!

7.1! Schéma/en/cours/d’action/.../472!

7.2! Schéma/de/diagnostic/et/de/prévisibilité/de/la/conception/.../473!

7.3! Premier/entretien/d’explicitation/.../474!

7.4! Deuxième/entretien/d’explicitation/.../482!

7.5! Troisième/entretien/d’explicitation/.../492!

8! FABIEN!...!501!

8.2! Regard/sur/les/bilans/de/fin/de/1^e/et/de/2^e/phase/de/formation/.../516!

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RESUME&ET MOTS CLE

Pratiques de conception de formations à la demande et apprentissages en situation de travail de conception : six études de cas dans le contexte de la formation continue de professionnels de l'enseignement

L'objet de cette thèse étudie les spécificités des pratiques liées à la conception de formations à la demande dans le champ de la formation d’adultes. Le contexte concerné est celui de la formation continue des enseignants. Une formation à la demande présente la particularité de s'adapter aux questionnements des professionnels. L’analyse de la demande se confronte à la complexité liée aux différents contextes ainsi qu’à la diversité des professionnels concernés.

La conception de formation tente d’articuler les dispositifs aux questionnements des professionnels en vue de permettre le développement de compétences.

Nos questions de recherche concernent les pratiques et les logiques de conception ainsi que les apprentissages en situation de travail.

La recherche présente six études de cas portant sur les pratiques de six formatrices conceptrices et formateurs concepteurs alors qu’ils sont engagés dans un travail de conception à la suite d’une demande précise de formation formulée par un collectif de professionnels. A partir de traces de leur activité et lors d'entretiens, ils sont amenés à décrire ces pratiques de conception, de l'analyse de la demande à la formulation de choix de conception en vue de l’élaboration d’un dispositif. Cette recherche s'attache à mieux comprendre le travail de ces formateurs, à mettre à jour les logiques qui sous-tendent les pratiques de conception. Du point de vue des apprentissages en situation de travail de conception, elle vise à mieux comprendre comment ils apprennent et ce qu’ils apprennent, en étudiant plus particulièrement des changements de dynamiques identitaires et des apprentissages réflexifs.

Nous posons également une question de fond formulée de la façon suivante : Peut-on former des formateurs d’adultes à cette travail spécifique de conception ? Cette thèse pourrait conduire à des pistes de réflexion visant à former des formateurs à ce type d’activité.

Mots clé

Formation d’adultes, analyse de la demande, conception, dispositifs, apprentissages en situation de travail, dynamiques identitaires, réflexivité

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INTRODUCTION

Cette recherche a pour objectif d’étudier les pratiques des formateurs concepteurs¹ dans le cadre du travail qu’ils réalisent à la suite d’une demande de formation en provenance d’établissements scolaires du canton de Vaud en Suisse Romande. Notre intérêt pour cette thématique trouve son origine dans un parcours d’expérience de plusieurs années en lien avec ce type de travail. Ces questionnements touchent de près à une meilleure compréhension d’un rôle professionnel en émergence et à la formation possible de tels professionnels.

La réflexion a conduit à la décision d’approcher ce sujet par la réalisation d’études de cas permettant d’observer et de mettre à jour les pratiques de six formatrices conceptrices et formateurs concepteurs² et de mieux comprendre leurs apprentissages en situation de travail.

L’occasion s’est présentée de trouver la collaboration de formateurs de la Haute école pédagogique du canton de Vaud : c’est la recherche qui est développée dans cette thèse.

Dans un premier chapitre, nous présentons un survol du contexte actuel suisse, romand et vaudois par rapport aux changements légaux et structurels touchant l’école et la formation, auxquels les formateurs concepteurs sont confrontés. Les enjeux sont forts en lien avec des changements qui touchent de près aux pratiques enseignantes. Les établissements scolaires cherchent leur chemin ; les directions d’écoles tentent de développer une compétence collective proche des spécificités de leur contexte ; les enseignants ne reconnaissent plus leur métier et sont souvent déstabilisés. Nous présentons également nos premières questions et quelques éléments de notre réflexion, préalables à la recherche de cette thèse.

Nous présentons ensuite le cadre théorique permettant d’étayer et de guider la recherche. Ces apports concernent deux axes, selon Rabardel (2005) : l’activité productive, pour ce qui concerne les pratiques de conception et l’activité constructive, pour ce qui concerne les apprentissages en situation de travail. Bien que nous nous référions à des apports plus larges que ceux de la didactique professionnelle stricto sensu, nous nous inspirons de cette distinction pour ce qui concerne la production du travail de conception d’une part et la construction d’apprentissages en situation de travail de conception d’autre part. Ces deux axes sont intimement liés, les apprentissages en situation de travail ayant lieu dans et par le travail de conception.

1 Le terme utilisé pour désigner le professionnel engagé dans ces processus de conception et d’ingénierie de la formation sera « le formateur concepteur ».

2 Dans l’ensemble de la thèse, le masculin utilisé pour des termes relatifs aux rôles et aux fonctions a un sens générique et non-exclusif. Il s’applique donc aussi bien aux femmes qu’aux hommes.

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Pour ce qui concerne les pratiques de conception, nous présentons tout d’abord un premier cadre de références, autour de trois questions récurrentes : Faut-il analyser les besoins en formation ? Quelle est la part de négociation dans la conception ? Une dimension de projet fait-elle partie intégrante de la conception ? Nous exposons ensuite notre cadre théorique, qui fait de la conception l’objet central de la thèse. Des clés de lecture tirées de la littérature (Enlart, 2007) sont utiles pour l’analyse des données. Dans le cadre des apprentissages en situation de travail, nous exposons des éléments sur les facteurs individuels et situationnels qui favorisent l’apprentissage en situation de travail (Bourgeois & Durand, 2012). Nous intégrons des éléments de didactique professionnelle, notamment la notion de schème et la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996 & Pastré, 2007). Nous portons notre regard également sur l’impact d’une telle activité de conception sur les sujets agissants, sur des transformations de dynamiques identitaires et notamment sur des tensions ainsi que leur résolution par l’approche ou par l’évitement (Bourgeois, 2006). Les pratiques de conception étant des activités singulières, les problèmes rencontrés sont à chaque fois spécifiques. Cela conduit à une dimension de réflexivité et de pensée créatrice pour trouver lors de chaque situation, une manière originale de répondre aux problèmes posés.

Dans le troisième chapitre, nous présentons quelques éléments de la problématique que nous identifions en lien avec notre sujet. A quelles questions la recherche devrait être amenée à apporter des réponses ou des pistes de compréhension ? Nous présentons également les hypothèses que nous formulons en lien avec ces questions de recherche.

Dans le quatrième chapitre, nous exposons la méthodologie retenue. Notre recherche est de type qualitatif. Les données rassemblées sont multiples, conjuguant des entretiens en cours d’action, des entretiens d’explicitation ainsi que la collecte de documents écrits et la réalisation de notes de terrain lors de moments d’observation participante. Cette multiplicité se justifie par le fait que les processus de conception se déroulent pendant huit mois à deux ans et par la difficulté à suivre l’ensemble du travail réalisé sur le terrain par les formateurs concepteurs. L’analyse est conduite en trois phases. A partir des données rassemblées, une première phase est déductive, se fondant sur trois paramètres issus de la littérature (Enlart, 2007) et affinés en catégories. Les deux phases suivantes sont de type inductif et mettent en œuvre des catégories émergeant des données. Précisons également que les entretiens rassemblent des représentations sur la manière avec laquelle les formateurs concepteurs ont perçu la situation, construit une réalité à la suite de leur analyse ainsi que négocié les décisions relatives aux choix de conception et au dispositif en collaboration avec les

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demandeurs. La recherche a été conduite avec la rigueur nécessaire à la recherche de la vérité et au respect des personnes, selon ce que stipule la Charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève³. Toutes les données ont été rendues anonymes avec le plus grand soin. Des modifications dans les situations ont été opérées. Les critères d’éthique tels que détaillés dans le Code d’éthique de la recherche pour les Hautes écoles pédagogiques⁴ ont également été appliqués.

Dans le cinquième chapitre, nous présentons les six études de cas successivement. Les formateurs concepteurs prennent en charge des demandes de formation. Trois demandes concernent des journées de formations pour des établissements scolaires. Les trois autres sont formulées pour solliciter la conception de formations en vue d’accompagner des projets d’établissement. Nous observons des pratiques sociales qui commencent avec les demandes de formation et qui se terminent par la réalisation du dispositif. Lors de la présentation de chaque étude de cas, nous mettons en relief des éléments descriptifs et donnons place à des extraits des entretiens. Un deuxième niveau propose une vue d’ensemble pour chacune des phases d’analyse. Une synthèse générale de l’étude de cas termine la présentation. La structure est identique pour chaque étude de cas. Cependant, leur contenu varie par la diversité des situations rencontrées et par le mode d’insertion de la chercheuse dans le contexte. Ces éléments sont précisés par un paragraphe méthodologique au début de chaque étude de cas.

Dans le sixième chapitre, la discussion est ouverte au sujet des résultats obtenus et des liens avec les fondements théoriques développés. Nous reprenons nos questions de recherche et nos hypothèses à la lumière des résultats obtenus. Nous mettons en évidence pour chaque formatrice et formateur un profil personnel dans cette activité de conception. Nous nous interrogeons sur la variabilité que nous pouvons identifier. Ces observations n’ont pas un intérêt général, vu le petit nombre d’études de cas. Cependant, nous tentons de proposer des ouvertures et d’enrichir la réflexion sur un rôle professionnel en émergence. A la lumière de quelques apports de John Dewey, nous portons un regard sur les raisonnements et logiques caractérisant les pratiques de conception, ainsi que sur la pensée réfléchie en situation de travail. Nous essayons ensuite de tirer parti de ces résultats pour proposer quelques perspectives pour la formation et quelques suites possibles à cette recherche.

3 Charte d’éthique et de déontologie. (2010). Université de Genève.

4 Code d’éthique de la recherche pour les Hautes écoles pédagogiques. Adopté par la Conférence des directeurs des Hautes écoles pédagogiques (CDHEP) le 31 mai 2002. Neuchâtel : Conférence intercantonale

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1 CONTEXTE

1.1 CONTEXTE ACTUEL DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION Dans le contexte concerné par notre recherche, l’augmentation des prescriptions légales et institutionnelles multiplie les contraintes. En effet, l'harmonisation de l'école obligatoire (HarmoS), l’hétérogénéité croissante des élèves, l’exigence de compétences et les nouveaux plans d’études, vaudois tout d’abord, puis romand, modifient considérablement le contexte de l'école et influencent la réflexion dans les établissements scolaires et les institutions d’enseignement spécialisé.

Dans le canton de Vaud, le concordat HarmoS est en vigueur depuis le premier août 2009. Le canton dispose d’un délai jusqu’en août 2015 pour mettre en œuvre l’entier des dispositions envisagées. De nombreux changements sont prévus comme l’entrée à l’école obligatoire à 4 ans révolus au 31 juillet précédant la rentrée scolaire d’août. Le premier cycle de la scolarité devenant obligatoire, le nombre d’années d’école passe de 9 à 11. Le découpage change également avec 8 ans d’école primaire (anciennement 6 années) et 3 ans d’école secondaire (anciennement 5 années). L’apprentissage d’une deuxième langue étrangère est prévue dès la 7^ème année (anciennement 5^ème année, élèves dès 10 ans). Les objectifs et les moyens d’enseignement en français, histoire, sciences et mathématiques changent également.⁵

Un autre point important à mentionner concerne les éléments prescrits concernant l’intégration et l’inclusion scolaire. Ce mouvement, dont l’origine remonte aux années 1970, se développe dans tous les pays européens et bien au-delà. La déclaration de Salamanque, rédigée en 1994, a regroupé les signatures de plus de 180 Etats souverains et représente l’un des fondements du mouvement intégratif et inclusif. Elle stipule notamment que la scolarisation intégrative et inclusive doit être préférée à une scolarisation séparative.

Par ailleurs, une agence européenne pour la prise en compte des besoins particuliers des élèves mène des travaux en vue de proposer des repères pour la formation des enseignants dans cette perspective.

Au niveau suisse, mentionnons l’article constitutionnel de non-discrimination des personnes handicapées, le concordat HarmoS, ainsi que l’Accord intercantonal de collaboration en matière de pédagogie spécialisée.

Dans les cantons romands, un nouveau plan d’études unifié est en cours d’introduction. Les enseignants sont amenés à se l’approprier et à l’utiliser pratiquement dans leur enseignement.

5 Source : http://www.vd.ch Consulté le 8.01.2012

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Dans le canton de Vaud, cette introduction suscite des préoccupations dans les directions des établissements scolaires qui demandent fréquemment pour leurs enseignants des actions de formation continue sur ce thème.

Dans le canton de Vaud encore, pour contribuer à la réflexion menée dans le cadre du projet HarmoS, des groupes thématiques ont été mandatés par l'autorité cantonale et ont rendu des rapports posant des jalons pour la mise en œuvre de cette réforme d’importance. Ils abordent des thématiques en lien notamment avec les spécificités des différents cycles et degrés, les plans d'études, l’apprentissage de la lecture, la pédagogie différenciée, l'évaluation, l'organisation des établissements scolaires, la formation des professionnels.

Par ailleurs, des changements structurels liés à HarmoS sont à la porte. Par exemple, les classes de cycle initial ou école enfantine (élèves de 4 à 6 ans environ), verront l'instauration d'un plan d'études plus contraignant, qui influencera fortement les manières d'enseigner. Autre exemple : les classes de 5^ème et de 6^ème année, durant lesquelles a lieu l'orientation, sont rattachées actuellement au secteur secondaire mais rejoindront le secteur primaire. Ces changements structurels ne seront pas sans conséquences sur les pratiques.

Au niveau du canton de Vaud également, plus récemment, une nouvelle loi scolaire, la Loi sur l’enseignement obligatoire (LEO) a été acceptée en votation populaire. L’un des changements importants est la modification de l’orientation, qui s’effectue non plus en trois voies mais en deux. Ce changement est opérationnel dès le mois d’août 2013. De plus, une nouvelle loi sur l’enseignement spécialisé est en cours de préparation. Des changements de définitions sont introduits notamment le passage de ce qui était appelé « pédagogie compensatoire » à la dénomination de « pédagogie différenciée ». Le changement de regard et d’angle d’attaque est d’importance, l’élève n’étant plus considéré comme porteur d’un manque, mais comme méritant que la pédagogie réfléchisse à la meilleure manière de faire pour lui permettre d’apprendre. Cependant, ces changements dorénavant prescrits dans la loi scolaire peinent à entrer réellement dans les pratiques et suscitent des demandes de formation.

Mentionnons aussi un changement important par rapport au statut de la formation continue des enseignants dans le canton de Vaud. La formation continue, avant 1997, était principalement laissée à la liberté de ces derniers à l'exception de ce que l’on appelait des

« recyclages ». Il s'agissait principalement de sessions d'information ou de formation pour introduire des nouveaux moyens d'enseignement, à la demande de l'autorité scolaire. A l'occasion de la réforme qui a débuté en 1997, la formation continue a été renforcée et a reçu un statut officiel. On a dit aux enseignants qu'ils avaient « le droit et le devoir de se former

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pendant quatre jours par année (six jours au début de la réforme), deux jours sur temps de travail et deux jours hors temps de travail ». Ce message, paradoxal, conduit à des interprétations diverses par des directions d’écoles, qui peuvent avoir une attitude plus ou moins prescriptive ou souple. Certaines font un contrôle strict, d’autres adoptent une attitude davantage liée à l’encouragement ou à la persuasion. Dans ce contexte, souvent, les enseignants n'ont pas un libre choix pour leur formation. Des représentants sont en effet chargés de réfléchir à l’organisation de la formation pour leurs collègues. Entre les besoins des futurs apprenants et la demande écrite qui arrive à l’institution de formation, l’écart peut être important.

Pendant les années de réforme, dont l’un des buts consistait à recentrer l’école sur l’élève et sur ses motivations propres, celui-ci était vu comme autonome, curieux et désireux d’apprendre. Les enseignants ont été fortement encouragés à se former (voire mis dans l'obligation de le faire) sur des thématiques en lien avec la différenciation pédagogique, la communication, les partenariats et l'évaluation. Cependant, l'évaluation, surtout dans le secteur secondaire, est et reste une pomme de discorde, qui tend à augmenter les contraintes et à rendre impossible un suivi de l'élève tenant compte de ses différences. Mentionnons la tendance actuelle dans certains établissements d'exiger que les enseignants de classes parallèles réalisent les mêmes tests significatifs d'acquisitions dans les différents domaines d'enseignement à des dates fixées à l'avance pour toutes les classes, ceci afin d'éviter des recours de parents. Les enseignants confrontés à des élèves en difficulté qui ont besoin de plus de temps pour assimiler une notion sont placés face à un dilemme par rapport à leur manière de voir le métier. De nombreuses demandes de formation sont générées par des difficultés liées à de tels dilemmes.

De plus, l'enseignant, dans cette succession de changements rapides, répétés et fondamentaux à la fois, voit son métier changer et ne se reconnaît plus dans l'activité dans laquelle il s'était engagé à la suite de son choix professionnel. Nombreux sont ceux qui ont de réels problèmes d'identité et de repères.

L’autorité scolaire n’est pas insensible aux conséquences de ces changements. Elle soutient des projets pédagogiques à la demande des enseignants et des directions d’écoles pour améliorer les pratiques dans des domaines comme l’apprentissage de la lecture chez les jeunes élèves, l’accueil des élèves différents, les problèmes spécifiques des adolescents, les addictions, la violence… Elle attribue aussi des périodes « équité » à une vingtaine d’établissements répondant à des critères de pénibilité comme la proportion d’élèves

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allophones avec une population migrante nombreuse, des milieux socio-économiques peu favorables, le nombre d’enfants suivis par un réseau et bénéficiant d’une aide psychopédagogique, le contexte socioculturel des familles. Toutefois, ces périodes ne sont attribuées que pendant une durée limitée à quelques années.

Elle a également chargé une institution existante de former des enseignants spécialisés pour le renfort pédagogique dans les classes ordinaires qui accueillent des enfants en situation de handicap ou ayant des besoins particuliers. Ces personnes, au nombre de plus de cent, sont actives depuis 2009. Elles ont dispensé des heures de soutien pédagogique dans les établissements scolaires en collaboration avec les enseignants titulaires, souvent en enseignant avec eux dans la classe.

Tous les éléments mentionnés ci-dessus constituent un terrain sur lequel des questionnements apparaissent : les dispositifs à concevoir devront en tenir compte. La formation continue est sur le front afin d’offrir aux professionnels des occasions de se former de manière plus pointue tenant compte des défis actuels. Les Hautes écoles pédagogiques offrent des modalités de « catalogues de formation ». Il s’agit d’offres préconstruites qui ouvrent de nombreuses occasions de formation. Il reste toutefois des thématiques non proposées dans ce type de descriptifs, thématiques souvent proches des pratiques et des préoccupations des enseignants ainsi que de projets en cours dans les établissements. C’est le champ de travail des formateurs concepteurs, engagés dans des processus de conception de formation à la demande, qui impliquent des échanges, un travail d'analyse et d'élaboration pour la construction d'un dispositif adapté à la demande.

1.2 CHAMP DE LA RECHERCHE

Compte tenu des contraintes exposées plus haut, les établissements scolaires font de plus en plus souvent appel à la formation continue pour appuyer leurs pratiques professionnelles dans le sens du développement d’espaces de travail et d’apprentissage et pour remplir la mission de service public qui leur est confiée. Dans le milieu enseignant, les contextes locaux varient en fonction de différents facteurs: lieu géographique (campagne, ville, quartiers), hétérogénéité des élèves, cultures multiples… La formation tente de s’adapter à ces situations en élaborant des dispositifs ancrés dans les questionnements des enseignantes et des enseignants et en vue de permettre le développement de compétences professionnelles, dans le sens de parcours de formation tout au long de la vie. Afin d’inscrire la formation continue au cœur des établissements scolaires, au plus près de l’activité des enseignants, les professionnels sont

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invités à prendre l’initiative d’un processus de formation continue en faisant connaître leurs questionnements et leurs préoccupations.

1.2.1 CARACTERISTIQUES DES FORMATIONS A LA DEMANDE

Une formation à la demande est initiée lorsqu’un établissement, une institution ou un groupe de professionnels formule par écrit une question, un problème, un souhait de formation. La réponse n’est pas construite à l’avance comme dans une logique d’offre (catalogue de formation), mais elle est élaborée avec les personnes responsables de la demande (demandeurs). Un formateur concepteur s’occupe alors d’analyser la demande en s’intéressant aux situations et aux questions des établissements, des institutions et des professionnels concernés. Dans une démarche de compréhension des problèmes qui conduisent à cette demande, il tente de disposer d’informations sur les futurs apprenants afin de prendre en compte leurs manières d'apprendre ainsi que sur différents aspects de l’histoire, du contexte et de l’environnement de travail de l’établissement. Il tente également de centrer la thématique choisie sur des contenus pouvant structurer la future formation. Ces éléments seront pris en compte dans un processus de réflexion conduisant à l'élaboration d'un dispositif de formation.

A partir des questionnements préalables formulés dans la demande, le formateur concepteur s’engage avec les demandeurs dans un travail d'élaboration pour centrer la réflexion sur quelques questions prioritaires, permettant d’effectuer des choix de conception en vue de favoriser le développement de compétences spécifiques aux situations professionnelles.

1.2.2 EXPRESSION D’UNE DEMANDE

Une demande peut émerger au sein d’un établissement scolaire ou d’une institution d’enseignement spécialisé, elle peut exprimer une idée, une envie, un problème. Elle peut poser une ou des questions. Elle peut témoigner d’un besoin d’être écouté, de s’approprier un nouvel outil, d’acquérir des compétences nouvelles exigées par un prescrit institutionnel.

Cette demande peut être écrite par une équipe d'enseignants ou d’enseignants spécialisés, par un responsable pédagogique ou de formation, par un doyen ou par un conseil de direction.

Lors de l’analyse du contexte et de la demande, des interactions, des échanges, des discussions ont lieu entre les demandeurs, les futurs apprenants ou leurs représentants et le formateur concepteur. Souvent, un partenariat s’établit et les rôles respectifs de chacun sont définis en vue de la conception d’une formation tenant compte des spécificités de la demande.

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1.2.3 ENJEUX

Du point de vue des établissements scolaires, un enjeu fort consiste à transmettre le message que les problèmes et les questions du terrain sont dignes d’attention et méritent l’élaboration, en collaboration, d’un dispositif adapté à la demande et aux situations professionnelles.

Du point de vue des enseignants, un enjeu est de favoriser la prise de conscience qu’une formation continue qui fasse sens doit tenir compte de leurs questionnements.

Du point de vue des formateurs concepteurs, les enjeux de cette thèse touchent à la mise à jour de leurs pratiques en vue de comprendre leur activité, leurs logiques de conception et leurs manières d’apprendre en situation. Il sera ainsi peut-être possible de définir quelques pistes de travail pour former et accompagner de nouvelles personnes s’engageant dans une telle activité. Un enjeu serait de développer la formation des formateurs du domaine de la formation continue des enseignants, amenés à faire un travail de conception de formations à la demande.

Des formateurs habitués à donner des cours et des séminaires sont amenés à investir un rôle de concepteur de formation, souvent sans y être préparés et sans accompagnement. Des enjeux identitaires forts peuvent être présents à la suite d’un tel engagement dans le travail d’une demande de formation.

1.3 QUESTIONS DE DEPART

Le sujet de cette thèse s'appuie sur un long parcours d’expériences, sur des apports provenant de différentes recherches, sur des cours ou des colloques. A partir de premières intuitions, notre réflexion a pu ainsi évoluer de manière significative.

Dès 1997, dans notre pratique d'accompagnement d'établissements scolaires pour l'élaboration de formations collectives, nous avons approfondi des questions liées à l'analyse de la demande. Nos réflexions stimulées par diverses formations nous ont permis de prendre conscience de l'influence des représentations de la formation dans la formulation des demandes.

Nous nous sommes intéressée à l'ingénierie de formation⁶. En France, l'évolution provoquée par la loi de 1971 concernant la formation professionnelle et l'éducation permanente a suscité une dynamique conduisant à la conception d'actions et de dispositifs de formation.

Historiquement, le terme « ingénierie » nous arrive de l'ingénierie technique pour être appliqué à un champ social. Ce passage ne se fait pas sans difficulté, la complexité (Morin,

6 Colloque intitulé « Former à l’ingénierie de formation » ayant eu lieu à Tours en juin 2005 (Université

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2005) étant la caractéristique des systèmes humains. Pineau (2005) exprime ce fait en disant que « passer de l'ingénierie technique à l'ingénierie sociale, pédagogique et formative exige plus d'ouverture à une pensée complexe que la réduction à des idées simplifiantes, sous prétexte d'efficacité pragmatique immédiate » (p. 12). L'ingénierie de la formation s'adapte aux contextes humains, spécificité qui ne saurait se réduire à une efficacité telle qu'elle est recherchée dans l'ingénierie technique. Les facteurs humains sont à prendre en compte.

Pineau mentionne aussi que « Le Moigne opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium: intelligence, talent, génie ». Il définit l'ingenium comme « cette étrange faculté de l'esprit qui est de relier » (Le Moigne, 2002, p. 17, cité par Pineau, 2005 p.

11). Ceci nous a conduite à des réflexions au sujet de l'importance des articulations dans la conception d'une formation et dans la configuration que prendra un dispositif.

Notre réflexion se poursuit par des échanges entre professionnels⁷ lors de la présentation de notre travail de conception au Congrès suisse de la formation continue. Les demandes de formation en provenance de collectifs d'enseignants interrogent les conditions à remplir pour favoriser un apprentissage collectif. Ces éléments vont fortement influencer les dispositifs très souvent liés à des projets en cours dans les établissements scolaires.

D'autres échanges entre professionnels⁸ ont favorisé une prise de recul par rapport à nos pratiques de conception. La réflexion a montré l'importance d'aborder les situations en clarifiant les rôles des différentes personnes concernées, notamment celui du directeur d'école, dont le rôle encadrant est un garant de la réussite d'un dispositif de formation concernant un collectif d'enseignants. Nous avons pris conscience de l'importance d'entendre les demandeurs reformuler la demande et si possible aussi les futurs participants ou un groupe d’entre eux, ce qui permet d'approfondir l'analyse et de comprendre les enjeux.

En 2007-2008, nous avons réalisé une recherche, concernant deux cents demandes, qui a permis notamment d'éclairer la manière dont celles-ci sont formulées. Des constantes sont apparues, que l'on peut énumérer comme suit: le demandeur se présente avec son statut, il situe la demande (historique, contexte), il énonce le problème à résoudre et les questions apparues, il présente sa vision de la formation future, il énonce des objectifs, il exprime son attente en mentionnant souvent ses représentations par rapport à ce que la formation continue pourrait apporter. Cette recherche préalable nous a conduite à observer quelques éléments constitutifs de la problématique. Nous avons donc tout d’abord attaché notre réflexion à la

7 Congrès suisse de la formation continue à Berne en novembre 2005

8 Février 2006 et avril 2007

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variété et à la multiplicité des situations mises en évidence par les demandes. Notre réflexion a ensuite évolué pour nous interroger sur des manières possibles de problématiser ces demandes et sur les pratiques des formateurs concepteurs engagés dans ce travail.

Il nous est apparu intéressant de mieux connaître le travail de conception, au moment de la mise en chantier d’une première formulation de la demande ; quand il s’agit de comprendre les manières de penser et les représentations des demandeurs en mettant en question ses propres représentations ; quand il faut mesurer l’influence du contexte ainsi qu’identifier les forces, les résistances, les ressources et les compétences déjà présentes.

Nous avons ainsi pu formuler nos premières questions de recherche centrées d’une part sur un axe « productif », à savoir que le formateur concepteur doit fournir une prestation avec une efficacité et un résultat, et d’autre part focalisées sur un axe « constructif », en lien avec les retentissements de ce travail sur des apprentissages et des transformations des pratiques. Ces deux axes sont intimement reliés entre eux et se nourrissent mutuellement. Nous nous inspirons en effet de Rabardel (2005) qui relève que « l’activité constructive par laquelle s’élaborent les capacités de faire et d’agir du sujet s’inscrit dans l’activité productive où se réalisent les capacités de pouvoir à travers l’usage effectif des ressources » (p. 20). Bien que nous nous référions à des apports plus larges que ceux de la didactique professionnelle stricto sensu, nous nous inspirons de cette distinction pour ce qui concerne la production du travail de conception d’une part et la construction d’apprentissages en situation de travail de conception d’autre part.

Sur l’axe de production du travail de conception, nos questions de départ concernent la manière dont les formateurs concepteurs s’y prennent dans leur activité et quelles sont les logiques qui guident le traitement de la demande, la formulation des choix de conception et l’élaboration du dispositif de formation.

Sur l’axe de construction des apprentissages en situation de travail de conception, il nous est apparu essentiel d’identifier quels pourraient être les apprentissages et les transformations dans les pratiques des formateurs concepteurs. Par la formulation de nos questions de départ nous nous sommes demandée tout d’abord si cette activité particulière de conception était un terrain favorable pour des apprentissages, et si oui, quels apprentissages. Il importe aussi de tenir compte du fait que ces formatrices et formateurs ne sont pas des concepteurs, dont tout le temps est occupé à ce travail, mais qu’ils y consacrent une partie de leurs activités de formateurs d’enseignants. Pour certains d’entre eux, c’est un « nouveau métier ». D’autres ont déjà eu l’occasion d’effectuer ce type de travail et ont appris en cours d’activité. Cela nous

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conduit à un questionnement sur les apprentissages en situation de travail. Plus précisément, nous nous posons la question de savoir si l’apprentissage pourrait toucher à des tensions identitaires et par conséquent à des modifications de positionnement. De plus, le travail à partir d’une situation singulière nous semble conduire à une dimension de réflexivité en lien avec les problèmes et les interrogations apparus par la demande de l’établissement scolaire.

Nous nous sommes posé encore une dernière question, finalité de la thèse, à savoir s’il serait possible de former des formateurs d’adultes à cette activité spécifique de conception dans le contexte de la formation continue des enseignants.

En effet, même si des formations existent au niveau universitaire, et répondent également aux besoins de la formation continue dans le cadre d’entreprises, nos travaux d’exploration de notre objet nous permettent d’imaginer un développement possible dans le milieu de la formation continue des enseignants, dans le sens de la clarification des éléments nécessaires à la formation de tels professionnels.

Nos questions ont bien sûr évolué et se sont précisées tout au long du travail de réalisation de cette thèse. C’est ce que nous mettrons en relief plus avant.

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2 CADRE THEORIQUE

Notre cadre théorique est constitué de références en lien avec l’ingénierie de la formation sur le plan de la conception de formation et d’apports liés à l’apprentissage en situation de travail.

Sur le plan des apprentissages et transformations des pratiques, notre regard se porte sur des bases théoriques en lien avec les dynamiques identitaires et la réflexivité. Ceci constitue le cœur du cadre théorique.

Tout d’abord, nous nous inspirons des apports de Rabardel (2005). Cet auteur opère une distinction entre activité productive et activité constructive. Cette distinction est largement développée par Pastré (2006, 2007) qui insiste sur le fait que ces deux sortes d’activités, productive et constructive, constituent un couple inséparable. « L’activité consiste à transformer le réel (activité productive) […], et en transformant le réel à se transformer soi- même (activité constructive), en construisant des compétences et de l’expérience. » (Pastré, 2007, p. 104)

La didactique professionnelle est née du souci de mettre l’accent sur l’analyse de l’activité constructive telle qu’elle se déploie dans l’activité productive. Autrement dit, d’aller analyser l’apprentissage non pas dans les écoles, mais d’abord sur les lieux de travail. (Pastré, 2006, p. 111)

Cette insertion dans la pratique est essentielle car la pratique ne peut être considérée uniquement comme une simple application de la théorie à une situation singulière.

L’apprentissage pratique est un vrai apprentissage. Selon Pastré (2006) l’apprentissage a deux sens.

Dans le premier sens, quand on parle d’apprentissage sur le tas ou par immersion, on désigne un processus fondamental qui accompagne toute activité, de sorte qu’en agissant un acteur produit en même temps des ressources qui vont lui servir à guider et orienter son action. (P. 110)

Dans ce cas, il est possible de parler d’apprentissage incident, car le but de l’action est l’activité productive.

Dans son deuxième sens, l’apprentissage désigne ce qui se produit dans une école : l’apprentissage est une chose tellement importante chez les humains qu’on a inventé des institutions spécialement dédiées à cet effet. […] L’activité constructive devient le but de l’activité. […] On a alors un apprentissage non plus incident, mais intentionnel. (Pp. 110-111)

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Selon Pastré (2007), la didactique professionnelle est née de deux intuitions. Tout d’abord :

« proposer un renversement épistémologique dans l’analyse des apprentissages professionnels : donner priorité à l’activité sur le savoir ». Deuxièmement, « le souci de ne pas dissocier activité et apprentissage » (p. 103). En effet, « l’apprentissage n’est pas à comprendre à côté de l’activité, mais au sein même de l’activité, comme une de ses faces indissociables » (p. 104).

2.1 PREMIER AXE : PRODUIRE LE TRAVAIL DE CONCEPTION

Nous explorons ici les apports théoriques qui se rapportent au travail de conception de dispositifs de formation.

2.1.1 UN PREMIER CADRE DE REFERENCE

Avant de présenter le cadre théorique qui a servi à l’analyse des données de notre recherche, nous avons identifié un premier cadre de référence, premier filtre large, qui donne des outils de repérage et d’analyse, que nous présentons en trois questions.

2.1.1.1 Faut-il analyser des besoins en formation ?

Les apprenants ne sont pas forcément volontaires pour une formation. C’est une des questions qui se pose dans toute conception, à savoir le degré d’adhésion des futurs participants à la formation. Comment concevoir le dispositif tenant compte de ce degré d’adhésion ? Comment disposer de suffisamment d’informations sur les futurs participants ? S’agit-il de chercher à comprendre leurs besoins ? Cela interroge la notion de besoins en formation. Peut-on parler de besoins en formation ? Comme Lesne et Barbier (1977) le relèvent, les notions de

« besoins », d’« analyse des besoins », et encore d’« analyse des besoins en formation » sont ambiguës et recouvrent des registres et des niveaux différents (pp. 18-20). Par exemple, « le terme de "besoins" […] présente la particularité d’être à cheval sur deux registres de significations : […] le besoin est une nécessité naturelle ou sociale, une exigence ; […] le besoin est le sentiment de cette exigence » (Op. cit., p. 18). Pour ces auteurs, il n’est pas possible d’identifier des besoins objectifs. Il s’agit toujours d’«expressions de besoins » qui peuvent être infiniment variées. Ils ajoutent que « quelle que soit la manière dont on aborde le problème, en effet, exprimer un besoin revient à proposer un objectif à poursuivre » (op. cit., p. 21)⁹. Ces besoins peuvent concerner trois champs : l’organisation, les attentes des individus ou des groupes, le travail ou les activités quotidiennes des individus. Selon ces auteurs : « il y a analyse des besoins en formation lorsque l’étape de production d’objectifs relatifs aux

9 La fin de la citation de Lesne & Barbier (1977) est mise en italique par les auteurs.

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compétences des individus dans leurs activités quotidiennes fait l’objet de procédures développées et volontaires » (op. cit., p. 29)¹⁰. « Nous conviendrons d’appeler ces objectifs relatifs aux compétences mises en œuvre dans les activités quotidiennes objectifs inducteurs de formation. » (Op. cit., p. 30)

Cependant, pour Roegiers (2007), toute analyse des besoins n’aboutit pas forcément à des objectifs de formation. En effet, ceux-ci peuvent parfois être déjà fixés ou imposés. De plus, l’analyse des besoins peut avoir une fonction beaucoup plus large, par exemple pour se mettre d’accord sur le choix d’un formateur ou sur une stratégie d’évaluation.

De même, cette notion de besoins en formation est sujette à discussion dans le contexte qui nous intéresse. S'agit-il toujours des besoins des futurs apprenants, ou ceux de l'institution scolaire soucieuse de susciter de nouvelles compétences chez les enseignants? S’agit-il du développement de compétences individuelles, collectives, concernant des groupes ou l’établissement entier ? Ces différents niveaux sont le plus souvent implicites et imbriqués.

Champy-Remoussenard (2005) souligne en effet que le besoin en formation est une construction sociale qui « assure l’activité des formateurs et des institutions de formation qui ont besoin du "besoin en formation" pour exister » (p. 16).

Roegiers, Wouters & Gérard (1992) observent que la nécessité d’une analyse des besoins dans une entité se produit dans quatre cas. « Une question de formation surgit dans l'entité soit à travers une demande de formation, soit à travers une offre de formation, soit à travers un dysfonctionnement, soit à travers un projet de l'entité. » Il s’agirait alors d’une analyse initiale des besoins à la suite de l’un de ces cas de figure. Toutefois, il ne faudrait pas « nier la nécessité d’une analyse continuée des besoins qui prendrait en compte l’évaluation de formations déjà données » (p. 7).

Dans toute analyse des besoins, qu’elle soit initiale ou continuée, un passage obligé consiste à favoriser l’expression des représentations des différents acteurs concernés. Selon Jonnaert (1993) une entrée consiste en la démarche suivante. « Par une approche fine de la représentation que les différents partenaires se sont construite de la situation actuelle, nous sommes déjà dans un processus d’identification des besoins. » (P. 86)

Toutefois, l’identification des besoins en formation n’est pas un processus unique. Roegiers (2007) donne des précisions à propos de l’élaboration de la formation.

10 La citation de Lesne & Barbier (1977) est mise en italique par les auteurs.

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Une analyse des besoins est susceptible d’avoir lieu à tout moment auquel les composantes de l’action, à savoir les objectifs, les ressources, et les stratégies peuvent encore être déterminés ou ajustés. De plus, il ne faut pas oublier que les besoins sont évolutifs, parfois même très rapidement. Il apparaît dès lors qu’il faut plutôt considérer l’analyse des besoins comme un processus multiple d’abord, dans la mesure où il peut faire l’objet de recueils d’informations étalés dans le temps, et très ouvert ensuite, dans la mesure où les représentations peuvent porter sur les différentes composantes d’une action d’éducation et de formation. (P. 110)

Une difficulté lors de l’analyse des besoins consiste en la possibilité ou non de rencontrer les futurs participants à une formation.

Roegiers (2007) exprime cette problématique.

Pour être considérés comme tels, les besoins des acteurs doivent être exprimés par les acteurs eux-mêmes. Nous allons même plus loin : même si des besoins peuvent être exprimés par une personne pour une autre, ils doivent dans la mesure du possible être aussi exprimés par la personne concernée elle-même. (P. 111)

Au cas où les informations proviennent non pas des futurs participant eux-mêmes mais de représentants, la formation revêt alors une dimension d’analyse des besoins et peut déboucher sur une formation ultérieure plus proche des préoccupations des participants.

A cet égard, Roegiers (2007) relève que « l’analyse des besoins peut même avoir lieu pendant l’action elle-même. Par exemple, il n’est pas rare que les apprenants ne soient consultés qu’au début de la formation » (p. 109).

Plutôt qu’un seul moment d’analyse des besoins dans un processus de conception, il s’agit de penser plutôt à « des démarches d’analyse des besoins des acteurs, en importance variable, en fréquence variable ». Il s’agira alors de se donner les moyens de clarifier « le niveau d’adhésion à l’action d’éducation et de formation » (op. cit., p. 110).

Bourgeois (1991) développe un modèle qui concerne essentiellement l’analyse des besoins en formation dans les organisations, dont la mission première n’est pas l’enseignement ou la formation. Toutefois, cette démarche nous semble pertinente en regard de notre contexte, même si certains points ne pourraient pas être appliqués tels quels. Cette démarche comporte trois étapes.

La première étape touche à un balisage institutionnel de la démarche d’analyse des besoins, avec notamment la clarification et la négociation des objectifs de l’analyse des besoins et le

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choix et la catégorisation des acteurs à engager dans l’analyse. La deuxième étape consiste à produire des objectifs inducteurs de formations avec chaque catégorie d’acteurs séparément.

La problématisation de la situation de travail est menée tout d’abord dans le cadre d’une phase divergente où il s’agira de recueillir des éléments d’analyse, des aspirations, des craintes, des peurs, exprimés par les acteurs, ensuite dans une phase convergente, on s’attachera à ordonner l’information, à repérer des thèmes généraux ou spécifiques, à agencer par ordre de priorité. La troisième étape consiste à la négociation des objectifs inducteurs de formation dans le cadre des catégories d’abord puis tous ensemble. Ce processus aboutit à une décision commune d’objectifs inducteurs de formation.

Ce processus peut être très éclairant pour autant que du temps de travail soit disponible avec les différents acteurs concernés. Cependant, dans certains cas, il n’est pas possible d’avoir de tels moments. Roegiers (2007) ajoute que :

Si dans bon nombre de cas, il y a analyse des besoins avec négociations formelles entre les acteurs, la négociation peut prendre d’autres formes. Tout d’abord, elle peut être tout à fait informelle : c’est le cas d’un projet, dans lequel l’analyse des besoins est un processus continu, et où la négociation elle aussi s’égrène tout au long de la phase de préparation du projet. (Pp. 111-112)

Roegiers (2007) reprend les apports de Bourgeois (1991) en ajoutant que si ce dernier propose que l’analyse des besoins concerne trois étapes : expression des représentations, élucidation et négociation, Roegiers quant à lui pense que l’analyse des besoins concerne en premier lieu l’expression des représentations et la phase d’élucidation. La négociation, étant un mode de prise de décision et non une analyse, lui semble être en dehors de la démarche d’analyse des besoins (p. 112).

2.1.1.2 Le travail de conception implique-t-il une dimension de négociation ?

Cela nous amène à aborder la question de la négociation. De quelle sorte de négociation peut- on parler dans le travail de conception ? Quels sont les enjeux de ces négociations ?

Le fait de travailler à partir d’une demande conduit, au-delà de la lecture attentive de cette demande et de l’identification de ses significations sous-jacentes, à un engagement dans un processus de construction en commun. En effet, la formation n’est pas construite à l’avance, mais à construire à partir de la demande.

Il s’agit donc d’une approche centrée sur la demande. Pain (2003) l’exprime en ces mots.

« L’approche centrée sur la demande se fonde sur l’initiative des acteurs du terrain, dont le

Pratiques de conception de formations à la demande et apprentissages en situation de travail de conception: six études de cas dans le contexte de la formation continue de professionnels de l&#039;enseignement

Thesis

Reference